Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы убеждающего воздействия как значимого компонента воспитательного процесса 14
1.1. Воспитание как комплексная дидактическая проблема: традиционные и инновационные интерпретации 14
1.2. Аксиологические и психологические исследования убеждающих воздействий 24
1.3 Особенности интерпретации убеждающего воздействия в контексте субъект-субъектной модели обучения 48
Выводы к главе I 55
Глава II. Особенности организации учебного процесса как контекста убеждающего воздействия 57
2.1. Особенности формирования мотивационной сферы и ценностных ориентации учащихся в период юности как интегративнои основы личности 57
2.2. Дидактические технологии убеждающего воздействия. Программа экспериментальной, апробации 84
2.3. Характеристика основных этапов исследования 93
Выводы к главе II 107
Глава III. Экспериментальная апробация технологий убеждающего воздействия в практике учебного процесса 109
3.1. Анализ результатов диагностической части исследования 109
3.2. Дидактические основы организации учебного процесса с использованием технологий убеждающих воздействий 124
Выводы к главе III 129
Заключение 131
Литература 136
Приложения
- Воспитание как комплексная дидактическая проблема: традиционные и инновационные интерпретации
- Аксиологические и психологические исследования убеждающих воздействий
- Особенности формирования мотивационной сферы и ценностных ориентации учащихся в период юности как интегративнои основы личности
- Анализ результатов диагностической части исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы. В настоящее время проблема развития и использования человеческого потенциала рассматривается в новом аспекте. Более высокие требования предъявляются к самостоятельности, креативности, инициативе и предприимчивости человека во всех сферах жизни, что вызвано происходящими в обществе изменениями. Человек входит в жизненный мир, картина которого меняется чрезвычайно быстро. В границах жизни одного поколения глубоко преображаются экономика и технологии, политические приоритеты, социокультурные отношения и мировоззренческие устои. «Вместо архаичного общества, в котором вожди думают и решают за всех, наша страна станем обществом умных, свободных и ответственных людей» (президент Медведев Д.А.). Однако стремительная динамика социально-экономической ситуации множит разнообразные кризисные явления, которые проникают в различные жизненные контексты (семейные, референтные, профессиональные) обостряя внутренние противоречия между личностью и внешним окружением, порождая различные личностные трансформации и кризисы. Это отражается на процессе формирования ценностных позиций молодого поколения, которые зачастую деформируются и отчуждаются от того, что позитивно оценивается обществом и государством. В настоящее время можно констатировать, что государство и образование как его социальный институт, призванный транслировать и формировать ценностные ориентации и основы гражданской позиции учащихся, во многом утратило эту реальную возможность. При несоответствии системы образования заявленной тенденции в реформировании страны преобразования могут иметь затяжной характер. Эта проблема волнует многих педагогов и психологов (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, И.В. Бестужев-Лада, В.Г.Бочарова, Л.П. Буева, И.И. Горлова, П.С. Гуревич, А.С. Запесоцкий, С.Н. Иконников, А.М. Кондаков, Н.Б. Крылова, И.Е. Нестеренко, Н.Д. Никандров, Э.А.Орлова, И.А. Рудакова, Т.П. Скрипкина, В.С. Собкин, В.Я. Суртаев, Д.И.Фельдштейн, Г.Н. Филонов).
Исследования ценностно-смысловой сферы личности дали импульс всем сопряженным наукам к многовекторному осмыслению познания в самых различных жизненных контекстах и прежде всего, в обучении. Научный поиск последних десятилетий дал импульс к формированию нового научно-педагогического направления, в контексте которого дидактические категории переосмысливаются с точки зрения теории смысла и смыслообразования.
Состояние разработанности проблемы. Выход на новый уровень осмысления действительности, связанный с более широким социальным контекстом жизни и расширением внутреннего мира, смещает и трансформирует контуры «первичной психологической разметки мира», осуществленной в подростковый период, и одновременно открывает креативный потенциал для личностного означивания внешней и внутренней действительности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, В.Ф. Петренко, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Новые условия бытия в период профессионального самоопределения становятся импульсом к инициации новых смыслов и их структурированию в смысловую сферу личности (Л.И. Анцыферова, Е.Ю.Артемьева, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев).
В традиционной дидактике проблема направленного воздействия рассматривается в рамках гностического подхода. Особый раздел исследований воздействия в обучении непосредственно связан с процессом убеждения. Убеждение - это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация.
Однако современная психолого-педагогическая наука нуждается в описании проблемы убеждающего воздействия в контексте теории смысла и смыслообразования. Для понимания механизмов смыслообразования в учебном процессе, прежде всего, необходимо обратиться к возрастным особенностям обучаемых, так как возрастные особенности смыслообразования в период юности имеют специфические сензитивные особенности, которые должны учитываться в процессе разработки технологий убеждающих воздействий.
Перемены в жизни российского общества показали, что в настоящее время содержание образования не удовлетворяет потребности социума. В связи со сложившейся ситуацией пересматриваются стандарты системы образования. Однако и новые образовательные стандарты не ориентируют учителя на то, как именно он должен воздействовать на ученика, чтобы помочь ему преодолеть стереотипные оценки, ущербные ценности различных молодежных субкультур, далеко не всегда приемлемые идеалы, навязываемые СМИ. Для того чтобы образование могло противостоять тем негативным влияниям, которые в настоящее время все более и более агрессивно воздействуют на подростков и юношей, необходимо разрабатывать технологии воздействия на ученика со стороны учителя, ориентированные на убеждающий эффект. Это и определило проблему настоящего исследования.
Проблема исследования – отсутствие, как в теоретическом осмыслении, так и в реальной практике учебного процесса, дидактических технологий убеждающего воздействия, которые будут направлено влиять на формирование ценностно-смысловых ориентаций учащихся. При этом проблема убеждения предполагает выведение учебного содержания, подлежащего освоению, на личностно-смысловой уровень. В дидактическом плане она возникает в ситуации, когда учитель хочет вывести овладение учебным содержанием на уровень личностного смысла ученика, но для этого нужно преодолеть определенное отчуждение, которое есть у субъекта учения.
Объект исследования – учебный процесс в старших классах общеобразовательных школ и на младших курсах ВУЗов.
Предмет исследования – технологии убеждающего воздействия в учебном процессе.
Цель исследования – разработка педагогических технологий убеждающих воздействий в учебном процессе.
Задачи исследования:
Теоретические
1. Анализ современных дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных технологий как технологий инициации личностного развития.
2. Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с позиции их убеждающего потенциала в контексте аксиологии и психологии.
3. Обобщение и систематизация в результате теоретического анализа проблемы направленной трансляции и убеждения в учебном процессе.
Методические
4. Разработка дидактической системы направленного формирования ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников.
5. Разработка программы обучающего эксперимента с использованием технологий направленного формирования ценностной сферы учащихся.
6. Выделение мотивационно - смысловых особенностей и стилей педагогического общения преподавателей, наиболее продуктивно использующих технологии убеждающего воздействия.
7. Разработка методических указаний для педагогов по педагогическим условиям организации убеждающего воздействия.
Эмпирические:
8. Изучение влияния учебного процесса с использованием технологий убеждающего воздействия на особенности реализации субъект-субъектной дидактической модели.
9. Изучение влияния учебного процесса с использованием технологий убеждающего воздействия на особенности центраций смысловой сферы в период ранней юности.
10. Выявление особенностей влияния технологий убеждающего воздействия на продуктивность учебной деятельности. Разработка программы направленного формирования ценностно-смысловых ориентаций учащихся в реальной практике учебного процесса.
Гипотезы исследования:
-
Унифицированная система ценностей, транслируемая социумом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы) зачастую трансформирует систему оценочно-смысловых составляющих в ранней юности, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту.
-
Для успешного развития ценностных ориентаций учащихся в раннем юношеском возрасте необходимо разработать дидактические технологии направленного воздействия на ученика, систему, которая позволит убедить его в личностной ценности общественных норм и способов поведения, позиционируемых обществом как позитивные.
-
Технологии убеждающего воздействия в учебном процессе могут иметь разные траектории реализации в практике учебного процесса в зависимости от уровня их смысловой актуализации и смыслообразующего потенциала, но обязательным элементом их моделирования должны стать задачи на смысл.
-
Коммуникативные особенности педагога является существенным фактором, влияющим на особенности готовности к ценностному принятию учениками учебного содержания.
-
Возможна, разработка рекомендаций для педагогов по реализации в практике учебного процесса технологий убеждающих воздействий как компонентов направленного формирования ценностных ориентаций учащихся.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются: психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» (В.В. Башарин, В.П. Беспалько, О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич, Г.К. Селевко, Л.М. Фридман); педагогические теории, рассматривающие механизмы и технологии педагогического воздействия в учебном процессе (В.С. Безрукова, Н.В. Бордовская, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.А. Реан, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко); психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности учащихся, и, в частности, особенности их оценочно-смысловых центраций, как педагогический фактор, влияющий на траекторию развития ценностных ориентаций (И.В.Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.К. Белоусова, М.Н. Гуслова, П.Н. Ермаков, Д.А. Леонтьев, Е.В. Клочко, Л.Ю. Крутелева, С.В. Леушканова, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева, Л.Ф. Обухова, Т.В. Рябова, Т.В.Столина, М.А. Фризен); учение о закономерностях, движущих силах и сензитивных периодах развития (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.П.Скрипкина, Е.В. Субботский, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн); теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А. Грехнева, А.В. Добрович, В.А. Кан-Калик, Л.П. Литовченко, Л.А. Петровский, С.В. Сергеева И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова).
Методы и методики исследования. Для изучения динамики развития мотивационно-смысловой сферы и ценностных ориентаций старшеклассников и студентов в процессе обучающего эксперимента в работе использовалось несколько групп методов. Диагностическая часть работы включала два основных направления: педагогическая и психологическая диагностика мотивационно-смысловой сферы учащихся и студентов, участников эксперимента. Педагогическая диагностика была организованна с помощью, так называемых косвенных методов изучения мотивации учения школьников и студентов с помощью оценок учителей и преподавателей, данных, полученных в результате работы с родителями и кураторами.
Психологическая составляющая диагностики ценностной сферы учащихся была ориентирована на прямые методики диагностики мотивации учения, ценностные и смысложизненные ориентации. Использовались стандартизированные опросники (СЖО, Ценностные ориентации – опросник М. Рокича). Для изучения мотивов учебной деятельности была использована соответствующая методика в модификации А.А. Реана, В.А. Якунина. Самооценка испытуемых исследовалась с помощью двух методик: «Методика определения уровня общей самооценки» (разработана Г.Н. Казанцевым) и методика «Базовые (ядерные) стремления личности» (О.И. Моткова).
Основные научные результаты, полученные лично автором, их научная новизна.
Впервые описана целостная дидактическая система построения технологий, ориентированных на убеждающий эффект через активизацию смыслообразования учащихся в процессе их обучения.
Показано, что соотношение более общих и более частных способов и приемов убеждающих воздействий на основе смыслообразования учащихся может реализовываться как целостная дидактическая система, которая строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия: стратегический уровень – тактический уровень – операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка.
Показаны особенности использования способов и приемов инициации смыслообразования как компонентов технологий направленных убеждающих воздействий, таких как задачи на смысл, преодоление ценностно-смысловых барьеров, формирование установок позитивного ожидания в контексте дидактических технологий: прямое воздействие на ценностно-смысловую сферу личности, использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту, использование стимульной (в частности, соревновательной) мотивации как фактора формирования определенных смыслов через конвенцию.
Выявлены и описаны различные варианты ценностно-смыслового взаимодействия обучающего и обучаемого в форме смыслового консонанса и смыслового диссонанса. Доказано, что убеждающее воздействие не ориентировано на смысловой консонанс, а предполагает определенное усилие со стороны учителя по нивелированию смыслового диссонанса как преодоление отчуждения со стороны ученика в процессе выведения учебного содержания на уровень личностного смысла.
Выделены дидактические особенности успешности использования технологий убеждающих воздействий, показана зависимость успешности их реализации в практике учебного процесса от коммуникативных особенностей учителя (умения формировать ценностно-смысловые установки, конгруэнтное образовательного пространство, в котором педагог и ученик чувствуют себя по отношению друг к другу конгруэнтно, то есть проявляет себя такими, каковы они есть, выражая себя свободно). При этом педагог должен проявлять эмпатию к ученику, что означает способность проникать в его внутренний мир, понимать его личностные позиции, оставаясь при этом самим собой. Педагог в данном случае играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу для ученика, проектирует учебный процесс как пространство высокого уровня смыслового взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования. Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
- впервые выявить, что степень эффективности убеждающего воздействия со стороны учителя будет определяться степенью конгруэнтности (совмещения) ценностно-смысловых характеристик усваиваемого содержания с собственными ценностными ориентациями ученика;
- по-новому описать роль ценостно-смысловых установок как оценочно-эмоционального следа ранее вскрытого, раскристаллизованного смысла, устанавливающих связь между предшествующим и последующим моментами убеждающего воздействия в учебном процесс. Смысловая установка обеспечивает не просто понимание или усвоение изучаемого содержания, но, что самое основное, выводит знание на уровень личностного присвоения, личностного принятия. Принятие на личностном уровне рассматривается в данной работе как процесс интериоризации убеждающей информации у ученика, осознанного мотива для реализации учебной деятельности на субъектном уровне;
- впервые показать, как технологии убеждающих воздействий помогают учащимся преодолевать ценностно-смысловые барьеры, возникающие в процессе освоения учебного содержания, которые трактуются как личностные препятствия инициации мыслительного действия, связанные с отчуждением ценностно-смысловых центраций субъекта познавательной деятельности от постигаемого содержания, с нарушением процесса «раскристаллизации» смысла, невозможностью вывести познаваемое на уровень личностного смысла. Личностный опыт ученика при возникновении ценностно-смыслового барьера не замыкается на объективных значениях или объективированных смыслах, вследствие чего нарушается процесс смыслового приращения, возникает деформация и регрессия смыслообразования.
Практическая значимость исследования состоит:
- в разработке дидактической системы использования технологий убеждающих воздействий в учебном процессе;
- в разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию технологий направленного формирования ценностных ориентаций учащихся как педагогических технологий в учебном контексте разной смысловой насыщенности;
- в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием технологий убеждающих воздействий в учебном процессе на особенности смыслообразующего учебного контекста как контекста смыслового взаимодействия и смысловой синхронизации в диаде учитель-ученик;
- в выявлении необходимости изучения особенностей влияния данной обучающей технологии на учебный процесс с учетом коммуникативных особенностей педагога.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании учащихся и педагогов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных, результатами экспериментально-методической работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского и Ленинского районов г. Ростова-на-Дону, Ростовский юридический институт МВД России, Южный федеральный университет.
Апробация работы. Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин: «Педагогика», «Современные образовательные технологии», «Педагогическая психология», «Педагогическая культура учителя», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете и в Ростовском юридическом институте МВД России.
Для учителей и преподавателей ВУЗов разработаны специальные методические указания по использованию технологий убеждающих воздействий в учебном процессе. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008-2009), на Международной научно-практической конференции «Регулирование миграционных процессов в Российской Федерации: политические, юридические и правоохранительные аспекты» (Ростов-на-Дону, 2007), научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов-на-Дону, 2009).
Положения, выносимые на защиту:
-
Социально-экономическая ситуация отражается на процессе формирования ценностных позиций учащегося в период ранней юности, которые деформируются и отчуждаются от того. что позитивно оценивается обществом и государством. Унифицированный стандарт в оценке основных смысложизненных ценностей регрессирует три основных уровня в системе ценностных ориентаций формирующейся личности: ценности – идеалы; ценности – свойства личности; ценности - способы поведения.
-
Для нивелирования (предотвращения) деформаций в ценностной сфере учащихся в период ранней юности должны быть разработаны технологии убеждающего воздействия, которые смогут инициировать выведение усваиваемого содержания на уровень личностной ценности.
-
Технологии убеждающего воздействия включают в себя задачи на смысл, преодоление ценностно-смысловых барьеров и установки позитивного ожидания, которые ставят ученика в позицию смысловой актуализации, когда смысловой след, оставшийся от предшествующего опыта принятия ценностей, из потенциальной формы переходит в актуализированную, сознаваемую и вербализуемую.
-
Эффективность убеждающего воздействия в учебном процессе существенно зависит от коммуникативного потенциала личности учителя, от уровня смысловой насыщенности учебного процесса, планируемого учителем как субъектом воздействия на ученика.
-
Специально организованная дидактическая система с использованием направленных технологий инициации позволит учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на эффект убеждения, формирования ценностных и смысложизненных ориентаций учащихся.
Публикации: по теме диссертации опубликовано 7 работ общим авт. объемом 3,0 усл. п.л., из них 1 работа – в журнале, рекомендованном ВАК РФ.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения; трёх глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 197 источников, из которых 9 на английском языке и 4 Приложений. Работа иллюстрирована 4 Таблицами и 7 Рисунками. Объём основного текста составляет 135 страниц.
Воспитание как комплексная дидактическая проблема: традиционные и инновационные интерпретации
В национальной доктрине образования России говорится, что стратегические цели образования тесно связаны с проблемами российского общества.
Программа модернизации российского образования определяет в качестве своих ведущих приоритетов достижения взаимодействия образовательной системы с представителями национальной науки, культуры, спорта, общественными организациями, родителями и работодателями. В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании», образование есть целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека
Опыт показывает, что эффективно решаются те проблемы, которые целостно осмысливаются образовательной системой. В этой связи воспитание является неотъемлемой частью образовательной системы, поскольку предполагает воспитание и развитие личности человека, а в вузе — личности специалиста высокого уровня.
Задачи формирования здорового образа жизни, духовности и высокой нравственности личности обучаемого, выбора профессионального будущего — то главное, над чем работает образовательная система.
Важная интегрирующая образовательная и воспитательная роль в обществе в целом и образовательной системе принадлежит культуре. В связи с этим в современной педагогике принято говорить о едином культурном (образовательном и воспитательном) пространстве.
Под единым культурным пространством понимается такая культурная среда, с помощью которой упорядочивается и поддерживается взаимодействие людей для удовлетворения, направления и воспитания их потребностей, интересов по законам красоты, гармонии и гуманизма.
Единое культурное пространство преемственно связывает культурное наследие общества, весь его потенциал с создаваемым в современном обществе, порождая непримиримую для бескультурья среду, в которой обеспечивается многообразие национальных и этнических культур, их взаимодействие на основе интеграционных процессов, создаются условия для инкультурации каждого человека. Функции образования многообразны: Гуманитарная - оказать помощь человеку в его духовном становлении, обретении своей самобытности. Социальная — обеспечить средствами образования нормальный процесс смены поколений, преодолеть противоречия между поколениями, оздоровить среду, создать условия для нормального вхождения молодежи в социокультурную жизнь общества. Социализация личности - взросление, т. Е. овладение социальным опытом, социальными ролями: гражданина, труженика, семьянина. Культурно-созидательная — с помощью образования мы сохраняем и передаем культурные ценности, развиваем культуру, воспитываем человека культуры, обеспечиваем процесс культурной идентификации личности: самоопределение, вхождение в мир национальной культуры, выбор и присвоение культурных ценностей, образа жизни, соответствующего определенным культурным образам. Важнейшее направление связи образовательной и воспитательной составляющей в культурном пространстве обеспечивается на основе результатов мониторинга и социально-психологической диагностики, проводимых аналитическими центрами с широким привлечением их к работе всего научно-педагогического состава. Сущность воспитания состоит во введении молодого человека в мир ценностей, в мир культуры, через осмысление которых личность создает индивидуальный жизненный проект. Воспитательная система в школе и вузе должна обеспечить условия заинтересованного вхождения учащегося в эту среду, присвоения ее ценностей как своих, личностно значимых. Для этого нужны как процессуальные механизмы, так и системное знание, позволяющее обучающемуся стать культурным человеком. В современном образовании назрела необходимость изменения целей образования. Об этом свидетельствуют такие факты, как снижение интеллектуального уровня населения, распространение в ученической сфере пассивности, резкий спад интереса к учёбе, рост преступности среди детей и подростков. Впоследствии этого возникает вопрос о том, какие именно изменения необходимы системе образования. Для определения направлений изменений необходимо разобраться в причинах несовершенства существующей системы образования. Многочисленные исследования показывают, что эта причина кроется в традиционной парадигме образования. Она заключается в организации учебного процесса, нацеленного на передачу учащимся готовых выводов науки, не обращая их внимания на основы логического, проблемного и критического мышления. Также традиционное образование не уделяло достаточного внимания гуманистической природе развивающей деятельности, ориентированной на общечеловеческие ценности. Таким образом, определяются два направления в изменении целей образования: переориентация образования на развитие логического, критического, проблемного мышления; гуманитаризация образования.
Реализация первого направления приводит к повышению интеллектуального уровня нации, а также повышает заинтересованность школьника в процессе обучения. Шаги в этом направлении могут включать введение в школьную программу курса логики, создание методик преподавания, ориентированных на активизацию проблемного и критического мышления.
Во втором направлении (гуманитаризация образования) российским правительством сделаны конкретные шаги. Первым и самым важным из них стали ратификация Россией в 1990 году «Конвенции о правах ребёнка» и создание в рамках её реализации федеральных и региональных программ, а также активизация законотворческой деятельности в этом направлении. Конвенция — документ, объединяющий в себе высокие социально-нравственные правовые нормы международного стандарта и педагогические основы общения взрослых с детьми, которые утверждают нормы общечеловеческой культуры. Следует отметить также Федеральный Закон об утверждении федеральной программы развития образования, основные задачи которых заключаются в преодолении в нашей стране гуманистического кризиса и ликвидации недостатков образовательной системы (отсутствие системы в воспитании, формализм в обучении, ликвидация подготовки к труду, разрыв обучения и воспитания).
Целью образования является образ человека, который проектируется как предмет воспитания и образования. В рамках традиционного подхода цель образования определяется как воспитание «всесторонне и гармонично развитой личности».
Аксиологические и психологические исследования убеждающих воздействий
Проблема убеждения предполагает выведение определенного содержания на личностно-смысловой уровень. В дидактическом плане она возникает в ситуации, когда учитель хочет вывести овладение учебным содержанием на уровень личностного смысла ученика, но для этого нужно преодолеть определенное отчуждение, которое есть у субъекта учения. Это порождает новый аксиологический аспект в дидактических исследованиях. «Новые культурные события приводят к появлению новой актуальной тематики, к появлению новых практических задач. Именно аксиологические (ценностные) основания науки определяют практический потенциал ее задач, определяют интерпретацию и понимание вызовов современности» [Колпакова М.Ю., 2007].
Психологическое воздействие — это специфический, особый способ воздействия при помощи речи и неречевых средств на психику человека. Психологическое воздействие всегда исходит из определенного мотива и преследует определенные цели. О степени влияния воздействующего субъекта или объекта можно судить по изменениям, происходящим в состоянии, поведении и лично-стно-смысловых образованиях субъекта, на которого было направлено воздействие.
Одним из распространенных способов эффективного психологического воздействия одного человека на другого является разъяснение. Цель этого способа воздействия в том, чтобы добиться понимания какой-либо информации от того, на кого она рассчитана. Эффективность разъяснения зависит от следующих факторов: 1. Необходимо четко определить цели и задачи этого способа воздействия. Цель в данном случае — задать направление умственной деятельности человека. От сложности цели зависит степень активности ума собеседника (чем сложнее цель, тем активнее работа). 2. Добиться принятия этой цели можно тремя способами: показать значимость; заинтересовать; показать значимость и вызвать интерес. 3. Особое значение имеет отношение слушателей к содержанию и тому, кто разъясняет. Большую роль здесь играет авторитет и личное отношение разъясняющего к этому вопросу. Характерный пример этого можно увидеть в школе, - когда учащиеся отношение к преподавателю переносят на отношение к предмету. 4. Так же на эффективность разъяснения влияют желание понять и возможность понять у того, кому разъясняют. Желание понять - это проблема мотивации. Разъясняющий должен добиться того, чтобы собеседник стал «союзником», начал считать проблему общей. Необходимо уметь подавать сложное простым языком, учитывая особенности слушателя или слушателей, так как их уровень подготовки может быть разным. Их возможности понимания зависят: 1) От наличия старых знаний, которые нужны для понимания нового, так как ориентация на познавательный уровень является очень важной особенностью. Воздействие разъяснением, управляемое познавательными мотивами, эффективно тогда, когда не просто преподносится совокупность знаний, а они как бы встраиваются в систему соответствующих знаний, уже имеющихся у слушателей. Но если у слушателей этой системы нет, то Леонтьев А. А. дает следующие рекомендации: «Все равно следует вселить в своих слушателей уверенность, то есть подсказать им то, чего они не знают, но должны знать». 2) От способности слушателей оперировать старыми знаниям то есть от наличия развитого мышления, иначе эти знания не могут использоваться. 3) От того насколько развита воля, а следствие — умение заставить себя работать. 5. На понимание оказывают влияние другие источники информации. Идеальным является вариант, когда наше объяснение и информация извне совпадают, если этого не происходит, то возможно противоречие фактов. Для того, чтобы избежать этих затруднений нужно следить за информацией из других источников (телевизионные каналы, семья, сослуживцы и др.). 6. Также эффективным вспомогательным средством являются наглядные пособия. Их можно классифицировать следующим образом: 1) предметная наглядность; 2) изобразительная наглядность; 3) словесная наглядность (метафора, сравнение, примеры, все то, что поможет воссозданию определенного образа у слушателей). В данном случае от разъясняющего требуется умение показывать и объяснять одновременно, только тогда можно достичь максимального эффекта [Леонтьев А.А., 1972].
Убеждение — это способ воздействия, который в отличие от разъяснения затрагивает не только познавательную, но и эмоциональную и рациональную сферы личности. Другими словами, убеждение — это аргументированное воздействие одного или нескольких человек на критическое мышление другого человека или группы людей, для того, чтобы достигнуть определенной цели. Целью является принятие собеседником или собеседниками наших взглядов, точек зрения.
Процесс убеждения представляет собой скрытую или явную дискуссию двух или нескольких лиц, цель которой, как говорилось выше, состоящей в достижении единства понимания и переживания, то есть убеждение не может быть монологом, это обязательно диалогический процесс. Является дискуссия скрытой или явной зависит от социальных статусов убеждающего и убеждаемого. Если они не равны, например, преподаватель — студент, последний, скорее всего не будет спорить открыто, но возражения иметь может, и дискуссия, соответственно, будет скрытая; и наоборот, если статусы равны, то - явная.
Степень эффективности воздействия убеждением зависит от нескольких факторов: 1. Авторитет убеждающего (лектора перед аудиторией, учителя в глазах учеников и др.), так как чем выше авторитет, тем менее критично воспринимается информация. На этом и основаны некоторые приемы рекламы на радио и телевидении: чтобы сообщение о каком-либо новом виде товаров или услуг было принятое меньшей долей скептицизма и для большей эффективности оно должно быть персонифицировано, вложено в уста конкретного человека, обладающего доверием, престижем и симпатией в глазах аудитории.4 2. Важную роль играет отношение убеждающего к тому, в чем он хочет убедить. Обязательным является эмоциональное переживание, т.к. чтобы убедить другого, нужно самому глубоко переживать это, и конечно, вера убеждающего в то, о чем он говорит. 3. Третьим фактором является то, что убеждающий должен чувствовать небольшое психологическое превосходство над убеждаемым. Это чувство возникает в том случае, если говорящий больший специалист, чем его слушатели; если умеет делать то, чем занимается; должен быть знаком с известными людьми, работающим в этой области, хотя это имеет незначительный фактор воздействия. 4. Важным аспектом является уверенность убеждающего в том, что он достигнет цели, т.к. астенические чувства (сомнение, неуверенность) отрицательно воздействуют на эффективность убеждения, парализует силы человека. Объяснением этого является идеомоторный акт — появление нервных импульсов, обеспечивающих действие, как только возникает представление о нем.
Особенности формирования мотивационной сферы и ценностных ориентации учащихся в период юности как интегративнои основы личности
Методологическое обновление гуманитарного знания в конце 20-го — начале 21 века позволило современной науке о человеке выйти на качественно новую теорию динамики развития в онтогенезе (А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванни-ков, Д.А. Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейн). Исследования ценностно-смысловой сферы личности дали импульс всем сопряженным наукам к многовекторному осмыслению познания в самых различных жизненных контекстах и прежде всего, в обучении. Научный поиск последних десятилетий дал импульс к формированию нового научно-педагогического направления, в контексте которого дидактические категории переосмысливаются с точки зрения теории смысла и смыслообразования. «Обучение, взаимодействие учителя и ученика, учебный процесс - вот то пространство, в котором смыслообразование учащихся может быть в достаточной степени регулируемым, поскольку смысловая насыщенность задается извне, учителем. Смысловая активность учащихся может быть усилена или ослаблена, в зависимости от обстоятельств и условий» [И.В. Абакумова, 2003]. Задолго до появления концепций смысла образование понималось как процесс, обеспечивающий овладение учеником знаниями, умениями и навыками. В этом заключался «смысл» образования. Знания, умения и навыки являются способами ориентации человека в условиях его окружающей среды, и школа ему такую ориентацию в различной степени обеспечивала. Позже образование рассматривалось как процесс, способствующий вхождению подрастающего человека в сложный мир социума. В этом определении еще больше «смысла»: школа осуществляет подготовку ребенка к жизни. Все же ни в знаниево-ориентированном подходе (в первом случае), ни в социально-ориентированном (во втором случае) ребенок не выступал в качестве субъекта учебного процесса, а значит, и его личностно-смысловая сфера не оказывалась активно задействованной.
За последнее десятилетие существенные изменения затронули систему образования. Изменились структура образования, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг. Однако все же наиболее заметные и существенные изменения произошли в области переосмысления самой образовательной системы: ее целей, принципов, содержания, методов и форм обучения. Однако необходимо отметить, что проблемы выведения знаний на лично-стно-смысловой уровень, преодоление отчужденности в познавательном процессе, механизм перехода от безличностных значений к личностным смыслам в обучении были привнесены в педагогическую психологию еще А.Н. Леонтьевым и его последователями. Основной психолого-педагогический тезис, звучащий в трудах А.Н. Леонтьева и его школы - знания, наполненные личностным смыслом, преодолевают ту разобщенность, которая зачастую существует между изучаемым и постигнутым. Именно наполненность знаний личностным смыслом позволяет сделать их стимулами развития личностной сферы в целом, существенным компонентом самых разнообразных видов деятельности. Они активизируют сознание, самопознание и самопонимание человека, что закономерно приводит его к его всестороннему развитию.
Подобных же взглядов придерживался и К. Роджерс, говоря о сущности гуманизации образовательного процесса и выведении его на уровень соответствия ценностям демократического общества. Необходимость реализации учебного процесса на личностно-смысловом уровне, ориентация на «пристрастность», интересы и увлечения каждого конкретного ребенка, возможность познать то, что непосредственно раскрывает внешний мир через внутреннюю индивидуальную сущность познающего - и есть, по К. Роджерсу, «подлинное учение» [Педагогическая энциклопедия, 1965]. Это может быть реализовано лишь при условии переориентации как целей образования, так и его содержания, методов и форм. Обучение должно быть диалогичным и направленным на то, что представляет в глазах обучающихся реальную познавательную ценность, на то, что имеет для них личностный смысл.
В работах И.В. Абакумовой не только рассматривает смысловой компонент в структуре процесса обучения, но и выделяются педагогические функции личностного смысла как педагогического фактора, определяются особенности личностного смысла в структуре дидактического сотрудничества как дидактического фактора в инновационной деятельности учителей и в массовом опыте школ, выделяются критерии развития личностно-смысловой сферы учащихся. На основании этих критериев она выводит три основных уровня развития личностных смыслов в учебном процессе, характеризующих различную степень представленности этих критериев в смысловой сфере личности.
Сравнивая уровни развития личностно-смысловой сферы учащихся с уровнями знаний, общепринятыми в дидактике, И.В. Абакумова заключает, что «уровни развития личностно-смысловой сферы и уровни знаний во многом адекватны (но отнюдь не тождественны), совпадают как две грани единого основания деятельности, насыщенного и значениями, и смыслами» [Абакумова И.В., 1989].
Смыслодидактика не только обогащает категориальный тезаурус педагогики, но и дает возможность увидеть ряд существенных особенностей того или иного компонента обучения через преломление его в разных контурах учебного процесса, достигая при этом синектического осмысления, когда разнохарактерное вдруг приобретает свойства единого, целостного (благодаря полимодальной природе самого смысла), когда можно анализировать реальность, сложную и многомерную по своему составу. В контексте смысловой парадигмы анализируются основные составляющие классической дидактики: образовательные цели, содержание, методы и формы обучения. «В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса— как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы»; в протекании учебного процесса - как переживания его участников: учителя и учащихся» [Абакумова И.В., 2003]. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как смысловая реальность, и в качестве смысловой реальности становится групповым смылообразующим контекстом, подлежащим исследованию.
Анализ результатов диагностической части исследования
Для экспериментальной проверки предлагаемой дидактической системы по реализации в практике учебного процесса технологий убеждающих воздействий была разработана программа диагностики на разных этапах исследования. Экспериментальная часть настоящей работы включала формирующую и диагностическую часть, которые разрабатывались в соответствии с логикой определяемой проблематикой исследования и корректировались по принципу взаимосоответствия. В формирующей части работы проводилась апробация дидактической системы по использованию технологий убеждающих воздействий в обучении, что фактически, соответствовало требованиям и особенностям использования в учебном процессе особым образом организованного обучающего эксперимента, а в диагностике определялась степенью эффективности этой системы по формированию мотивационно-смысловых особенностей личности учащихся в соответствии с выделенными единицами психологического анализа.
Технологии убеждающих воздействий в учебном процессе как метод инициации смыслообразования рассматривался нами на нескольких уровнях: - на уровне проектирования технологии, ориентированной на смысловое развитие учащихся и студентов; - на уровне реализации технологии в практике учебного процесса; - на уровне перехода технологии на уровень смысловых образований учащихся и студентов.
На первом уровне, когда дидактическая система технологий убеждающих воздействий лишь проектировалась, вычленялось два базовых компонента содержательный и процессуальный, которые, интегрируясь в реальной практике учебного процесса, как раз и позволяют коммуникативной учебной ситуации выйти за рамки просто функциональной разновидности учебной задачи как противоречию между ценностными аспектами познанным и познаваемым. Содержательный компонент предстает здесь в виде стандартов, программ, учебно-методических пособий, комплектов дидактических материалов. Это знаковая, текстовая форма содержания, основу которого и составляют базовые ценности — откристаллизованные смыслы тех, кто эти ценности создавал. Возникает педагогически важная задача отбора содержания, его распределения по годам обучения, расположения по различным педагогическим критериям. Это работа с тем, что в психологии называют объективированными смыслами. Бывшие когда-то субъективными и личностными, «смыслы» в этом случае больше напоминают объективные значения. Не забудем и то, что в текстовом виде, на уровне проектирования, оказывается и содержание, взятое из жизни и обращенное к ней же. Проектируемое содержание, таким образом, выглядит как инобытие человека. Но это лишь одна сторона содержания, смысловой аспект которого нужно иметь в виду в процессе его проектирования.
Другая сторона заключается в том, что объективированным смыслам предстоит быть раскристаллизованными, следовательно, упреждая реальную смыслообразующую деятельность учащихся или студентов, и исходя из нее, подлинное проектирование уже на исходном уровне соотносит объективированные смыслы культуры с субъективными смыслами учащихся и прогнозирует тем самым в общих чертах принципиальную возможность реализации смысловых основ содержания.
Возникает проблема плотности смысловых структур содержания. Чем они «гуще», насыщеннее, тем смыслообразующий потенциал содержания будет больше, его способность быть поглощенным учащимися будет выше. Напротив, отсутствие таких структур может предопределять бессмысленную деятельность учащихся или студентов, характеризуемую интенсивными психофизиологическими процессами вытеснения уже сложившегося у них положительного опыта, разрушения структур сознания, деформации установок и т.д. Незначительное наличие в содержании смыслонесущего материала ставит под сомнение общий смыслообразующий потенциал спроектированного содержания, хотя в этом случае и появляется больше шансов актуализации смысловой деятельности учащихся или студентов. Известно, что незначительный для кого-то факт может быть воспринят совершенно иначе другим учащимся и буквально перевернуть его сознание (смысловой инсайт). Проектирование вправе определять и подобные варианты содержания. Однако общим принципом проектирования следует считать ориентацию не на смысловые фрагменты содержания, а на его смыслонесущие конструкции, обуславливающие и смыслы менее высокого порядка, и общую смысловую плотность содержания.
Другим примером проектируемого содержания с перспективой быть «принятым» субъектным опытом учащихся является такая его модель, которой присуще смысловое разнообразие учебного материала. Учесть смысловые пристрастия всех, кому предстоит освоение программного материала, едва ли возможно, однако предусмотреть характерные предпочтения детей проектирование обязано. В обстоятельствах программируемого содержания, характеризуемого разнообразием смыслов и смысловых оттенков, в их неоднозначном, сложном, хаотическом и вместе с тем целостном взаимодействии, имеется вероятность того, что субъектный опыт конкретно данного ребенка «откликнется» на что-нибудь в окружающем его смысловом множестве, соединится с его отдельными фрагментами, отреагирует на него в целом.
Ориентируясь на особенности организации смылопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта [Каракозов P.P., 1997], закономерности смысловых координации, трансформаций смыслов в совместной деятельности и направленной трансляции смыслов в обучении [Леонтьев Д.А., 1999], особенностях механизмов психотехники выбора [Василюк Ф.Е., 1997], мы разработали процессуальный компонент убеждающих воздействий и в результате эта технология была ориентирована непосредственно на механизмы смыслообразования учащихся и студентов. Процессуальный компонент придает определенный вектор наиболее смылонасыщенным компонентам учебного содержания и выводит их смыслообразующий потенциал на уровень рае-кристаллизации смыслов учащимися. Процессуальный вектор имеет два достаточно выраженных направления - культурализация (направленность на раскрытие смысловых пульсаров учебного содержания как носителя «кристаллизованного» смысла и смыслообразующего контекста) и персонализации (направленность на раскрытие интроспективных смысловых потенций самого обучаемого).
На уровне реализации технологии убеждающих воздействий в практике учебного процесса мы исходили из непосредственных механизмов смыслообра-зования в контексте обучения. Это уровень раскристаллизации смыслов, сбрасывания ими текстовой, знаковой формы. Субъективный опыт учащихся, замкнувшись на объективных значениях или объективированных смыслах, характеризуется смысловым приращением, динамика которого и может быть названа смыслообразованием. Единицей содержания становится отношение «субъектный опыт - объективная ценность», т.е. личностный смысл. Если указанное отношение не возникло, то, разумеется, и о содержании образовательного процесса мы не вправе говорить как о содержании субъектной деятельности учащихся. В лучшем случае оно может быть квалифицировано как содержание, потенциально способное к смыслообразованию. Возникнув же, указанное отношение проявляется как движение эмоций, чувств, переживаний, как «поток сознания», а также как последовательность реальных действий, поступков, отношений с другими людьми.
Актуален вопрос о психолого-дидактических механизмах, обеспечивающих начальный этап актуализации смыслообразующей деятельности учащихся и студентов. В условиях реального учебного процесса происходит сближение как минимум двух смысловых сфер: с одной стороны, актуальных, наличествующих в субъектном опыте учащихся смыслов, с другой — потенциальных смыслов, наличествующих в текстовом содержании. Расстояние между уровнем актуальных смыслов и уровнем потенциальных смыслов может быть охарактеризовано тремя позициями. Первая из них заключается в практическом отсутствии расстояния, в совпадении смысловых уровней. Вторая, противоположная позиция состоит в предельно значительном межуровневом расстоянии, в отсутствии смысловых контактов. В первом случае потенциальные смыслы остаются нераскрытыми, потому что субъектному опыту нет в этом необходимости, во втором случае они остаются «в плену знаков» (Н.А. Бердяев), поскольку субъективному опыту до них «не докопаться». На языке теории текстов, в первом случае мы имеем текст с избыточной, во втором - с недостаточной смысловой информацией. В обоих полярных случаях результат один - отсутствие актов смыслообразования и тех психологических эффектных состояний учащихся, которыми они сопровождаются.
Оптимальна промежуточная, между первой и второй, позиция, состоящая в наличии противоречия между актуальным и потенциальным смысловыми уровнями. Ни в первом, ни во втором случае рассматриваемое отношение таковым не воспринимается. Здесь актуальные и потенциальные смыслы оказываются в одной, пограничной области. Субъектный опыт отыскивает и «находит» объективированные смыслы как значимые для своего носителя и приоткрывает их ему. Приоткрывающийся смысл, становясь личностным, актуализирует субъектную сферу ученика. Интерференция смысловых волн, их наложение друг на друга и взаимное усиление и могут быть определены как смыслообра-зование, выводящее обучаемого за пределы его собственного «Я».
