Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогический анализ становления и развития системы университетского образования во Франции
1.1. Методологические принципы и научные подходы к исследуемой проблеме
1.2. Социально-экономические, исторические и культурологические предпосылки формирования и развития системы университетского образования во Франции
1.3. Ведущие концептуальные ориентиры системы университетского образования во Франции
Выводы по 1 главе
Глава 2. Организационно-педагогические особенности образовательного процесса в университетах Франции
2.1. Современный университет как социальный феномен
2.2. Интеграционные процессы в мировом образовательном пространстве
2.3. Анализ структурных, организационных и содержательных особенностей образовательного процесса в университетах Франции
2.4. Перспективы использования французского опыта в модернизации системы университетского образования России 44 81
Выводы по 2 главе
Заключение
Список использованной литературы
- Социально-экономические, исторические и культурологические предпосылки формирования и развития системы университетского образования во Франции
- Ведущие концептуальные ориентиры системы университетского образования во Франции
- Интеграционные процессы в мировом образовательном пространстве
- Анализ структурных, организационных и содержательных особенностей образовательного процесса в университетах Франции
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. На рубеже XX-XXI веков институт университетского образования переживает период социальных реформ, а образовательная практика требует переосмысления уже сложившихся ориентиров в ракурсе нового мышления, соответствующего тенденциям развития постнеклассической науки, аксиологическим параметрам современного жизненного пространства, существующей научной картине мира.
Все без исключения сферы человеческого бытия подвержены сегодня существенным трансформациям. Сфера мышления, основания и тип научных культур претерпевают кардинальные изменения. В этой связи появляется новый тип исторической эпохи, духу, идеалам и ценностям которой обязано соответствовать университетское образование. Осознан и обсуждается кризис, в котором оказалась сегодня сфера образования, в том числе и сфера университетского образования. На современном этапе необходимо формирование новой целостности, новой системности применительно к предлагаемым сегодня моделям образования, в том числе и моделям университета. Мы исходим из того, что образованность – это не только общая культура в сочетании с профессионализмом, но и духовная ценность, включающая все виды социальных практик.
Обращаясь к опыту организации и функционирования французской системы образования, мы руководствовались рядом объективных и субъективных причин, которые обусловили необходимость и полезность данного исследования. Объективно Франция в последнее десятилетие находится за пределами пристального внимания отечественной научно-педагогической компаративистики, несмотря на традиционную дружбу между нашими странами, подлинный интерес со стороны России к французской модели смешанной экономики, близкие подходы к важнейшим международным проблемам, приверженность многополюсной модели мира и общечеловеческим ценностям, многовековое взаимопроникновение культур, взаимообогащающее духовное влияние.
В то же время политический и культурный авторитет Франции обеспечивается высоким уровнем развития фундаментальных и прикладных наук, государственной образовательной политикой и самой системой образования, заложившей основу процветающей экономики. Образовательная система страны является как гарантом подготовки своих граждан к жизни в открытом обществе (локальном, национальном, общеевропейском, мировом), так и гарантом сохранения национально-культурной идентичности.
Наряду с этим Франция как страна высочайшей образовательной культуры остается чрезвычайно привлекательной для иностранных учащихся и исследователей. Она занимает четвертое место в мире по количеству обучающихся там иностранцев, международная составляющая образовательной системы Французской Республики динамично увеличивается. Образование в стране традиционно является государственной прерогативой, что не утратило своего социального значения и по сей день.
Степень разработанности проблемы. Исторически именно Франция является родоначальницей компаративной педагогики и признанным авторитетом в области фундаментальных и прикладных исследований международного образования (Ж. Бинде, Д. Блох, А. Векслиар, О. Галлан, Ф. Ванискотт, Г. Миаларе, П. Россело и др.). Исследования Ж.-М. Бенуа, А. Биенэме, К. Бодело, Р. Галя, К. Лельевра, А. Леона, Ф. Мейрие, А. Проста, Л. Ферри, С. Френе, Ж. Фурастье, Р. Эстаблета и др., оказавшие влияние на формирование педагогического мировоззрения и формирование современной парадигмы образования во Франции, стали широко известны в России.
Российские исследования системы образования во Франции начала XX века (П. Г. Мижуев, С. А. Фрумов, X. А. Чеботарев, И. И. Чистяков), продол-жили ученые, труды которых стали фундаментом современной отечест-венной компаративистики (Б. Л. Вульфсон, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринский).
Однако объективно для работ, опубликованных за последние годы в России и за рубежом и касающихся французской системы образования, характерна некоторая фрагментарность. Труды отечественных и зарубежных исследователей затрагивают, в основном, отдельные исторические этапы развития образовательной системы страны, рассматривают последствия тех или иных реформ образования, европейские интеграционные тенденции, проблему подготовки педагогических кадров для различных образовательных учреждений (З. Б. Богатова, В. М. Вдовенко, С. А. Головко, М. Р. Лисенко, Е. В. Маклакова, Т. В. Мельник, Н. В. Косолапова, Т. А. Кутепова, К. Бонтамп, Ф. Балюто, К. Кунно, Ф. Мерие, Р. Перье, К. Рольт, А. Рено и др.). В данных работах отсутствует целостное представление о французском опыте организации образовательной системы как о значимом историко-педагогическом, культурном и социальном явлении современной действительности.
В тематике теоретико-практических работ последнего времени, посвящённых высшему образованию, прослеживается устойчивый интерес к проблемам формирования мирового образовательного пространства с выделением их интеграционных аспектов и пониманием необходимости сохранения национальных и региональных особенностей отдельных образовательных систем. Ведущими авторами, внесшими вклад в решение проблем в области теории высшего образования и педагогики развитых западных стран, являются З. А. Малькова, И. Б. Марцинковский, Н. Д. Никандров, B. А. Параил, В. Я. Пилиповский, К. И. Салимова, С. А. Фрумов и др. Заслугой этих и целого ряда других авторов является формирование понятийно-терминологического аппарата и выявление теоретических основ функционирования мирового образовательного пространства. А. П. Акатьев, М. А. Ананьев, А. И. Галаган, В. Д. Гоппа, В. А. Матюхин, Т. А. Тартарашвили, К. Н. Цейкович, Ю. Д. Чурьянов и др. разработали концепцию сравнительных исследований в педагогике.
Анализ специфики современных европейских систем образования и их модернизации в рамках Болонского процесса представлен в работах отечественных ученых А. Н. Афанасьева, В. И. Байденко, С. В. Владимировой, А. И. Галагана, Г. А. Лукичева, Е. В. Маклаковой, О. Н. Олейниковой, И. В. Убоженко и др. Наибольшее количество работ посвящено изучению динамики Болонского процесса. Это работы Г. И. Гладкова, В. И. Байденко, М. В Ларионовой, Г. А. Лукичева, М. В. Шадрикова и др. Однако, как показал анализ этих работ, проблемы развития системы образования Франции, ее современное состояние и тенденции совершенствования рассматриваются лишь фрагментарно и находят свое отражение, как правило, в газетных и журнальных публикациях, а специальное исследование французской системы образования, выполненное Е. Я. Ореховой, посвящено событиям 90-х гг. XX века.
На современном этапе интеграции России в мировое сообщество в условиях реформирования отечественной системы высшего образования очевидной является необходимость изучения и использования зарубежного опыта, критического осмысления его позитивных сторон, отражающих гибкость и способность быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям современного информационного общества.
Анализ современного состояния систем университетского образования России и Франции, а также научно-педагогической литературы по данной проблеме позволил констатировать, что существуют противоречия между:
значимостью опыта Франции в организации и развитии университетской образовательной системы, возможностью его использования в процессе реформирования российского образования и недостаточным теоретическим и практическим его освоением;
необходимостью оценки эффективности системы университетского образования во Франции, связанной, в частности, с потребностью интеграции России в Европейское пространство высшего образования, и сложившимся подходом к такой оценке, не учитывающим в достаточной мере историко-педагогические факторы, значимые для качества оценивания эффективности этой системы.
Существование данных объективных противоречий в системе университетского образования, необходимость их научно обоснованного разрешения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок в педагогической науке и других смежных с нею научных направлениях свидетельствуют об актуальности исследования.
Сформулированные противоречия послужили основой для определения научной проблемы исследования, которая заключается в обобщении теории и практики становления и развития системы университетского образования Франции и выявлении возможных путей применения позитивного опыта в условиях России. Сущность проблемы определила тему исследования: «Организационно-педагогические особенности образовательного процесса в университетах Франции».
Указанная проблема актуализирует постановку цели исследования: на основе всестороннего и комплексного анализа образовательного процесса в университетах Франции выявить его организационно-педагогические особенности для возможного использования положительного французского опыта в разработке и реализации реформ отечественного образования.
Объект исследования – образовательный процесс в университетах Франции.
Предмет исследования – организационно-педагогические особенности образовательного процесса во французских университетах.
В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что результаты изучения и анализа состояния и организационно-педагогических особенностей образовательного процесса в университетах Франции могут стать источником взаимообогащения национальных педагогических культур, основой для совершенствования и оптимизации моделей реализации университетского образования в России, основой для лучшего понимания политического и экономического строя, менталитета народа Франции, его традиций, общей модели развития, если:
сформулированы принципы, соблюдение которых обеспечивает эффективное функционирование системы университетского образования во Франции;
проанализированы организационно-педагогические особенности образова-тельного процесса во французских университетах;
проанализированы динамика интеграционных процессов в европейском образовательном пространстве, реализация положений Болонской декларации и их влияние на университетское образование во Франции;
система университетского образования Франции представлена в виде модели;
выявлены зоны полезного опыта и обоснованы возможности его использования в совершенствовании системы университетского образования в России.
Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
-
Сформулировать принципы, лежащие в основе функционирования системы университетского образования во Франции на современном этапе.
-
Выявить и проанализировать организационно-педагогические особенности образовательного процесса во французских университетах.
-
Рассмотреть динамику университетского образования во Франции в контексте европейских интеграционных процессов и выполнения положений Болонской декларации. Выявить успехи и трудности Франции в реализации национальной стратегии образовательных реформ.
-
Представить систему университетского образования современной Франции в виде модели, позволяющей осуществить анализ особенностей функционирования данной системы.
-
Выявить актуальные для России зоны французского опыта формирования национальной системы университетского образования, интегрированной в общеевропейское образовательное пространство.
Методологическая основа исследования:
концепции исследовательской деятельности (В. И. Загвязинский, A. M. Новиков, В. Н. Садовский, B. C. Швырев, В. А. Штоф и др.);
современные философские, социально-психологические, педагоги-ческие концепции, обосновывающие исторический и сущностный подходы к изучению педагогических явлений (Ю. К. Бабанский, М. В. Богуславский, В. И. Додонов, Б. Т. Лихачев, В. В. Макаев, А. И. Пискунов, З. И. Равкин, М. Н. Скаткин, А. А. Шаталов, И. А. Шоров и др.);
сравнительный (компаративистский) подход в педагогике, представленный в работах отечественных ученых (Б. М. Бим-Бад, В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, А. И. Галаган, А. Н. Джуринский, В. П. Лапчинская, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В. Оконь, А. И. Пискунов, Б. Суходольский, О. Д. Федотова и др.) и трудах зарубежных исследователей (Дж. Бередей, А. М. Казамиас, И. Л. Кэндел, А. Х. Мёльман, В. Рассел, М. Сэндлер, Н. Ханс и др.);
системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (П. К. Анохин, А. П. Беляева, Л. С. Бликштейн, Н. М. Воскресенская, А. И. Галаган, Л. Н. Гончаров, М. С. Каган, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, М. Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, В. А. Ядов и др.);
культурологический подход, раскрывающий сущность образования как феномена культуры (В. Библер, Э. А. Верб, В. Г. Воронцова, Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, И. Ф. Игропуло; В. М. Розин, С. Ю. Степанов и др.);
логико-исторический подход (А. П. Булкин, Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева).
В основу исследования положена идея единства глобального, цивилизационного и регионального в развитии систем образования.
Теоретическая основа исследования:
концепции моделирования системно-деятельностных педагогических образований (И. Н. Брауберг, В. Н. Садовский, Т. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.); концепции целостного мирового педагогического процесса (Б. Л. Вульфсон, В. И. Кларин, З. А. Малькова, В. Я. Пилиповский, А. И. Пискунов, К. И. Салимова, С. А. Тангян) и мирового образовательного пространства (А. П. Лиферов);
работы общего философско-методологического плана, в которых осуществлен анализ философских проблем университетского образования (Е. С. Ляхович, Н. С. Ладыжец, В. Г. Кинелев, А. Алексанров, А. Амарал, А. Барблян, Д. Бок, И. Вейланд, Ю. А. Гонтарев, И. В. Захаров, и др.);
историко-педагогическая и историко-социологическая концепция развития системы образования во Франции (П. Бурдье, Ж. Гоне, Ф. Дальто, Э. Дюркгейм, Г. Лефрансуа, С. Френе и др.);
исследования по проблеме интеграции в образовании (А. П. Лиферов, В. Готт, В. Н.Максимова, М. С. Пак, С. А. Сергеенок, H. Р. Ставская, А. С. Тюхтин, А. Д. Урсул, М. Г. Чепиков и др.);
исследования в области теории глобализации образовательных систем (Л. С. Бликштейн, Н. М. Воскресенская, А. И. Галаган, Е. В. Говердовская, Л. Н. Гончаров и др.);
труды отечественных педагогов по различным проблемам функционирования французской образовательной системы (М. К. Борисенко, Л. Б. Боярская, Е. И. Бражник, Е. В. Григорьева, С. С. Гриншпун, И. В. Жуковский, М. Д. Князева, Е. Б. Лысова, Т. В. Мельник, И. В. Михайлов, Е. В. Онушкина, Е. Я. Орехова, В. П. Смирнов, Ю. Г. Татур, А. В. Федоров и др.);
труды французских педагогов, посвященные различным аспектам реформирования системы образования Франции (Ж. Адриан, М. Альте, Ж. Амбер, Л. Вебер, Ж. Гоне, А. Горон, М. Дебове, А. Демулен, А. Де Перетти, К. Дюбар, П. Дюге, Ж. Фриман, Ж. Жермен, А. Кабош, А. Карофф, К. Клеман, Ф. Лао, Г. Лапостоль, Л. Легран, Д. Лекур, Ж. П. Мартен, Ф. Мерье, Г. Миаларе, Г. Пино, Э. Плезанс, А. Прост, С. Рошен, С. Тело, Н. Терро, А. Трико и др.);
труды по проблемам подготовки специалистов в системе высшего образования (Ю. П. Ветров, И. Ф. Игропуло, Н. П. Клушина, Ю. А. Лобейко, Н. Д. Никандров, Л. Н. Харченко, К. Н. Цейкович, В. К. Шаповалов); реформирования образования (О. Ф. Больнов, В. Клафки, Б. Толькеттер); по истории развития образовательного процесса (О. Л. Ворожейкина, Н. М. Воскресенская, А. Н. Джуринский, К. Д. Ушинский, В. фон Гумбольдт, И. Дольх, Ф. Тирш, К. Ясперс);
исследования, освещающие вопросы исторического развития Франции, тенденции развития ее экономики и культуры (Ю. Акимов, Р. Костюк, Й. Литтлвуд, В. П. Смирнов, И. Чернов, Г. П. Черников и др.).
Методы научного исследования, применяемые в работе, характерны для сравнительной педагогики: метод теоретического анализа источников, метод актуализации, обобщения и систематизации фактов, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных, философской, социально-экономической и педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, структурно - функциональный и контент-анализ, метод экспертных оценок, а также метод образовательной статистики и использования глобальных индикаторов, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации, генерализации.
Источниковая база исследования сложилась из публикаций, документов, статистических справочников по системам высшего профессионального образования зарубежных стран, отдельно Франции, а также из официальных документов, отображающих ход построения общеевропейского образовательного пространства (правовые акты Европейского союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, Лиссабонская конвенция, программные документы Ассоциации европейских университетов, коммюнике встреч европейских министров); французских законодательных и нормативно-правовых актов в области образования; отечественной и французской науковедческой, философской и педагогической литературы по изучаемой проблеме; трудов французских ученых, исследователей истории педагогики и высшей школы (Ж. Аттали, А. Грелон и др.).
Исследование базируется на оригинальных источниках, в большинстве своем неизвестных отечественным педагогам и впервые вводимых в научный оборот. Переводы с французского и английского языков сделаны автором самостоятельно.
Нормативную базу диссертационного исследования составили: офици-альные документы французских законодательных органов, постановление Министерства высшего образования и научных исследований Франции от 01.08. 2011 г. об организации обучения в лиценциатуре; закон № 2006-396 от 31.03. 2006 г. о равенстве шансов в получении высшего образования; закон № 2009-1437 от 24.11. 2009 г. о профориентации и образовании в течение всей жизни; декрет № 84-573 от 05.07.1984 г. о государственных дипломах высшего образования; декрет № 2002-481 от 08.04.2002 г. об университетских степенях и званиях и государственных дипломах; декрет № 2002-482 от 08.04.2002 г. об изменении архитектуры высшего образования Франции в связи с формиро-ванием Европейского пространства высшего образования; декрет № 2006-1334 от 03.11. 2006 г. об организации и функционировании Агентства по оценке научных исследований и эффективности высшего образования; постановление от 19.11.1999 г. о введении профессиональной лиценциатуры и др.
Организация исследования. В целом исследование проводилось с 2005 по 2012 гг. и состояло из трех этапов.
Первый этап (2005-2009) включал анализ научной литературы по общей педагогике, сравнительной педагогике, педагогике высшей школы, проблемам университетского образования; выбор, обоснование и теоретическое осмысление темы исследования; формулирование целей и задач; разработку его гипотезы; выбор методов исследования; сбор и систематизацию теоретического материала по теме диссертационного исследования; разработку теоретических основ и методологического аппарата; определение базы научных источников.
На втором этапе (2009-2010) были осуществлены перевод зарубежных источников и углубленный анализ подобранной литературы; выявление особенностей, предпосылок становления и этапов развития университетского образования во Франции.
Третий этап (2010-2012) включал выявление наиболее значимых достижений французской системы университетского образования, которые могут быть использованы российскими педагогами и организаторами системы университетского образования в нашей стране; обобщение результатов работы
и оформление диссертации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выделены и рассмотрены основные этапы исторического развития системы университетского образования во Франции (становления, застоя, возрождения, начала активных реформ, интеграции университетов в единое европейское образовательное пространство), а также особенности и динамика ее реформирования;
проанализированы ведущие концептуальные ориентиры системы университетского образования, в качестве которых выступают педагогические идеи и концепции, основные положения которых составляют золотой фонд французской педагогической мысли и образуют фундамент развития современной французской и мировой педагогики и образования;
проанализирована динамика интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве в контексте реализации Болонского процесса;
раскрыты новые возможности развития теории и практики зарубежной и отечественной педагогической науки по вопросам формирования национальных систем университетского образования, интегрированных в общеевропейское образовательное пространство;
введен в научный оборот широкий и многообразный фонд оригинальных источников, существенно расширяющих базу данных об организации образовательного процесса в университетах Франции.
Научная новизна исследования заключается в том, что
углублено осмысление исторической преемственности и сохранения культурно-национальной самобытности в процессе разработки стратегии реформирования университетского образования; осуществлена периодизация развития университетского образования во Франции по критерию интенсивности его реформирования;
раскрыта специфика и сущностные характеристики современного университетского образования во Франции как социокультурного феномена;
сформулированы принципы, лежащие в основе функционирования системы университетского образования Франции (последовательности и фундаментальности реформирования, гибкости, ориентации на непрерывность, использования информационных технологий, демократизации и гуманизации, интенсификации учебного процесса, вариативности содержания обучения, индивидуализации, внедрения новых активных методов и технических средств обучения); выявлены организационно-педагогические особенности образовательного процесса в университетах Франции через характеристику: структурных особенностей системы университетского образования; категорий профессорско-преподавательского состава; структуры учебного процесса; унифицированной классификации направлений подготовки; содержания учебных программ; типов дипломов; форм учебного процесса, содержания обучения, методов и приемов, системы контроля и оценивания;
разработана модель системы университетского образования современной Франции, представляющая собой совокупность трех основных элементов – университета, государства и социально-экономического пространства; дана характеристика концептуальному, структурному, организационному, исполни-тельскому, информационно-технологическому и оценочно-статистическому блокам университета как компонента системы;
раскрыт механизм модернизации системы университетского образования Франции, основанный на реальном партнерстве университета с социально-экономической средой при участии отраслевых организаций и сообществ в выполнении миссии вуза — «механизм институционального партнерства», а также особенности и основные тенденции ее реализации, представляющие интерес в плане трансляции опыта в российское образовательное пространство.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
расширено представление об историческом развитии системы французского университетского образования, на основе критерия интенсивности проводимых реформ определены пять периодов развития университетского образования во Франции;
анализ содержания, целей и ценностей современного университетского образования осуществлен в рамках интеграционных процессов, в результате чего обоснованы причинно-следственные связи между закономерностями функционирования образовательных систем и необходимостью существенных преобразований в системе университетского образования;
с позиций системного, логико-исторического, культурологического и сравнительного подходов осуществлен анализ системы университетского образования Франции в контексте процессов, происходящих в европейском образовательном пространстве;
сформулированы принципы, лежащие в основе функционирования системы университетского образования Франции;
выявлены организационно-педагогические особенности образовательного процесса в университетах Франции;
на основе синтеза идей отечественной и зарубежной педагогики высшей школы, педагогических концепций высшего образования Франции, углубленного теоретического анализа французского опыта высших учебных заведений автором разработана модель университетского образования в современной Франции.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные, касающиеся организационно-педагогических особенностей образовательного процесса в университетах Франции, могут быть использованы в образовательном процессе, для учебных курсов «Педагогика», «Сравнительная педагогика», «Педагогика высшей школы», курсов по выбору для подготовки будущих педагогов, курсов повышения квалификации работников общего и высшего образования, в формировании социокультурной компоненты иноязычной коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык. Содержащиеся в исследовании выводы и методические рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения реформирования высшего образования в России. Они пригодны для использования в органах управления высшим образованием, а также в вузах для обновления и совершенствования профессиональной подготовки специалистов. На основе выявленных характеристик системы университетского образования Франции разработано и издано учебно-методическое пособие по междисциплинарному курсу по выбору для изучающих французский язык «Университеты Франции», материалы которого способствуют более полному освещению тенденций развития высшего образования, что позволяет обогатить вузовский лекционный и практический курс.
Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК РФ: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки) в пункте 8. Сравнительная педагогика (состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики, теории и практики образования в различных странах и регионах мира; соотношение всеобщих тенденций развития образования, национальной и региональной специфики, возможности, обоснование и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путём использования ими зарубежного опыта, выявление лучших практик в области образования).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соблюдением общенаучных и конкретно-методологических принципов педагогического исследования, многообразием источников информации, методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с принципами объективности, системности, междисциплинарности, опорой на современные методологические подходы, на теоретические и практические достижения исследователей Франции и некоторых зарубежных стран в области решения проблем высшего профессионального образования, на концептуальные положения отечественной и зарубежной педагогики; применением совокупности методов исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования, репрезентативностью источниковой базы; введением в научный оборот различных, в том числе новых, научных источников, нормативных документов, обеспечивающих репрезентативность исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Эффективность системы университетского образования Франции обеспечивается соблюдением следующих принципов: последовательности проводимых реформ университетского образования; фундаментальности научного обоснования реформирования; гибкости; ориентации на непрерывность образования; использования информационных технологий; демократизации и гуманизации; интенсификации учебного процесса посредством переноса основного акцента на самостоятельную работу студентов и внедрения новых активных методов и технических средств обучения; вариативности содержания обучения; индивидуализации учебного процесса.
-
Организационно-педагогическими особенностями образовательного процесса в университетах Франции являются: непрерывная и многоаль-тернативная структура подготовки специалистов, многоступенчатая система академических уровней, многодисциплинарность; модульность учебных курсов; систематическое обновление содержания; диверсификация форм обучения; оценка результатов обучения и аттестация с использованием кредитно-модульной системы; ориентация программ на иностранных студентов; индивидуализация обучения; сочетание теоретической подготовки с отработкой практических навыков; учебный процесс реализуется совместно университетом и предприятием; организация специальных служб, помогающих студентам ориентироваться в рамках предоставленных вузом образовательных возможностей; высокое качество студенческой жизни в период обучения. Модель системы университетского образования современной Франции представляет собой совокупность трех элементов – университета как социального феномена, государства и социально-экономического пространства, взаимодействие которых обеспечивает реализацию стратегической цели – воспроизводства личности и научных знаний.
3. Современный этап развития системы университетского образования во Франции находится под влиянием общеевропейских интеграционных процессов и характеризуется следующими основными направлениями реформирования: формирование системы непрерывного образования; диверсификация высшего образования; создание новых направлений деятельности университета с использованием информационных и коммуникационных технологий; развитие партнерских отношений между университетами и социально-экономическим пространством регионов; «рецентрализация», выражающаяся в стратегическом планировании и установлении более строгой подотчетности высших учебных заведений органам государственной власти без излишнего вмешательства последних в их внутренние дела; расширение международного сотрудничества в сфере высшего образования; совершенствование социального измерения университетского образования.
4. Модель системы университетского образования Франции включает в себя следующие компоненты: университет, государство и социально-экономическое пространство, обеспечивающие реализацию стратегических целей данной системы – воспроизводство знаний и личности.
5. Благодаря культурной, ментальной, духовной и исторической близости Франции и России есть основания использовать положительный французский опыт при разработке стратегических направлений развития отечественного образования и его реформ, как на нынешнем этапе реформирования, так и на долгосрочную перспективу в следующих направлениях: формирование системы непрерывного образования; диверсификация высшего образования; создание учебных заведений нового типа; стимулирование связей университетов с промышленностью; повышение роли государства в управлении системами образования; расширение международного сотрудничества в сфере высшего образования на национальном, региональном и международном уровнях.
Личный вклад автора в реализацию теоретической и практической части исследования заключается в том, что:
разработан методологический аппарат исследования, представленный в виде иерархической структуры;
осуществлена периодизация исторического развития системы универси-тетского образования по критерию интенсивности его реформирования; рассмотрены основные тенденции современного этапа развития и реформи-рования системы университетского образования во Франции в рамках интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве;
обозначены концептуальные ориентиры современной системы университетского образования Франции;
подробно проанализированы организационно-педагогические особен-ности образовательного процесса в университетах Франции;
на основе синтеза идей отечественной и зарубежной педагогики высшей школы, педагогических концепций высшего образования Франции, углубленного теоретического анализа французского опыта высших учебных заведений автором разработана модель университетского образования в современной Франции;
введены в научный оборот неизвестные широкому кругу исследователей аутентичные научные, публицистические, архивные материалы, научно-педагогические термины международного значения;
проанализированы возможность и необходимость использования опыта Франции в модернизации высшего профессионального образования в России.
Публикации. Содержание диссертационного исследования отражено в 17 публикациях общим объемом 15,3 п.л., включая 3 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 2 монографии, одну учебно-методическую работу.
Апробация материалов и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков ТТИ ЮФУ (2007-2012); обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях препода-вателей кафедры иностранных языков ТТИ ЮФУ (2007-2012); на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные техно-логии обучения в высшей школе» (Сочи, 2009), на Международной научно-практической конференции «Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе» (Таганрог, 2010), Международной заочной конференции «Альянс наук: вчений вченому» (Днепропетровск, 2011), на Всероссийской заочной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009) и др. Материалы диссертационного исследования внедрены в учебный процесс Технологического института Южного федерального университета в г. Таганроге.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 200 страниц и содержит 12 рисунков и 3 таблицы.
Социально-экономические, исторические и культурологические предпосылки формирования и развития системы университетского образования во Франции
Следующий уровень - общенаучный - представлен подходами, которые представляют собой «промежуточную методологию» между философией и фундаментальными теоретико-методологическими положениями специальных наук. Этот уровень в нашем исследовании представлен системным и логико-историческим подходами.
Частнонаучный уровень содержит совокупность способов, принципов познания, исследовательских приемов и процедур, соответствующих данной основной форме движения материи, в частности, социально-гуманитарным наукам. Раскрывая их, необходимо опираться на особенности и специфические характеристики социального познания в целом, к которым мы относим: - признание сферы человеческой деятельности в многообразных ее формах предметом социального познания; - ориентация социального познания на процессы, т.е. на развитие общественных явлений, на выявление законов, причин и источников этого развития, динамики социальных явлений; - акцент познания на единичное, индивидуальное, уникальное на основе общего, закономерного; - включенность субъекта - человека - в предмет социального познания; - рассмотрение социально-гуманитарного познания как ценностно-смыслового освоения и воспроизведения человеческого бытия; - неразрывная и постоянная связь социального познания с ценностями и мировоззренческими компонентами; - большая значимость процедуры понимания для социально-гуманитарного познания; - текстовая природа социально-гуманитарного познания, сложный характер взаимосвязи его субъекта и объекта; - важность семиотической проблематики в гуманитарных науках; - определяющая роль диалога как «сложных динамических отношений особого типа», по выражению М. М. Бахтина; - особая роль философии и диалектики; - ориентация социального познания на качественную сторону изучаемой действительности; - своеобразие сочетания эмпирического и теоретического компонентов; - отсутствие общепризнанных парадигм.
Таким образом, в сфере социально-гуманитарного исследования могут и должны использоваться все общефилософские и общенаучные принципы, подходы и методы, о которых шла речь выше, однако они должны быть конкретизированы с учетом особенностей социального познания и его предмета. Назовем такие частнонаучные методы нашего исследования, как наблюдение, этнометодология, социальные эксперименты, анализ документов, методы опроса, монографический метод, биографический метод, проективный метод, тестирование, социометрия и т.д. В качестве частнонаучного подхода выделим сравнительный подход.
Еще большую конкретику методы, подходы и способы научного познания получают на дисциплинарном уровне, поскольку каждая фундаментальная наука представляет собой комплекс дисциплин, которые имеют свой специфический предмет и свои своеобразные методы исследования. В частности, дисциплинарный уровень представлен культурологическим подходом и такими методами, как описательный, статистический, исторический, социологический, сравнительный, аналитический.
Остановимся кратко на специфике указанных на разных уровнях подходов.
Системный подход. В основе системного подхода лежит исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
Системный подход представляет собой определенный этап в развитии методов познания, исследовательской и конструкторской деятельности, способов описания и объяснения природы анализируемых или искусственно создаваемых объектов. Принципы системного подхода приходят на смену широко распространенным в XVII - XIX вв. концепциям механицизма и противостоят им. Наиболее широкое применение методы системного подхода находят при исследовании сложных развивающихся объектов — многоуровневых, иерархических, самоорганизующихся биологических, психологических, социальных и т.д. систем, больших технических систем, систем «человек-машина» и т.д.
Системный подход отражает взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности, ориентируя на необходимость рассмотрения явлений как систем, имеющих определенное строение и свои законы функционирования; обеспечивает интеграцию знаний, при которой специальные науки сохраняют свою самостоятельность и специфичность, а их фактические данные и теории объединяются вокруг общего основания — системных методов исследования. Понятие "система" трактуется по-разному, однако применительно к методологии педагогического исследования наиболее ценным является определение П. К. Анохина, которой рассматривает систему как комплекс избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношения которых приобретают характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата (П.К.Анохин). Отечественные ученые (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. Н. Каган, Ю. А. Конаржевский, Г.Н.Сериков, В.П.Симонов, Э.Г.Юдин, В. С. Леднев и др.) выделяют следующие основные черты системного подхода:
Ведущие концептуальные ориентиры системы университетского образования во Франции
Мы разделяем мнение отечественных и зарубежных исследователей (Р. Барнетт, И. В. Налетова, Н. Н. Моисеев, Б. С. Гершунский, Г. П. Ильин и др.), которые считают, что университетское образование находится в состоянии кризиса. Причина этого кризиса, на наш взгляд, кроется в противоречии между глобальными изменениями в условиях жизни на нашей планете, произошедшими в конце XX - начале XXI века, и неспособностью системы университетского образования за короткий срок преодолеть присущий ей консерватизм и переосмыслить свою миссию, цели, функции, формы и принципы функционирования в изменившемся мире. Говоря о глобальных изменениях, мы имеем в виду следующее: 1) новые глобальные вызовы третьего тысячелетия; 2) возрастающая роль рыночных механизмов в высшем образовании, появление глобального рынка образовательных услуг и труда; 3) новая роль знания как фактора социально-экономического прогресса; 4) революция в сфере коммуникационных и информационных технологий; 5) формирование единой общенаучной картины мира и изменение места человека в ней. Остановимся подробнее на каждом из этих изменений.
Кризисные явления, характерные для развития человеческой цивилизации, приняли особо острый характер в начале третьего тысячелетия. Сегодня человечество оказалось перед лицом ряда кризисов: финансовых, социальных, этноконфессионалъных, техногенных, экологических. Такие проблемы, как транснациональная преступность, наркобизнес, эксперименты по клонированию людей, увеличение безработицы, нищеты, перенаселенности планеты, распространение болезней, наличие ядерного и химического оружия и др. приобретают сегодня планетарный, общемировой характер, затрагивают интересы народов всех государств, ставят под угрозу само существование жизни на нашей планете. Находясь на этапе глобального, общецивилизационного кризиса, мы оказались неспособными ответить на ряд фундаментальных вопросов: на каком этапе исторического развития находится современный мир; куда и к каким цивилизационным «вершинам» он движется; каковы философия, идеология и стратегия его развития в новом историческом времени?
Ректор Института культуры мира ЮНЕСКО профессор Э. Тагиров определяет состояние, в котором находится сегодня человечество, как «историческое «междувременье», когда «транзит» из эпохи индустриализма в постиндустриализм, из времени модерна в постмодернизм явно затянулся, а «дорожная карта» движения в неизвестный мир третьего тысячелетия не начертана» [134]. Найти решение глобальных проблем современности можно только опираясь на науку, на знания, на образование. Однако традиционное университетское образование не отвечает потребностям сегодняшнего дня и находится, как и образование в целом, в состоянии кризиса, сущностью которого, по мнению Б. С. Гершунского, является «беспомощность и неэффективность современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба».
На этапе перехода к постиндустриальному обществу факторами, обеспечивающими экономический и общественный прогресс, становятся знания, интеллект, креативность, инновации. Именно дефицит инновационных идей делает человечество беспомощным перед лицом глобальных вызовов третьего тысячелетия и свидетельствует о неэффективности традиционной модели университетского образования.
Сегодня университет оказался втянутым в систему международных рыночных отношений. Цель рынка - получить максимальную прибыль в минимальные сроки и с минимальными затратами. Рыночные механизмы в высшем образовании ставят под угрозу академические свободы и критическое мышление. Задача университета в сложившейся ситуации - не допустить доминирования рыночных интересов над государственными и интересами личности.
Процессы информатизации, происходящие сегодня во всех сферах жизни современного общества, находят отражение и в сфере образования. С развитием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) ускорился процесс создания, использования и распространения знаний. Современное представление о качественном образовании включает евободное владение ИКТ, поэтому в настоящее время большое внимание уделяется информатизации образовательных процессов на основе использования этих технологий. ИКТ должны быть интегрированы в систему университетского образования и стать инструментом, обеспечивающим равный доетуп к образованию для всех.
Кроме того, как уже говорилось выше, научное сообщество говорит как о свершившемся факте об утверждении в науке единой общенаучной картины мира, основной особенностью которой является изменение места и роли человека. Развитие современной научной картины мира связано с процессами формирования нового типа мышления, основанного на толерантности и диалоге культур и связанного с поиском выхода из современных глобальных кризисов. Миссия современного университета должна также рассматриваться в контексте изменения общенаучной картины мира и, соответственно, в тесной связи с ориентацией на человеческий фактор.
Интеграционные процессы в мировом образовательном пространстве
Президент университета избирается абсолютным большинством голосов членами совета директоров на четыре года. Каждый год он представляет отчет о своей деятельности совету директоров, который утверждает его путем голосования. По результатам голосования принимаются решения о продлении мандата президента. Президент является официальным представителем университета, председателем советов и руководит университетом.
Советы также избираются на четыре года. В их состав входят как представители профессорско-преподавательского состава, так и студенты, работники различных служб университета, представители местной промышленности и бизнеса.
С 1984 года университет делится на научно-образовательные подразделения (units de formation et de recherche (U.F.R.)), которые заменили факультеты. Несмотря на то, что название «факультет» отсутствует в нормативных документах, его и сегодня можно встретить как в речи, так и в официальных документах университетов. Каждое научно-образовательное подразделение имеет в своем составе кафедры, лаборатории, научно-исследовательские центры. В состав университета также могут входить институты, школы, университетские технологические институты (instituts universitaires de technologie (I.U.T.)), университетские институты профессиональной подготовки (instituts universitaires professionaliss (I.U.P.)), общественные, центральные и общие службы. Схема, представленная на рис. 3. отражает компоненты, входящие в структуру французского университета. По данным Министерства высшего образования и научных исследований Франции, в 2011 году профессорско-преподавательский корпус государственного высшего образования насчитывал 93009 человек, из них около 80% работают в университетах. Профессорско-преподавательский состав университета (ППС) включает три основные категории (рис. 4): преподаватели-исследователи, которые составляют 60,2% от общей численности ППС (цифры на 2009-2010 учебный год): преподаватели-исследователи делятся на: доцентов (64,5%), профессоров университета (35,5%); - преподаватели (14%); - работающие по временному соглашению преподаватели-исследователи и преподаватели (25,8%) (рис. 5).
Учебная нагрузка преподавателя составляет 384 часа в год (около 15 часов в неделю). Учебная работа включает семинарские и практические занятия, реже - лекции.
Замещать должности преподавателей-исследователей и преподавателей на основании временных трудовых договоров могут студенты докторантуры, готовящиеся к защите диссертации, приглашенные профессора и преподаватели зарубежных вузов и т.д.
По временному соглашению могут работать профессора, доценты зарубежных вузов, приглашенные руководством университета с определенной целью, а также представители фирм, компаний, предприятий, работающих в специальной профессиональной области, для чтения лекций.
Зачисление в университет. Для зачисления во французские университеты необходимо иметь степень бакалавра. Во Франции степень бакалавра является первой степенью, присуждаемой по окончании средней школы после сдачи соответствующего экзамена. Если по каким-либо причинам человек не получил степень бакалавра, существуют следующие способы получить доступ к университетскому образованию: - сдать необходимые экзамены и получить Диплом о допуске к университетскому образованию {le diplme d accs aux tudes universitaires (DAEU)); - университеты предлагают двухлетние вечерние курсы по праву, для всех желающих, достигших семнадцатилетнего возраста; выпускники сдают экзамены и получают диплом {la capacit en droit), дающий право записаться на первый курс лиценциатуры университета по специальности «юриспруденция»; выпускники, сдавшие экзамены на «отлично», принимаются сразу на второй курс; - во Франции некоторые дипломы о среднем специальном образовании можно получить, не обучаясь по соответствующей программе, а пройдя процедуру аккредитации приобретенного профессионального опыта {la validation des acquis de I exprience (VAE)); некоторые из этих дипломов дают доступ к университетскому образованию.
В 2011 году в учреждения высшего образования Франции было зачислено 2,4 миллиона студентов (на 1,7% больше, чем в 2010). Из них 1,39 миллиона стали студентами университетов (на 2,4% больше, чем в 2010 г.).
Структура учебного процесса в университетах. Структура организации учебного процесса в университете Франции представлена на рис. 6. Университетский учебный год делится на 2 семестра: с октября по февраль и с марта по июнь. Семестр разделен на учебные модули {Units d Enseignement), которые могут включать как одну дисциплину, так и цикл дисциплин. Объем каждого учебного модуля выражается в кредитах системы ECTS. Каждый семестр подразумевает 30 кредитов ECTS . Учебные модули делятся на три категории: фундаментальные, дополнительные по выбору, факультативные. Фундаментальные учебные модули являются обязательными для всех студентов конкретного направления подготовки. Дополнительные учебные модули выбираются студентом из списка, предложенного университетом (информатика, иностранный язык и т. п.). Факультативные учебные модули (второй иностранный язык, занятия спортом и Т.П.), также выбираются студентом из предложенного списка. Учебная аудиторная нагрузка студентов, включающая лекции, семинарские и практические занятия, в среднем составляет 20 часов в неделю.
Анализ структурных, организационных и содержательных особенностей образовательного процесса в университетах Франции
В результате рассмотрения современного университета как социального феномена установлено, что целью университетского образования является создание нового типа социокультурной реальности и жизнедеятельности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование личности будущего специалиста. На рубеже тысячелетий осознана несомненная роль институтов образования как необходимых условий преодоления кризиса техногенной цивилизации и гуманизации социального прогресса, что сосуществует, однако, с ситуацией, обозначенной ЮНЕСКО как институциональный кризис образования. Обществу предстоит преодолеть кризис классической образовательной модели.
Структурные, организационные и содержательные особенности образовательного процесса в университетах Франции рассмотрены в контексте интеграционных процессов, происходящих в мировом образовательном пространстве. Выявлены организационно-педагогические особенности образовательного процесса в университетах Франции через характеристику: структурных особенностей системы университетского образования; категорий профессорско-преподавательского состава; структуры учебного процесса; унифицированной классификации направлений подготовки; содержания учебных программ; типов дипломов; форм учебного процесса, содержания обучения, методов и приемов, системы оценивания; процессов информатизации учебного процесса;
Раскрыт механизм модернизации системы университетского образования Франции, основанный на реальном партнерстве университета с социально-экономической средой при участии отраслевых организаций и сообществ в выполнении миссии вуза — «механизм институционального партнерства».
В последние десятилетия в развитии университетского образования в Европе продолжалось заметное расширение образовательных возможностей, отмечался прогресс в концептуальном развитии учебного процесса, и в первую очередь, в переосмыслении связи между образованием и развитием, появился всеобъемлющий подход к профессиональному образованию, т.е. признание многообразия способов организации обучения (формального, неформального, параллельного и т. д.), причем знак равенства ставился между образованием и познанием в широком смысле, и образование рассматривалось как непрерывный процесс.
В основу новой политики были положены качество образования и его практическая направленность, необходимость реформ и нововведений в формальной системе, включая разработку и апробирование менее дорогостоящих альтернативных подходов, а также совершенствование механизма управления и качества программного и методического обеспечения учебного процесса
Интеграционные процессы в сфере мирового образования оказывают огромное влияние на весь ход современного общественного развития. Это влияние обусловлено решающей ролью знания (прежде всего научного) во всех сферах деятельности современного мира. Интеграционные процессы наблюдаются сегодня как в отдельных странах, так и на региональном и глобальном уровнях. Под интеграцией в мировом образовании мы имеем в виду процесс сближения, взаимодействия и взаимопроникновения национальных структур в сфере образования и науки с целью решения как национальных научно-образовательных задач, так и глобальных проблем современности с созданием наднациональных институтов регулирования этого процесса.
Интеграционные процессы в сфере высшего образования в Европе вот уже более 10 лет проходят в рамках берущего свое начало в 1999 году Болонского процесса. Предпосылкой к подписанию Болонской декларации странами Европейского союза послужили интеграционные процессы в области экономики, обусловившие потребноеть повышения трудовой мобильности граждан и, соответственно, признания и идентификации документов об образовании и профессиональной квалификации во всех странах. За этим просматривается цель создания единого европейского образовательного пространства, способного конкурировать в международном масштабе в борьбе за студентов, инвестиции, влияние.
В Болонской декларации указаны шесть основных задач, решение которых должно способствовать единению Европы в области высшего образования: переход на трехуровневую систему высшего образования (бакалавриат, магистратура, докторантура); введение кредитной системы; контроль качества образования; расширение мобильности; обеспечение трудоустройства выпускников; обеспечение привлекательности европейской системы образования.
Все страны осуществили переход к трехуровневой системе высшего образования, рекомендованной Болонской декларацией, при этом каждая страна разработала собственную модель, учитывающую особенности национальной образовательной системы. В некоторых странах наряду с болонской трехуровневой системой сохраняются прежние дипломы и степени.
