Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика управления образовательным процессом в инновационном образовательном учреждении .
1.1. Место образовательных учреждений новых видов в системе образования . с. 16-29
1.2. Модель общеобразовательного учреждения «гимназия, работающая в режиме полного дня». с.29-47
1.3. Особенности содержания и организации образовательного процесса в муниципальной гимназии, работающей в режиме полного дня. с.48-64
Глава 2. Основные направления совершенствования управления образовательным процессом в гимназии, работающей в режиме полного дня .
2.1. Разработка модели структуры программно-целевого управления гимназией . с.65-87
2.2. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное управление образовательным процессом в гимназии . с. 88-109
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы. с. 110-147
Заключение с. 148-154
Библиография
Приложения
- Место образовательных учреждений новых видов в системе образования
- Модель общеобразовательного учреждения «гимназия, работающая в режиме полного дня».
- Разработка модели структуры программно-целевого управления гимназией
- Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное управление образовательным процессом в гимназии
Введение к работе
Изменение социально-экономических условий жизни страны всё больше и больше сказывается на российской системе образования, возрастают характер и объём требований к ней.
Сегодня на первый план постепенно начинает выходить
детоцентристская модель образовательного учреждения, в которой доминирует идея развития, необходимо знание способов интеллектуальных действий, возможна дифференциация и интеграция содержания образования.
Перед любым общеобразовательным учреждением, являющимся многоаспектной воспитательной системой, в качестве главной цели выступает руководство развитием личности обучающегося.
Значительная свобода, предоставленная отечественной школе Законом РФ «Об образовании», стимулировала в ней активные инновационные процессы. В результате этого школа получила реальную возможность повернуться лицом к ребёнку, к многообразию образовательных потребностей; стал очевиден прогресс в осуществлении принципов гуманизации, демократизации, дифференциации, регионализации образования; многие коллективы приобрели вкус к поисковой, творческой деятельности, создали авторские педагогические системы; в массовом профессиональном сознании укоренилась идея необходимости обновления, развития школы.
Однако процесс обновления общеобразовательных учреждений с учётом современных требований не всегда идёт гладко. Причина этого, на наш взгляд, кроется в непонимании педагогическими коллективами того, что нововведения в какой-то одной области образовательного процесса, будь то введение новых предметов, учебников, программ, использование новых образовательных технологий, в отдельности ни к чему не приведут. Нововведения должны носить комплексный характер, в той или иной мере затрагивая все области образовательного процесса: содержание образования, методики, технологии, формы, методы, приёмы, средства образовательного процесса, его организацию, управляющую систему школы. Изменения подобных масштабов возможны прежде всего в образовательных учреждениях новых типов и видов.
Одним из новых видов образовательных учреждений является гимназия. Появление гимназии как образовательного учреждения нового вида является примером реализации закреплённого в Законе РФ «Об образовании» права каждого гражданина самостоятельно выбирать образовательное учреждение.
Основные преобразования в современной школе затрагивают содержание учебных программ. Ориентиром в этом случае остаётся объём знаний, подлежащих усвоению каждым обучающимся. Зачастую школа не готовит к самостоятельной жизни, поэтому перед педагогами возникает
задача развивать у обучающихся умения логически думать, мыслить, обобщать, систематизировать, рефлексировать и т.п.
Реальные задачи подготовки школьников к жизни и труду, организация и содержание образовательного процесса вступают в противоречие с состоянием управления и недостаточной способностью выпускников адаптироваться в социуме.
Закон РФ " Об образовании" закрепил право на свободу педагогического творчества. Изменилась образовательная парадигма. Это объясняется тем, что изменения необходимы для выполнения социального заказа на подготовку активной личности. Сегодня нужен мобильный специалист, умеющий комфортно чувствовать себя в любых условиях, человек, который обладает способностью к самоопределению, к адаптации в непрерывно меняющихся условиях жизни и одновременно является грамотным специалистом в той или иной области. Задачу подготовки именно такой личности ставят перед собой инновационные образовательные учреждения.
При организации образовательного процесса в современной гимназии
необходимо учитывать также и то, что сегодня большая часть российских
семей не имеет возможности уделять своим детям должного внимания.
Именно поэтому общество, родители связывают свои надежды с
образовательными учреждениями, работающими в режиме полного дня.
Большое значение в этой связи приобретают новые учебные и
воспитательные технологии, с учётом которых должен быть организован не только учебно- воспитательный процесс, но и внеурочная деятельность детей. Ситуация, когда на протяжении полного дня в одном образовательном учреждении должны быть реализованы процессы обучения и воспитания детей, на первый план выдвигает необходимость скоординированности действий педагогов по содержанию образования, инновационных методик и технологий образования, а также поиска нетрадиционных подходов к управлению образовательным процессом в целом.
В настоящее время существуют разнообразные подходы к решению
проблем отбора содержания, методик и технологий обучения, воспитания
и развития личности, а также управления этими процессами: адаптивный
подход -Е.А.Ямбург(169) и др., процессуальный подход -Ю.А.
Конаржевский(81), программно-целевой-В.С. Лазарев, ММ.
Поташник(101, 135, 136), проблемно- ориентированный -Н.В. Немова, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и др.(149, 150), системный -В.И. Беспалько, Г.Н. Сериков с др.(8), деятельностный -Г.И. Щукина, П. И. Пидкасистый, А.В. Усова и др.(167), а также личностно- ориентированный -М.Е. Дуранов, А.В. Кирьякова и др.(156)
Кроме того, если речь идёт об организации образовательного процесса в гимназии, необходимо, с нашей точки зрения, учитывать то, что выпускники гимназий ориентированы, как правило, на поступление в
вузы, поэтому дополнительное образование (так называемый «гимназический компонент») должен отбираться с учетом преемственного сочетания базового и дополнительного образования.
В диссертационном исследовании нами рассматриваются гимназии, в которых организован полный день. Образовательный процесс в подобных учреждениях должен включать в себя организацию учебной и внеучебной деятельности. С нашей точки зрения, целей, на которые ориентировано современное гимназической образование, можно достичь при условии обеспечения целостности образовательного процесса, в котором содержание и организация второй половины дня (внеучебной) является логическим продолжением первой.
Как правило, гимназии, работающие в режиме полного дня, создаются в муниципальных территориальных образованиях по инициативе определённых групп родительской общественности, способных сформулировать определённый образовательный заказ, предпринять усилия по обеспечению реализации необходимой им образовательной программы и готовые вкладывать в общеобразовательные учреждения свои финансовые ресурсы.
В последние годы в педагогической литературе, печатных изданиях, занимающихся вопросами образования, ведётся активная дискуссия о необходимости реализации принципа государственно-общественного управления образованием. Необходимость организации подобного
управления признана на уровне государства (разработано и введено в действие примерное положение о попечительском совете общеобразовательного учреждения). Но механизм организации такого управления не разработан.
В качестве механизма организации государственно-общественного управления гимназией, работающей в режиме полного дня, в диссертационном исследовании рассматривается деятельность попечительского совета.
Понятно, что управление образовательным процессом, построенным с учётом всех вышеперечисленных особенностей, будет существенным образом отличаться от традиционных форм и методов управления.
В настоящее время в педагогике имеется большое количество работ, посвященных проблемам обновления школы. К ним относятся исследования М.С. Бургина, О.С. Газмана, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского (29,30,31,47). Проблемам организации учебно-воспитательного процесса в школах полного дня посвящены работы Э.Г. Костяшкина, С.Э Карклиной(71,72,88,89,90,91,92,93). Проблемы управления развитием школ рассматриваются в работах B.C. Лазарева, ММ. Поташника, Т.И. Шамовой и др.(101,135,136). Однако же до сих пор нет чёткого ответа на вопрос: «В чём отличие содержания и организации образовательного процесса в муниципальной гимназии, работающей в режиме полного дня, какие особенности должны быть учтены при его
построении, какие принципы использовать для эффективного управления им?»
Актуальность проблемы исследования обусловлена также противоречиями между социальным заказом общества, входящего в систему рыночных отношений, и отставанием образования и управления им от новых жизненных реалий.
Потребность в правильной организации управления образовательным
процессом с учётом целей и задач, которые стоят перед гимназией,
работающей в режиме полного дня, и недостаточная разработанность этой
проблемы в педагогической литературе обусловили выбор темы
диссертационного исследования: «Особенности управления
Место образовательных учреждений новых видов в системе образования
Гимназия - один из видов образовательных учреждений. На своей исторической родине - Древней Греции- гимназии предназначались для занятий гимнастикой и обучения политике, философии, литературе наиболее знатных афинских юношей. В странах Европы и России гимназии получили широкое распространение в 18-19 вв., став основным типом учреждений общего среднего образования.
Первые гимназии в России были основаны в крупнейших городах -Петербурге (1726 г.), Москве (1755 г.) Казани (1758 г.) и получили статус университетских.
Официально гимназии в России были учреждены в 1804 году в соответствии с реформой системы образования и постепенно открыты в каждом губернском городе. Причём рост числа гимназистов был значительным: если в 1808 году насчитывалось всего 32 гимназии с 2,8 тыс. учащихся, то в 1913 году насчитывалось уже 434 с 143 тыс. учащихся (І39; с. 212).
Женские гимназии появились в нашем Отечестве в 60-х г. 19 века. В 1916 г. в Подмосковной Малаховке открылась первая смешанная гимназия. В 1918 г. гимназия как вид образовательного учреждения была упразднена.
Целью гимназического образования в России была подготовка учащихся к дальнейшему обучению в университете и вооружение тех, кто не связывал свою дальнейшую жизнь с университетом, знаниями, необходимыми для всякого «благовоспитанного человека».
Неопределённость, расплывчатость цели гимназического образования современники оценивали как следствие научной неразработанности принципов воспитания (В.Я. Стоюнин, В.В. Розанов и др.)
Тем не менее, вплоть до середины 19 в. гимназии достаточно успешно готовили детей дворян и чиновников к усвоению университетского курса, а затем к государственной службе, обеспечивая им «приличное по званию воспитание» (Устав 1828 г. & 134. 137).
Во второй половине 19 в. в связи с коренными изменениями в жизни страны (отмена крепостного права, городская, земская и военная реформы и т.д.), открытиями в естественных науках и возрастающими потребностями промышленного развития возникает необходимость в людях, способных к различной практической деятельности. Общественное мнение пытается заставить гимназию изменить свою целы обеспечить своим воспитанникам законченное общее среднее образование и готовить их не только к последующему обучению в университете, но и к военной и административной службе, к практической деятельности в промышленности и торговле (138; 139; 144).
Началом движения в этом направлении стало открытие в некоторых классических гимназиях реальных классов, а в 1864 году - и реальных гимназий, правда, почти сразу же (в 1871 году) преобразованных в реальные училища.
По существу факт реорганизации реальных гимназий был отказом от уступок оппонентам прежней трактовки цели, возвратом к ранее обозначенным ориентирам и избранным идеалам. И хотя последующий этап развития отечественного гимназического образования некоторые назвали застоем, «сумерками просвещения» (138; с. 10), определённые изменения в классической российской гимназии всё же происходили. Это касалось и организации образовательного процесса, и содержания образования, и методики преподавания целого ряда предметов и т.д.
Передовой педагогической мыслью были обозначены проблемы модернизации содержания классического гимназического образования. Некоторые из этих проблем сохранили свою актуальность и в период воссоздания гимназии в обновляющейся России: введение ранней дифференциации (с V класса) и узкой профилизации образования гимназистов в зависимости от проявившихся способностей, организация предметных классов, введение пятидневной учебной недели с одним «развивающим» днём в середине недели для самостоятельной работы гимназистов и др.
Последовавшая в 1918 г. физическая и моральная «гибель» гимназии была обусловлена не только последствием происшедших накануне известных политических событий, но и наличием целого ряда причин, приведших к её упразднению. Основными из них мы считаем:
1. Сословность гимназического образования. Односторонность, узкопрофильная направленность образования, не отвечавшая потребностям развивавшейся промышленности послужила ещё одним тормозом в развитии гимназического образования.
2. Стереотипность поиска путей решения проблемы образования. Основным путём решения образовательных проблем считали не изменение систем народного просвещения в целом или открытие новых видов образовательных учреждений, а усовершенствование гимназии.
3. Негибкость, несовершенство самой системы народного образования. Вопрос о необходимости изменения системы народного просвещения в целом, открытия новых разнопрофилированных видов образовательных учреждений был прямо поставлен в самом начале второго десятилетия XX века П.Ф. Каптеревым и его учениками и единомышленниками (в первую очередь А.Н. Острогорским). Критикуя школу за единообразие «строя», отсутствие гибкости и «нежелание примениться к различным душевным способностям детей», они предлагали решить проблему с помощью создания школ различных типов и видов, с различными учебными курсами, особыми программами, разной продолжительностью обучения, малой наполняемостью классов.
Модель общеобразовательного учреждения «гимназия, работающая в режиме полного дня».
Построение образовательного процесса в гимназии, работающей в режиме полного дня, требует иного содержания образования и его организации.
Поскольку такая гимназия является инновационным образовательным учреждением, при создании системы управления им необходимо использовать технологию программно-целевого управления.
Сегодня сформировались определённые концептуальные основы программно-целевого управления и его применения в различных областях жизни и деятельности общества, сложилась программно-целевая идеология и парадигма управления. Поскольку мы применяем технологию программно-целевого управления, необходимо рассмотреть содержание, характер этих идей, ключевые понятия и научные и мировоззренческие основания данной концепции.
Традиционно под программно-целевым подходом понимается способ выработки и осуществления плановых управленческих решений, основанных на комплексном анализе проблемы и построении системной совокупности мер и действий (в форме программы), направленных на достижение поставленной цели, решение задач, вытекающих из проблемы.
Говоря о программно-целевой методологии и подходе, не стоит забывать, что они задают вполне определённые рамки и требования к действиям учёных и практиков. Наиболее важные из таких требований, которые призваны регулировать и направлять действия людей, принято называть принципами. Можно говорить об одном, так сказать, интегрированном принципе программно-целевого управления или выделить несколько принципов, например, принцип обязательности анализа и прогнозирования, принцип проблематизации, принцип комплексности и операциональности целеполагания и др. Таким образом, программно-целевой подход может рассматриваться как система принципов, которые определяют общую стратегию управления. Следует иметь в виду, что пока нет единого понимания технологии программно-целевого управления. В этой ситуации каждый, кто выбирает тот или иной вариант технологии из предложенных учёными, должен делать этот выбор сознательно, понимать основания данной технологии, её преимущества и ограничения, максимально точно, но творчески, следовать ее предписаниям.
Следовательно, программно-целевое управление в разных контекстах и ситуациях может приобретать разные значения, которые не противоречат пониманию сути этого подхода. При любом аспекте его рассмотрения сохраняются определённые общие и существенные признаки: -системное понимание объекта; -направленность на конечный результат; -комплексный анализ проблем; -комплексный подход к выбору целей и средств их достижения; -увязывание воедино целей и ресурсов; -создание для такого увязывания специального документа- целевой программы; -стремление к максимальной эффективности достижения целей при рациональном использовании ресурсов; -интеграция усилий субъектов управления отраслью и территорией (единство отраслевого и территориального планирования). Общепринятым является рассмотрение и объекта управления, и его деятельности как сложной динамичной системы, имеющей свои компоненты, функции, структуру, связи и т.д. В то же время в рамках программно-целевого подхода создаются специфические методы, инструментарий и процедуры, нацеленные прежде всего на то, чтобы заставить реально существующие социальные системы работать с максимальной эффективностью.(136; с. 145-150)
В 1996 году в издательстве "Новая школа" вышла новая книга М.М. Поташника "Инновационные школы России: становление и развитие", представившая успешный опыт управления проектом создания инновационных образовательных учреждений. Программы создания различных образовательных учреждений разнообразны, но все они объединяются общими подходами к управлению: -научным анализом состояния управляемой системы и социального заказа; -целевой ориентацией и тщательной обоснованностью решений; -широтой поиска возможностей для реализации их замысла; -стилем руководства, ориентированным на включение членов педагогического коллектива в инновационную деятельность; -опорой на принципы мотивационного управления.
Коллектив авторов под руководством доктора психологических наук B.C. Лазарева в обобщённой модели школы как открытой управляемой системы выделил четыре подсистемы(101; с.45-64): образовательную, инновационную, обеспечивающую, управленческую, В данной структуре, с нашей точки зрения, отражено современное понимание сущности образования, в интегрированном виде представлены основные футации развивающегося образовательного учреждения, в том числе и инновационного, выделены две основные подсистемы образовательного учреждения - образовательная и инновационная. Другие подсистемы должны обеспечивать функционирование и развитие основных систем и зависят от них.
Разработка модели структуры программно-целевого управления гимназией
Управление гимназией, работающей в режиме полного дня, должно быть системным, что включает в себя разработку проекта развития образовательного процесса и программы его реализации, в которой каждое частное нововведение служит реализации общего замысла.(151; с.112.) В основе системного управления лежат целостность развития, ориентация на конечный результат, связанный с модернизацией образовательного процесса в целом, а не какой-то его отдельной части. Одна из задач заключается в том, чтобы чётко определить и зафиксировать различия между имеющимся уровнем функционирования общеобразовательного учреждения и желаемым результатом, определенным на основе изучения социального заказа. Образовательному процессу в развивающемся образовательном учреждении присущи динамизм, вероятностный характер и открытость. Поэтому и управление им должно быть максимально динамичным и предельно гибким (под динамичностью в данном случае понимается изменчивость управляющей системы, ориентация и на конечные результаты, и на процесс развития.) Управление гимназией, работающей в режиме полного дня, должно быть опережающим. Подобное управление требует гибких организационных структур проектного или матричного типов.
Структура инновационного управления предполагает значительно более высокую степень децетрализации управления : решением текущих задач функционирования общеобразовательного учреждения при параллельном доминирующем процессе развития занимается прежде всего педагогический коллектив, а руководители учреждения с общественными структурами обеспечивают решение стратегических задач управления.
В управлении гимназией, работающей в режиме полного дня, значительно увеличивается объём координирующей деятельности субъектов управления, что связано с появлением новых подсистем, организационных структур управления, выделением дополнительных штатных единиц, расширением спектра дополнительных платных образовательных услуг, развитием внешних связей общеобразовательного учреждения, которые также находятся в постоянной динамике.
Для обеспечения успешности программно-целевого управления гимназией необходимо создать определённую мотивационную среду, которая бы смогла обеспечить положительную оценку сотрудниками ожидаемых последствий нововведений, осуществляемых при их непосредственном участии. Исследователями выделены условия, обеспечивающие положительную мотивацию(47: с.67). Основными из них являются следующие: -ожидаемые результаты развития общеобразовательного учреждения и своего труда должны быть известны каждому педагогу; -формировать мотивы участия учителей в поисковой деятельности нужно через осознание ими собственных проблем; -поддерживать мотивацию нужно на всех этапах внедрения инноваций; -мотивация должна быть направлена на формирование у педагогов проблемного мышления, позволяющего видеть проблемы в собственной деятельности; -создание в коллективе обстановки, способствующей ликвидации «болезни неудачи»; -мотивация должна осуществляться через стимулирование потребностей высших уровней: в самореализации через творческую деятельность, профессиональном общении и т.д.; -методы стимулирования должны быть индивидуализированы; -педагоги, работающие в поисковом режиме, должны поощряться морально и материально, получаемые вознаграждения должны быть справедливыми, соответствующими результатам труда; -необходимо поддерживать положительную мотивацию на развитие сотрудничества образовательного учреждения с научными учреждениями, общественностью, предприятиями и организациями, составляющими местную инфраструктуру, путём нахождения взаимных интересов. Управление инновационным образовательным учреждение не может не носить регионального характера, поскольку как открытая социальная система оно входит в более широкие системы, являясь составной частью муниципального, регионального, федерального образовательных пространств. Вместе с тем оно является составляющей социума. Его жизнедеятельность, особенно в современных условиях, в значительной степени обусловлена воздействием, идущим извне, и характеризуется: -наличием и действенностью региональной нормативно-правовой базы, регламентирующей отношения субъектов инновационной деятельности и управления на всех уровнях; -существованием и применением регионального компонента содержания образования, норм и нормативов финансирования, материально-технического и другого обеспечения образовательных учреждений различного типа и вида; -уровнем функционирования региональной системы, обеспечивающей сбор, анализ и распространение информации об инновациях в области образования; -стимулированием инновационной деятельности педагогических коллективов и их руководителей.
Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное управление образовательным процессом в гимназии
Опытно-эксперттаентальную работу по апробации модели программно-целевого управления гимназией, работающей в режиме полного дня, мы проводили на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 10 г. Пушкино Московской области» Б период с 1999 по 2001 год. Данное образовательное учреждение было создано в 1999 году и явилось в прямом смысле реализацией социального заказа родительской общественности Пушкинского района Московской области на создание образовательного учреждения с определённым содержанием образования, режимом работы, комфортными условиями пребывания. История создания данного образовательного учреждения представляет особый интерес, поскольку 80% обучающихся и членов коллектива сотрудников к моменту создания гимназии № 10 проработали вкесте 5 лет и пришли в неё с определённым видением перспектив образовательной политики и практики вновь созданного учреждения. Необходиио отметить, что у них уже имелся опыт работы в гимназии (МОУ «Гимназия «Азъ»). Именно поэтому в данном диссертационном исследований наряду с описанием комплекса организационно- педагогических услозий и результатами опьггно-экспериментальной работы, организованной на базе МОУ «Гимназия № 10 г. Пушкино Московской области», мы считаем возможным использовать материалы, полученные Е 1999 году в гимназии «Азъ», также работавшей в режиме полного дня и имевшей во многом сходные с исследуемым учреждением условия.
С 1994 года Гимназии «Азъ» был присущ многофункциональный тип организационной структуры управления. Линейное руководство осуществлялось директором и его заместителями. Роль функциональных подразделений в управляющей системе гимназии выполняли педагогический совет, научно- методическая служба, медико психологическая служба, предметные кафедры, творческие лаборатории. Главной целью образовательного процесса являлась разработка личностно-ориентированного образования в условиях учета познавательных и интеллектуальных интересов подростков, создание рынка новых образовательных технологий, развитие общеобразовательного учреждения, ориентированного на воспитание творческой личности. За период деятельности гимназии «Азъ» сложилась модель управления, которая графически может быть представлена на рас 5. Основу педагогического коллектива гимназии составляли педагоги, средний возраст которых был 28-30 лет. Известно, что педагоги моложе 35 лет ценят интересное содержание работы, различные новшества и перемены, возможность попробовать свои силы в чём-то новом. Коллективу гимназии «Азъ» также были присущи достаточно высокий творческий потенциал и желание реализовать свои возможности в инновационной деятельности.
