Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Дидактические основы задач на смысл... 13
1.1. Задача на смысл: понятие, структура, содержание 13
1.2. Типы смысловых задач в современной дидактике. Разработка критериальных оснований для классификации задач на смысл . 20
Выводы по Главе I 40
ГЛАВА II. Процесс осознания смысловых связей и отношений в задаче на смысл как учебной задаче . 42
2.1. Целеполагание в структуре задачи на смысл . 42
2.2. Специфика условий и действий субъекта в задачах на смысл . 60
Выводы по Главе II 73
ГЛАВА III. Реализация дидактического потенциала задач на смысл в практике образовательного процесса 74
3.1. Система работы учителя по реализации задач на смысл в учебном процессе . 74
3.2. Результаты экспериментального исследования эффективности использования задач на смысл в практике образовательного процесса . 105
3.3. Методические рекомендации педагогам по реализации задач на смысл в практике образовательного процесса 125
Выводы по Главе III 139
Заключение 142
Литература
- Типы смысловых задач в современной дидактике. Разработка критериальных оснований для классификации задач на смысл
- Специфика условий и действий субъекта в задачах на смысл
- Результаты экспериментального исследования эффективности использования задач на смысл в практике образовательного процесса
- Методические рекомендации педагогам по реализации задач на смысл в практике образовательного процесса
Типы смысловых задач в современной дидактике. Разработка критериальных оснований для классификации задач на смысл
В современных условиях, когда усилия исследователей и практиков направлены на раскрытие мотивационно-смысловых аспектов процесса обучения, возникает потребность обратиться к изучению нового класса педагогических задач – «задач на смысл».
В содержании и структуре педагогических задач исследователи традиционно выделяли дидактические и воспитательные; описывали специфику каждого типа задач. В частности, подчеркивалось, что задачи обучения предполагают управление учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. Исследовательский интерес представляли так называемые воспитательные задачи на ценностную ориентировку. Их специфика состояла в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора [115].
«Задачи на смысл» относятся к особому классу педагогических задач, в которых сконцентрированы и дидактическая, и воспитательная составляющие. Для обоснования выдвинутого тезиса проведем анализ структуры и содержания понятия «задача» в контексте структурного и процессуального подходов, затем подчеркнем ее существенный признак «смысловой».
С позиций структурного подхода Г.А. Балл выделяет следующие понятия: «задача», «мыслительная задача», «проблемная задача». Задача, будучи общей по отношению к ее видам, есть ситуация, требующая от субъекта некоторого действия. Г.А. Балл подчеркивает, что задача – это совокупность цели субъекта и условий, в которых она должна быть достигнута [13]. Цели, условия, способы их достижения можно назвать инвариантными структурами любой задачи. В мыслительной задаче фиксируется признак некоторого действия – направленность на нахождение неизвестного на основе использования его связей с из 14 вестным. В проблемной задаче уточняются условия, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) этого действия [14]. В «задаче на смысл» отрабатывается еще один значимый компонент – субъект, у которого имеются личностно значимые цели и способы их достижения.
Другими словами, структура задачи, если следовать логике автора, такова: 1) необходимо наличие субъекта, поскольку вне его задачи не будет; 2) его действия, необходимые для осуществления связи известного субъекту на данный момент времени с неизвестным; и 3) условия, поскольку субъект не имеет определенного способа действия. В ней структурно выделяются задачный и смысловой компоненты.
В рамках процессуального подхода встречается весьма интересная трактовка задач, связанная с понятием перехода (перевода) некоторой системы из одного состояния в другое. «Задача возникает всякий раз, – указывает Э. Крик, когда нужно перейти от одного состояния к другому. Два состояния могут быть двумя точками в пространстве, расстояние между которыми должно быть изме-рено…у любой задачи есть начальные условия, которые называются состоянием А, или входом, а то состояние, которое нужно достичь, называют состоянием В, или выходом. Большинство задач такого рода имеет огромное число решений, т.е. различных способов перехода из одного состояния в другое» [цит. по 111, С. 182]. Такая трактовка задачи предполагает выделение в ней элементов: входа А, выхода В, способа Р перехода от А к В, а также теории (базиса) Т, на основе которой конструируется способ Р. Очевидно, что по крайней мере один из этих элементов в задаче дан (известен), другие могут быть неизвестными. В зависимости от того, какие элементы неизвестны, можно получить весьма значимую классификацию задач в кибернетическом плане [111].
Структурно-процессуальные характеристики задачи вообще могут быть применимы и к «задаче на смысл». Вместе с тем, наличие второй составляющей понятия – смысловой – придает таким задачам новые характеристики, которые могут быть раскрыты с позиций смыслоцентрированного подхода.
Во-первых, зададимся вопросом, что такое «задача на смысл»? А.Н. Леонтьев писал, что сознание формируется в результате решения двух задач: задачи познания реальности и задачи на открытие смысла. Последняя – труднейшая, она фактически является «задачей на жизнь» [85, С. 184], ибо посредством постановки и решения задач такого класса личность может сама «вычислить», какие истинные мотивы определяют ее поведение и формируют смысложиз-ненные концепцию и стратегии. В исследовании С.А. Персиянцева также показано, что при решении задачи на смысл значительную роль в детерминации мыслительного процесса играют не только ситуативные, познавательные, но и ведущие мотивы, цели, ценности личности, и эмоции, вызываемые при их актуализации в ходе мыслительного поиска [117, С. 33].
По определению Д.А. Леонтьева, в наиболее общем виде задача на смысл есть задача определения места объекта или явления в жизнедеятельности субъекта [88]. Отношения между любым объектом и субъектом в его жизнедеятельности могут быть описаны как значимые-незначимые, что отражает смысловую составляющую содержания «задачи на смысл». Смысл – категория, выражающая принадлежность личности и ее активность отношения к личностно значимой проблеме. Смысл является уникальным порождением субъективности каждого конкретного индивида, системообразующим фактором его субъективной реальности [1, 2, 5, 10].
Необходимость в процессе обучения раскрытия своего смысла для другого, осознание смысловых связей другого с самим собой и есть тот катализатор (противоречие между желанием выразить в словах свои пристрастия и ограниченность вербальной сферы при выражении своего внутреннего состояния), который побуждает ученика к интроспективности и самораскрытию. Этот инициирующий компонент смыслообразования учащихся определяет потенциал воздействия по обеспечению личностно-смыслового развития учащихся в смысловых задачах [1, 2, 5, 10].
«Задача на смысл», таким образом, содержательно и структурно имеет отношение не только к субъекту, но и получает дополнительную качественную характеристику – его активности в самораскрытии себя для других и определении места другого объекта в его жизнедеятельности.
Во-вторых, уточним направленность действия «задачи на смысл». «Задача на смысл» может ставиться в отношении собственного действия (ради чего я это сделал, делаю, буду делать; какие мотивы за этим стоят; какие потребности или ценности находят реализацию в этом действии и к каким последствиям оно приведет). Такая же задача может ставиться в отношении к объектам, явлениям и событиям действительности (какое место они занимают в моей жизни, как могут повлиять на нее и какие иметь последствия) [1, 2, 88].
В исследовании С.А. Персиянцева установлена закономерность, заключающаяся в том, что, чем выше уровень развития мыслительных процессов, тем глубже субъектом осознается интенциональный и контекстуальный смысл задачи [118]. Контекстуальность и интенциональность представляют собой обобщенные инвариантные характеристики смысла, свидетельствующие об особенностях осознания субъектом смысловых связей. Решая задачу на смысл, субъект в широком контексте выделяет приоритетные интенции.
Специфика условий и действий субъекта в задачах на смысл
Несмотря на активный интерес к изучению нового класса задач, практически отсутствуют работы, в которых исследователи обосновывают критерии для их классификации. Вместе с тем выделение и описание критериев позволит классифицировать существующие в современной дидактике типы смысловых задач, что обеспечит, в свою очередь, разработку методических рекомендаций для учителя по эффективному использованию задач на смысл в учебном процессе.
Как следует из анализа психолого-педагогических исследований, для разработки критериальной базы активно используются два научных понятия: «источники» и «характер». Например, отечественные дидакты группировали методы обучения по основным источникам: слову, образу и действию. В работе И.Я. Лернера дидактические методы были классифицированы по «характеру познавательной деятельности» [90].
Воспользуемся этими критериями для выделения двух оснований для классификации задач на смысл. В задачах на смысл сначала очертим те границы источников, которые отражены со стороны познания, затем со стороны от 21 ношения. Считаем, что именно так в рамках известных дидактических систем раскрывается смысловой потенциал задач на смысл. Исходя из положения об активности мыслящего субъекта и о том, что он сам источник собственного развития, можно выделить следующие источники постановки смысловых задач в учебном процессе: мышление, эмоции, мотивы, саму деятельность, в которую включен обучающийся, а также общение.
Необходимо также подчеркнуть, что перечисленные источники нами рассматриваются как компоненты когнитивно-рациональной сферы личности, в которой зарождаются единицы смыслов, соответствующие рационально познаваемым фактам (представления, понятия, фреймы, сценарии), а также содержатся онтогенетические (личностные смыслы) единичных объектов, которые по мере расширения связей и отношений могут трансформироваться в смысловые структуры (смысловые преддиспозиции и смысловые конструкты) [175, С. 329-337]. Кратко охарактеризуем каждый источник.
Мышление продолжает интересовать исследователей в плане возможностей постановки «задач на смысл», имеющих в своей основе творческую природу. Дж. Гилфорд, впервые введя понятие креативного мышления как целостного, интуитивного, релятивного, указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. Креативное мышление определяется им как «тип мышления, идущий в различных направлениях» [цит. по: 111, C. 183].
Эмоции. Еще одним источником в постановке задач на смысл служат эмоции, «чувственная ткань смысла» [87]. Согласно исследованиям О.К. Тихомирова, особый вид эмоций, получивших название «интеллектуальных», являются предвосхищающими и эвристическими, т.е. они сигнализируют о порождении смысловых новообразований в мыслительной деятельности и выполняют интегративную функцию, объединяя эти новообразования в целостности более высокого уровня. Они же осуществляют тонкую регуляцию мыслительной дея 22
тельности и влияют на ее структуру в соответствии со смысловым развитием. Такая функция эмоций основана на том, что эмоциональное развитие является аспектом смыслового развития [155].
Мотивы. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, человеческая психика является «регулятором соотношения индивидуального и общественного». Противоречие двух тенденций – тенденции к слиянию с социумом и тенденции к выделению, утверждению своего Я в социуме – обусловленное природой деятельности, порождает особый вид психической напряженности, которая становится «энергетическим» источником, «базой» развития и закрепления ряда специфических человеческих потребностей и оказывает определенное воздействие на всю их систему» [цит. по: 36, С. 22].
Если перевести сказанное в плоскость обучения, то учащийся оказывается в достаточно сложной, трудной ситуации личного выбора. С одной стороны, он испытывает определенное давление извне, со стороны учителя и учащихся, включенных в совместную деятельность по изучению учебного содержания. С другой – сам учащийся испытывает потребность означить себя, сделать значимым себя для других и для самого себя, войти в социальный мир социально признаваемым. Такова способность саморазвития личности.
Деятельность. На языке психологии субъекту смысл открывается как факт его сознания и реализуется в условиях события. Событие характеризуется, с одной стороны, как общение, с другой – как деятельность. В исследованиях Б.С. Братуся подчеркивается, что существуют вполне объективные внутренние законы движения деятельности, его собственная логика, изнутри подготавливающая ситуацию осмысления себя, своих действий и места в жизни. И сознание тогда играет роль скорее подытоживателя, активатора, реализатора, нежели причины постановки «задачи на смысл» [24].
О том, что смысл принадлежит не предмету, а деятельности, писал А.Н. Леонтьев: «Предмет действия – выступает для субъекта всегда в определенном отношении к мотиву... Это сознаваемое отношение предмета действия к его мо 23 тиву и есть смысл действия; форма переживания (сознавания) смысла действия есть сознание его цели. Поэтому предмет, имеющий для меня смысл, есть предмет, выступающий как предмет возможного целенаправленного действия; действие, имеющее для меня смысл, есть, соответственно, действие, возможное по отношению к той или иной цели» [82, С. 13-20].
Как пишет К.Ю. Колесина, в процессе включения обучающегося в деятельность его действия приобретают оттенки значащего действия [71]. Из вышесказанного можно сделать следующие выводы: 1. Мышление, эмоции, деятельность, в которую включен обучающийся, его мотивы и общение являются одними из важных источников постановки задачи на смысл, поскольку способствуют «запуску» механизмов смысловой динамики. 2. Источники постановки задач на смысл, будучи значимыми для обучающегося, рассматриваются источниками его саморазвития в процессе обучения. 3. Источники постановки задач на смысл со стороны познания выступают в качестве первого критериального основания для их классификации.
Продолжим изучение источниковой базы постановки задач на смысл со стороны личностного отношения обучающегося с целью выделения второго критерия для их систематизации и обобщения.
В исследованиях И.В. Абакумовой, И.А. Рудаковой обоснован критерий «личностное отношение», применительно к дидактическим методам. Данный критерий предполагает раскрытие механизмов смысловой динамики непосредственно со стороны саморазвития личности обучающегося, развития его ценностно-смысловой сферы. Будучи связанной с познавательной (мыслительной) сферой, она, тем не менее, весьма специфична. В ней главным выступает сам смысл, смысловое отношение. Она тоже может рассматриваться в качестве источника задач на смысл. Но, поскольку описывает другую реальность, исполь 24 зуется нами для выведения другого, более глубокого критерия группировки задач на смысл. Задачи на смысл со стороны отношения учащегося к исследуемому учебному содержанию участвуют не только и не столько в запуске процессов смыс-лообразования. Их функциональное назначение гораздо шире и глубже, как было заявлено в первом параграфе.
Д.А. Леонтьев, ссылаясь на работы С.Л. Рубинштейна, писал о том, что собственно смысл, о котором сигнализирует в сознании эмоциональное переживание, т.е. место объекта, явления или действия, к которому оно отнесено, в жизнедеятельности субъекта, не осознается [88]. Для осознания смысла явлений и событий необходимо включать их в систему смысловых связей жизненного мира субъекта, видеть их уникальное, исключительное и вместе с тем объективное место в собственной жизнедеятельности.
В этой связи необходимо подчеркнуть идею Д.А. Леонтьева о трех процессах смысловой динамики, среди которых значительную роль играет смыс-лоосознание. На первый взгляд, смыслоосознание в триаде процессов (смысло-образования и смыслостроительства) занимает промежуточное положение. Однако функционально этот процесс смысловой динамики представляется нам системообразующим. С одной стороны, он закрепляет, углубляет расширение смысловых систем на новые объекты и порождение новых производных смысловых структур. С другой стороны, смыслоосознание обеспечивает следующий процесс, заключающийся в содержательной перестройке жизненных отношений и смысловых структур, в которых они преломляются [88, С. 256].
Н.А. Деева, вслед за Д.А. Леонтьевым, пишет о том, в процессе смысло-образования источником движения и изменения смыслов (от «ядерных» к периферическим, производным в конкретной ситуации развертывающейся деятельности») выступает «априорно существовавшая высшая смысловая инстанция, высший смысл».
Результаты экспериментального исследования эффективности использования задач на смысл в практике образовательного процесса
В понимании творческой задачи как внутреннего конфликта акцентируется не только его содержательная обусловленность (неадекватность реализуемых норм), но и включенность в мыслительный процесс переживания ситуации, обостряемого субъективной трудностью отказа от привычных норм, обычно «срабатывающих» в других ситуациях [62].
М.Г. Ярошевский писал о факторе более успешного решения задач – «удерживании на проблеме» [116]. Установлено, что, с одной стороны, частые неудачи при решении мыслительных задач приводят к тому, что человек начинает бояться встречи с каждой новой задачей, а при встрече с проблемой его интеллектуальные способности оказываются не в состоянии проявиться.
Ряд неудач, предшествующий включению невербального решения творческих задач, формирует эмоциональное отражение ситуации, что самым непосредственным образом согласуется с изложенным выше описанием хаотической активности. Этап проб и ошибок, необходимый при освоении новой для субъекта задачи, является не чем иным, как сложной исследовательской деятельностью, регулируемой неосознанно [169].
В переводе на язык смыслообразования в учебном процессе, переживая жизненные трудности при соприкосновении в деятельности с учебным содержанием, учащийся посредством внутреннего диалога и рефлексии учиться их решать. Если принять за основу вектор эгоцентрических смыслов учащихся, то в содержании обучения он будет отыскивать соответствие своей направленности. В ситуации сличения учащийся окажется в ситуации принципиального несовпадения смыслов и ситуация «вынудит» его рассматривать себя как частью целого, которая может занимать позиции подчинения или доминирования в целостности, или рассматривать себя в качестве единицы целого, т.е. «впускающей» в себя всю целостность одновременно. Момент сличения смыслов учащимся для учителя – это момент усвоения толерантного отношения к чужому мнению или позиции [71]. Третий этап решения задач можно рассматривать как поиск решения задачи на смысл через осуществление личностного выбора. Задача на смысл раскрывается как задача на открытие «значения для меня» моего собственного действия, моего поведения, меня самого [28]. Собственно выбор личности (то, что имеет смысловое предпочтение) характеризуется следующими чертами: 1. Выбор возможен лишь во внутренне сложном мире. 2. Альтернативы, между которыми совершается выбор, – не операции, не способы действия, ведущие к одной цели, а разные жизненные отношения, «отдельные деятельности» (в терминологии А.Н. Леонтьева). 3. Выбор является активным действием субъекта, а не пассивной реакцией. 4. Основанием выбора не может являться сила побуждения как таковая [28].
Е.Ю. Мандрикова пишет о том, что личностный выбор понимается как внутренняя деятельность по разрешению ситуации неопределенности посредством предпочтения одной из имеющихся альтернатив и принятия ответственности за ее реализацию. Задача «на смысл» оборачивается в таком положении задачей на различение смыслов, без решения которого человек, даже ощущая конфликтность или двойственность ситуации, не может точно определить, между чем и чем он, собственно, должен выбирать» [96, С. 8].
Исследователем выделено три вида личностного выбора. Реактивный выбор осуществляется на основе непосредственных предпочтений в отсутствие внутренней проблематизации и развернутой внутренней деятельности. Активный выбор неизменности «оглядывается» на имеющиеся у личности компетенции, задатки, интересы. При активном выборе неизвестности субъект ориентируется на новые возможности и истолковывает свой опыт как требующий новых способов действий [96]. В категориях искусства этот этап решения задачи описывается как деятельность, «проникающая за безразличность, объективность, равнодушность деятельностей практической, теоретической, познавательной» [84].
На этапе принятия решения задачи на смысл, происходит её вербализация, при этом смыслы теряют пластичность, свободу взаимодействия между собой, смысл ограничивается определёнными рамками, сужается в объёме, но зато приобретает стабильность, утрачивает смутные, зыбкие очертания субъективного переживания, становится ясно осознаваемым феноменом, социальным фактором, орудием общения; смысл уходит от вневременной и нечувствительной к противоречиям логики бессознательного и подчиняется более жесткой логике сознания [1, 2].
На последнем этапе – исполнения – решением задачи на смысл является более полное, по сравнению с исходной ситуацией, осознание смысловых связей определенного объекта, явления или действия с жизнедеятельностью субъекта в целом. Найдя решение задачи на смысл в той или другой связи, стоя перед той или другой проблемой, перед тем или другим явлением действительности, учащийся может и должен поставить перед собой задачу: помочь в ее решении другим, открыть этот смысл другим, т.е. передать его. В этом плане задача на смысл есть задача выражения открытого, найденного.
На этом этапе возникает катарсис. Катарсис – термин, применявшийся Аристотелем в учении о «возвышении души» под воздействием контакта с искусством. На языке искусства побуждение читателя к восприятию по типу рефлексии, а не простой эмоциональной реакции, сильнейшее воздействие на личность читателя целиком (при условии его сотворчества с автором), которое проявляется в катарсисе, самопреодолении, формировании у читателя новых смыслов – третий и важнейший критерий истины произведения искусства [84].
Методические рекомендации педагогам по реализации задач на смысл в практике образовательного процесса
Респонденты уверены, что новый тип задач должен быть поставлен преподавателем, что свидетельствует о непонимании сути задач и о том, что время на их решение – это время, затраченное на решение личностных жизненных задач. Вот почему и примеров задач на смысл привести не могут.
Вместе с тем стоит заметить, что незначительное число студентов четко отвечало на поставленные вопросы. Задачи на смысл относятся к задачам, способствующим личностному саморазвитию. Личностно-значимая задачи и задача на смысл означают одно и то же. Задачи на смысл могут быть использованы при изучении любых учебных предметов. Они должны быть инициированы самим учащимся, поскольку касаются его жизненно значимых проблем, но учитель может сопровождать процесс саморазвития учащегося и предлагать такого рода задачи для осознания. Времени на решение задач на смысл может быть затрачено в учебном процессе столько, сколько потребуется учащемуся осознать проблему и воспринять ее как жизненно значимую. Примеров может быть приведено столько, сколько в первую очередь волнует каждого респондента в данный момент времени.
Результатом данного этапа экспериментального исследования явилась разработка системы работы учителя по реализации задач на смысл в образовательной практике. В 2012-2014 гг. была также проведена серия эмпирических исследований. Было выделено две целевые группы – студенты и десятиклассники. Со студентами 1 и 5 курсов разных направленностей профессиональной подготовки. Были проведены исследования мотивации достижения и избегания неудач; интер-нальности – экстернальности. Цель исследования – установить отношение интерналов и экстерналов к задачам на смысл.
В исследовании мы опирались на работы Н.Г. Живаева, И.А. Фасоляк [51] и Н.Е. Раевской [129]. Н.Г. Живаев, И.А. Фасоляк пишут о том, что у старшеклассников наблюдается плавное снижение показателя «направленности на задачу», т.к. они чаще заняты сами собой. Уже на первом курсе начинает возрастать направленность на задачу, т.к. заканчивается период адаптации и нацелены на процесс деятельности.
На стиль руководства оказывает влияние специфическое личностное качество, которое связано с процессом атрибутирования – локус контроля личности. Человек приписывает причины событий и своих поступков либо внешним, либо внутренним факторам, по-разному локализует эти причины – факторы, контролирующие те или иные явления. В зависимости от этого различают два типа личностей: интерналы, которые характеризуются внутренним локусом контроля, и экстерналы, характеризующиеся внешним локусом контроля [51, С.101].
Эксперименты показали, что интерналы вырабатывают большое количество альтернатив, а их содержание более реалистично; на подготовку решения они тратят больше времени; собственным аргументам доверяют больше, чем информации извне; детерминистские задачи они решают лучше, чем шансовые; процесс текущего контроля за ходом решения у них более выражен. Экстерналов характеризуют противоположные особенности. Различия результатов принятия решения у них тем не менее незначительны [129, С. 175].
Г.В. Безверхня, Г.И. Гончар подтвердили следующие мотивационные ситуации при решении задач на смысл: при выборе двух вариантов лучше сделать задание сразу, чем откладывать на потом; возникновение раздражения при неполном выполнении задания; потребность в небольших паузах отдыха при выполнении работы; при выполнении работы рассчитывать только на себя; важность задания; при принятии решения старается сделать это наилучшим образом; при работе в коллективе результаты выше; осуждение себя при отказе от выполнения задания, которое мог бы выполнить с успехом; преграды стимулируют принятие решения [18].
В соответствие с полученными теоретическими результатами, нами были опрошены студенты первых курсов политехнического университета на предмет выявления их интернальности/экстернальности и мотивации достижения. Далее мы проанализировали их отношение к смысловым задачам, затем выяснили их ценностно-смысловые приоритеты, что дало возможность уточнить, какие задачи на смысл целесообразнее спроектировать для данной группы студентов.
В эмпирическом исследовании участвовали 50 студентов первого курса: 18 человек – студенты технической направленности; 32 человека, обучающиеся на факультетах социально-экономической направленности.
Сравнительный анализ результатов исследования интернальности – экс-тернальности у студентов был проведен по всей выборке. Поскольку вся выборка представлена неодинаковым количеством респондентов, вся выборка студентов курса 1 разделена на три группы: гр. № 1 Т (будущие строители); гр. № 2 Э (экономисты) и гр. № 3 Соц. (социологи), в которых соблюден принцип одинаковости распределения. В гр. № 1 Т 18 человек; в гр. № 2 Э и гр. № 3 Соц. по 16 человек.
