Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одной из ведущих тенденций современного образования, в условиях усиления внимания к личности как высшей социальной ценности, становится переход к личностно-центрированному обучению. Значимым компонентом данного подхода служит ориентация на смысловое развитие личности, владеющей механизмами непринужденного общения, способной успешно разрешать важные коммуникативно-смысловые задачи (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, П.Н. Ермаков, Л.Ц. Кагермазова, К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др.).
Однако в процессе коммуникации между субъектами образовательного процесса возникают барьеры, которые обусловлены, с одной стороны, ситуацией межличностного взаимодействия; с другой - индивидуально-психологическими особенностями коммуниканта. Среди таких особенностей учащихся особое место занимает гиперактивность, или синдром дефицита внимания, сопровождаемый гиперактивностью (СДВГ) (П. Альтхерр, И.П. Брязгунов, Г.Б. Монина). СДВГ есть пограничное состояние, лежащее на стыке нормального и отклоняющегося развития, «картину которого определяют неуместная, несоответствующая ситуации избыточная активность, дефицит внимания, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, сопутствующие нарушения поведения, трудности обучения, слабая успеваемость в школе, заниженная самооценка» (Н.Н. Заваденко). Однако, несмотря на вышеперечисленные «проблемные зоны» коммуникативного развития, гиперактивные подростки все же подлежат обучению в общеобразовательной школе наряду с остальными учащимися.
Психолого-педагогическая практика свидетельствует, что в учебном процессе коммуникативные барьеры как субъективные затруднения возникают достаточно часто у гиперактивных подростков, при этом в современной психолого-педагогической науке крайне мало исследований, связанных с выявлением особенностей, описанием коммуникативной сферы подростков с СДВГ, типо-
логией барьеров коммуникации, а также механизмов и способов их преодоления.
Состояние разработанности проблемы. Коммуникативный барьер -одна из категорий психолого-педагогической проблематики, представленная теоретическими изысканиями в отношении понимания его сущности в рамках социальной психологии, педагогической психологии и педагогики (Т.А. Аржа-каева, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Е.В. Залюбовская, И.А. Зимняя, Р.П. Козлова, Г.А. Ковалев, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Б.Д. Парыгин, Л.А. По-варницына, Б.Д. Поршнев, Е.В. Руденский, Е.В. Цуканова, Р.Х. Шакуров, Т.В. Эксакусто и др.).
В социальной психологии обращено внимание на принципы, методы и способы преодоления коммуникативных барьеров в ролевом согласовании участников коммуникативного процесса (В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Б.Д. Парыгин, Б.Д. Поршнев, Е.В. Руденский и др.). В педагогической психологии выделены главные детерминанты успешного педагогического общения (И.В. Ла-бутова); раскрыты факторы формирования у школьников умений общаться (Е.М. Бодалев, И.И. Рыданова); изучены достаточные условия преодоления трудностей общения на примере младших школьников (Е.М. Габуева); предложена система формирования навыков эффективной коммуникации у педагогов (Т.В. Аржакаева) и др. В педагогической науке накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий специфику нарушений в коммуникативном взаимодействии и их преодоление в учебном процессе (А.В. Бакулин, И.А. Гришанова, В.А. Кан-Калик, А.К. Колеченко, А.К. Маркова, Л.С. Тер-Матиосова и др.).
Анализ психолого-педагогических исследований проблемы показал, что научные разработки в отношении коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков представлены недостаточно и отражают, в основном, особенности их познавательных процессов, перцептивной сферы, нарушений эмоциональной сферы (И.П. Брязгунов, Н.Н. Заваденко, Е.В. Касатикова, Р. Кэмпбелл, Е. К. Лютова-Робертс, Г.Б. Монина, О.В. Халецкая, Л.С. Чутко, Б.Р. Яремен-
ко). Также мало изучены коммуникативные барьеры у гиперактивных подростков в контексте учебной деятельности. Таким образом, отмечаются следующие противоречия:
между ростом числа гиперактивных учащихся, испытывающих коммуникативные затруднения в процессе обучения, и недостаточным количеством разработок в области оказания им эффективной поддержки;
между необходимостью выявления педагогических условий преодоления коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков и недостаточным использованием возможностей дидактического процесса, обладающего значительным коммуникативным ресурсом.
Сказанное и определяет проблему настоящего исследования как необходимость теоретического и экспериментального исследования коммуникативных затруднений у гиперактивных подростков в процессе обучения.
Объект исследования - учебный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - коммуникативные барьеры гиперактивных подростков, возникающие в процессе освоения учебного содержания.
Цель исследования состоит в изучении особенностей преодоления в учебном процессе коммуникативных барьеров гиперактивными подростками.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований коммуникативных барьеров и проблемы их преодоления в современной отечественной и зарубежной литературе.
Выявить особенности коммуникативного развития гиперактивных подростков, обуславливающие проблемы в развитии и познании.
Проанализировать компоненты и структуры учебных ситуаций, вызывающих у учащихся сложности в восприятии и осмыслении учебного содержания.
Составить типологию коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков в учебных контекстах разной познавательно-смысловой насыщенности.
Выявить особенности и разработать педагогический инструментарий преодоления в учебном процессе коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков.
Разработать программу диагностического исследования особенностей возникновения коммуникативных барьеров в учебном процессе у гиперактивных подростков и их преодоление дидактическими средствами.
Гипотезы исследования состоят в предположении, что:
В ходе учебного процесса коммуникативные барьеры, возникающие как затруднения, могут иметь свою специфику у гиперактивных подростков.
У гиперактивных подростков с коммуникативными барьерами нарушается успешное педагогическое взаимодействие.
Возможно разработать педагогическую модель преодоления гиперактивными подростками коммуникативных барьеров, затрудняющих усвоение учебного содержания.
Преодоление барьеров гиперактивными подростками может стать важным фактором педагогического управления развитием их коммуникативной, когнитивной и смысловой сфер.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: 1. Отечественные и зарубежные теоретические исследования, посвященные изучению коммуникативных барьеров и их преодолению, в области социальной и педагогической психологии (Р.А. Абдурахманов, И.Г. Антипова, Т.А. Аржакаева, А. Аронсон, Г. Гибш, М.А. Горячева, М.Н. Григорьева, Е.В. Залюбовская, И.А. Зимняя, Г.А. Ковалев, Р.П. Козлова, С.С. Кузенко, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Л.И. Новикова, Б.Д. Парыгин, Л.А Петровская, Л.А. Поварницына, Н.А. Подымов, Б.Д. Поршнев, Е.В. Руденский, А.А. Солопов, Е.В. Фаготова, М. Форверг, Е. В. Цуканова, Р. X. Шакуров, В. Шутц, Т.В. Эксакусто и др.).
Дидактические концепции исследования коммуникативных барьеров в учебном процессе и путей их преодоления (А.В. Бакулин, А.А. Бодалев, Л.И. Габдулина, И.А. Гришанова, В.А. Кан-Калик, А.К. Колеченко, И.В. Лабу-това, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, И.И. Рыданова и др.).
Теории развития сферы коммуникации как целенаправленного и нецеленаправленного контакта подростков с окружающим миром (Г.М. Андреева, А.И. Аржанова, М.Р. Битянова, Л.И. Божович, А.И. Ильина, С.Г. Кащенко, Ю.С. Крижанская, М.И. Лисина, В.П.Третьяков, Т. Шибутани, Б.Д. Эльконин).
Теории исследования коммуникативных расстройств, в частности, гиперкоммуникабельность (М. Андерсон, Е. Д. Белоусова, И.П. Брязгунов, Б.Р. Еременко, Н.Н. Заваденко, Е.В. Касатикова, Ю.Д. Кропотов, В.Р. Кучма, Е.К. Лютова-Робертс, Г.Б. Монина, М.Ю. Никанорова, В. Оклендер, А.Л. Сиротюк, О.В. Токарь, Л.С. Чутко, Ю.С. Шевченко и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2012 годы и включало три этапа.
На первом этапе (2008-2009 гг.) определены основные направления исследования, сформулированы его цель, гипотезы и задачи; проведен теоретический анализ литературы по проблеме коммуникативных барьеров; подобраны диагностирующие методики, осуществлен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2009-2010 гг.) выявлены и описаны особенности коммуникативного развития гиперактивных подростков; выделены основные типы коммуникативных барьеров в процессе обучения; разработана дидактическая модель их преодоления респондентской группой в процессе освоения учебного содержания.
На третьем этапе (2010-2012 гг.) обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности разработанной модели преодоления коммуникативных барьеров в учебном процессе гиперактивными подростками; определены перспективы дальнейшего исследования; оформлены результаты диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании учащихся, а также применением статистических методов анализа полученных данных, результатами экспериментально-методической работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Методы исследования. В работе использовались следующие методы: теоретические (анализ психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент), диагностические (опрос, тестирование, анкетирование), методы статистической обработки эмпирических данных.
Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 584 человека: учащиеся СОШ № 68 п. Новоперсиановка Октябрьского района; Лицея №7 г. Новочеркасска; Истоминской основной общеобразовательной школы Аксайского р-на; специализированной двухгодичной школы (подготовительное отделение) Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) г. Новочеркасска. Состав респондентов настоящего исследования представила группа подростков 6-9 классов (24 класса) в возрасте от 12 до 15 лет. Выборка гиперактивных учащихся делилась на 2 экспериментальные группы по критерию выраженности гиперактивности: 1 группа - подростки со слабой гиперактивностью (91 чел.), 2 группа - с умеренной гиперактивностью (52 чел).
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
Показано, что коммуникативные нарушения выступают в качестве фактора, влияющего на академическую успешность, на сбалансированность и структурированность смысловой сферы гиперактивных подростков, а также на ролевое взаимодействие в системе отношений «учитель - ученик», «ученик - ученик».
Выявлены педагогические особенности проявления коммуникативных барьеров в учебном процессе, обусловленные рядом факторов. К объективным факторам относят характер коммуникативного взаимодействия учителя и учащегося в процессе обучения: ролевое несогласие; неконструктивный стиль педагогического взаимодействия. Субъективные факторы проявления барьеров коммуникации, с одной стороны, отражают основные особенности коммуникативного развития гиперактивных подростков, общие закономерности возрастного, индивидуально-психологического развития; с другой - специфические особенности, свойственные данной группе подростков.
Установлено, что первичными барьерами коммуникации выступает гиперактивность учащихся-подростков. Вторичными же являются различные поведенческие, эмоциональные и другие коммуникативные проявления, продиктованные гиперактивностью.
Выделены и охарактеризованы следующие типы коммуникативных барьеров в учебном процессе у гиперактивных подростков: учебно-познавательные; мотивационно-смысловые; барьеры речевого и коммуникативного взаимодействия.
Показано, что преодоление коммуникативных барьеров возможно за счет использования ресурсов дидактических технологий и коммуникативного потенциала гиперактивных подростков. В основе преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками лежат общие и специфические принципы и методы работы с ними, способствующие облегчению у учащихся симптомов невнимательности, импульсивности и гиперактивности за счет ослабления симптомов агрессии и импульсивности, с одной стороны, и усиления внутренней мотивации, повышения самооценки, компетентности в процессе обучения, раскрытия потенциала, уверенности в себе, с другой.
Разработана дидактическая модель преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками, включающая цели, общие и специфичные принципы обучения, направления деятельности, адекватные методы обучения и формы организации учебного процесса. Учитывая тот факт, что виды
коммуникативных барьеров составляют их «ядро», то в содержании модели нашли отражение основные направления деятельности учителя по преодолению коммуникативных барьеров, специфичных для гиперактивных подростков. Педагогическая работа по преодолению барьеров осуществляется в рамках учебного процесса и во внеклассной деятельности. Теоретическая значимость исследования.
категориальный аппарат педагогики обогащен новым содержанием понятия «коммуникативные барьеры у гиперактивных подростков», которые рассматриваются как затруднения, препятствующие успешной дидактической коммуникации учителя и гиперактивных учащихся в учебном процессе;
на основе типов коммуникативных барьеров в учебном процессе у гиперактивных подростков появляется возможность разработать многомерную классификацию коммуникативных барьеров;
- выделены и описаны критериальная база и диагностический инстру
ментарий, позволяющий исследовать гиперактивность в подростковом возрас
те, а также эффективность педагогической модели по преодолению коммуника
тивных барьеров в учебном процессе.
Представленные в исследовании типы коммуникативных барьеров гиперактивных подростков и педагогическая модель их преодоления содействуют более успешному коммуникативному взаимодействию учителя и ученика по освоению учебного содержания; отвечают современным и перспективным задачам педагогической науки, так как направлены на развитие коммуникативной, когнитивной и мотивационно-смысловой сфер гиперактивных учащихся.
Показана возможность и целесообразность обучения гиперактивных учащихся посредством овладения ими продуктивными способами преодоления коммуникативных барьеров.
Практическая значимость исследования:
- разработан пакет диагностических методик на основе проявления ком
муникативных барьеров у гиперактивных подростков, в котором нашли отра
жение исследования из области социальной (ролевое взаимодействие) и педаго-
гической психологии (мотивационно-личностные характеристики субъекта общения);
интегрированный характер диагностических методик для исследуемой группы учащихся в практике образовательного процесса позволяет обосновать выбор определенных методов и форм коммуникативного взаимодействия учителя и гиперактивных подростков;
результаты исследования могут быть использованы для подготовки и переподготовки учителей в области психолого-педагогического сопровождения коммуникативного развития подростков.
Положения, выносимые на защиту:
Коммуникативные барьеры гиперактивных подростков в учебном процессе специфичны в ситуациях коммуникативного взаимодействия в структуре отношений «учитель - ученик», «ученик - ученик». Содержательно и функционально различные, они проявляются в учебно-познавательных, моти-вационно-смысловых затруднениях, в нарушениях межличностных отношений и речевого взаимодействия в коммуникативном процессе.
Коммуникативные барьеры у гиперактивных подростков имеют особенности, обусловленные спецификой их возрастного, когнитивного, мотива-ционно-смыслового и коммуникативного развития.
Коммуникативные барьеры, возникающие в учебном процессе у гиперактивных подростков, снижают эффективность учебной деятельности: создают препятствия адекватному раскрытию субъектами образовательного процесса содержания обучения в процессе совместной коммуникации; нарушают процесс развития личности, вплоть до возникновения дезадаптивных состояний; увеличивают число конфликтов между учащимися и учителем.
Преодоление барьеров представляет собой двухсторонний процесс коммуникативного взаимодействия учителя и гиперактивных подростков. Особенности преодоления коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков в учебном процессе существенно зависят от характера систематизации и смысловой насыщенности учебного содержания, использования диалоговых
методов обучения, стилей коммуникативного и речевого взаимодействия учителя и ученика, а также от степени выраженности гиперактивности у подростков и его коммуникативного потенциала.
5. Специально разработанная модель по преодолению коммуникативных барьеров с использованием здоровьесберегающих, диалоговых и смысловых технологий содействуют более успешному коммуникативному взаимодействию учителя и ученика по освоению учебного содержания; отвечает современным и перспективным задачам педагогической науки, так как направлена, согласно представлениям Г.М. Андреевой, на развитие всех сторон общения гиперактивных учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседании кафедры «Педагогика и образовательные технологии» Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) (Новочеркасск, 2009-2012); кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2011-2012); VII Международной научно-практической конференции «Новые технологии в образовании» (Москва, 2011); II Международной научно-практической конференции «Психология в XXI веке» (Москва, 2011); Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики и психологии (Новосибирск, 2012).
Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе СОШ № 68 п. Новоперсиановка Октябрьского района; Лицея №7 г. Новочеркасска; Истоминской основной общеобразовательной школы Аксай-ского р-на; Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института); специализированной двухгодичной школы Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) г. Новочеркасска.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 научных работ общим авторским объемом 2,25 усл. п.л., в том числе 3 работы - в журналах, ре-
комендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемой литературы, состоящего из 151 источника, из которых 10 - на английском языке; 6 Приложений. Работа иллюстрирована 24 Таблицами и 16 Рисунками. Объем основного текста составляет 146 страниц.
