Введение к работе
Актуальность темы исследования. Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, целесообразным оказывается обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие учащихся. Учебный процесс необходимо вывести на уровень, инициирующий смыслообразование учащихся, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора.
Цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия учителя и ученика (М.В. Кларин, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, В.Т. Фоменко, И.В. Харламов). Существенной характеристикой этой тенденции является коммуникативная составляющая, выступающая инициацией смыслообразователь-ной деятельности учащихся через направленную трансляцию смысла от учителя к ученику и рассматриваемая как педагогическая коммуникация (Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Кагермазова Л.Ц.). Педагогические коммуникации в реальной практике современной школы подвергнуты значительным изменениям, сопровождающимся в основном трансформацией воздействий, которые необходимо оказывать на обучаемых как целевую аудиторию (А.А. Бодалев; Н.И. Гуткина; Е.И. Ильин; И.А. Зимняя, С.С. Кондратьева; Н.В. Кузьмина; А.В.Мудрик; И.В. Страхов; А.И. Щербаков). Умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними, управлять их отношениями справедливо считаются важнейшими качествами личности педагога, определяющими уровень его компетентности. Коммуникативная стратегия как работа по управлению смыслами (при всей условности управления тем, что порождается интенциаль-ной сущностью психики) понимается в учебном процессе как стратегия, направленная на управление процессами создания картины мира, объединенная как единой системой ценностей, так и едиными коммуникативными возможностями. Чем сильнее эти коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы общего смыслообразования. При рассмотрении учебного процесса как группового смыслообразующего контекста, как системы внутренних и внешних факторов совместного взаимодействия учителя и ученика, влияющего на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной учебной ситуации, определяющего смысл и значение этой ситуации как целого становится возможным показать, что он может быть интерпретирован как процесс, инициирующий и обеспечивающий уровень личностного включения обучающегося в процессы познания.
Состояние разработанности проблемы. Затруднения, возникающие у учителя в учебном процессе, в психолого-педагогической науке называют барьерами (Л.И. Божович, Е.В. Руденский, Б.И. Канаева, Д.Б. Канаева, Б.М. Кедров, Р.Х. Шакуров). Проблема барьеров, как индивидуально психологических затруднений человека в различных жизненных контекстах, привлекает внимание педагогов и психологов. Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович, Е.В. Руденского. В ряде работ вы-
деляются такие барьеры, как «барьер темперамента», «барьер акцентуации характера», «барьер манеры общения», «барьер отрицательных эмоций» (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), «барьер неправильной установки сознания» (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), «барьер речи», «физические барьеры», «социально-ролевые барьеры», «информационно-познавательные барьеры», «социально-психологические барьеры», «организационно-психологические барьеры», которые становятся препятствием во взаимодействии человека с окружающими. Проблема затруднений, или «барьеров» общения в учебном процессе в качестве объекта специального исследования изучалась в работах (И.А. Зимней, Ю.В. Касаткиной, А.А. Климова, Н.В. Клюевой, А.А. Коломенского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Пары-гина, Л.А. Поварницыной, В.В. Рыжова, Е.Б. Цукановой). Барьеры в познавательной деятельности как препятствие в творческом поиске исследовались Б.М. Кедровым. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучались в работах Р.Х. Шакурова и его учеников. При этом выделялись такие виды барьеров, как ценностно-ориентационный барьер, барьер неопределенности, предметно-преобразовательный барьер и барьер дефицита информации о полученном результате. Одно из первых исследований познавательных барьеров в контексте теории личностно-центрированного обучения было реализовано в связи с исследованиями самореализации учащихся (Б.И. Канаева, Д.Б. Канаева) как фактор субъективного затруднения в этом процессе. Особый раздел исследования барьеров связан с возрастными особенностями, в частности, с барьерами в ценностно-смысловых предпочтениях (Абакумова И.В., Бакулин А.В).
Традиционно в психологии и педагогике различают коммуникативные барьеры и барьеры ценностно-смысловые. Если коммуникативный барьер напрямую связан с теми трудностями, которые возникают у личности, прежде всего, при планировании и организации ею актуального акта общения, то смысловой барьер связан с взаимонепониманием между людьми, так как для них одно и то же событие или явление имеют различный смысл. При этом, как правило, значение, например, слов просьбы или приказа понятно обеим общающимся сторонам, но несовпадение смыслов приводит к разрушению взаимодействия, обусловливает непродуктивность контакта, закладывает основы возможного межличностного конфликта. В современной педагогической науке наблюдается очевидный дефицит исследований ценностно-смысловых барьеров, которые возникают у учителей в процессе их профессиональной самореализации, особенно в ситуациях педагогического конфликта. Умение разрешить конфликт рассматривается как смыслопорождающая деятельность, направленная на поиск и достижение взаимоприемлемого соглашения по спорному вопросу между его участниками, ориентированная на позитивные постконфликтные отношения.
Необходимы работы, связанные с выявлением и описанием их механизмов, функций, типологии и способов преодоления. Это и определило проблему настоящего исследования как необходимость теоретического и эксперименталь-
ного исследования затруднений педагогов в процессе инициации смыслообра-зования учащихся.
Объект исследования - 250 студентов педагогических вузов.
Предмет исследования - особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров студентами - будущими педагогами как субъективных затруднений, возникающих в процессе взаимодействия с учащимися.
Цель исследования - изучение дидактических особенностей преодоления ценностно-смысловых барьеров студентами - будущими педагогами в реальной практике учебного процесса и в ситуации педагогического конфликта.
Задачи исследования:
Анализ современных психолого-дидактических исследований педагогического конфликта и особенности его разрешения.
Выявление ценностно-смысловых особенностей педагогов, способствующих инициации смыслообразования учащихся.
Сопоставительный анализ дидактических исследований коммуникативных и ценностно-смысловых затруднений педагогов.
Анализ компонентов и структуры учебных ситуаций, вызывающих у педагогов сложности в ценностно-смысловом выборе.
Составление типологии ценностно-смысловых барьеров педагогов в учебных контекстах разной смысловой насыщенности.
Выявление особенностей и разработка педагогического инструментария преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогов с различной моти-вационно-личностной спецификой.
Разработка программы диагностического исследования особенностей возникновения ценностно-смысловых барьеров у учителей в учебном процессе и их преодоление дидактическими средствами.
Гипотезы исследования:
Затруднения будущих педагогов по инициации смыслообразования учащихся могут рассматриваться как ценностно-смысловые барьеры.
Разные типы ценностно-смысловых барьеров, деформирующие смыслообразование в учебном процессе, могут быть выявлены при анализе взаимодействия учителей и учеников.
Ценностно-смысловые барьеры педагогов могут иметь свои особенности, связанные с уровнем и этапом профессиональной самореализации; стратегиями поведения в конфликтной ситуации.
Преодоление ценностно-смысловых барьеров может обусловливать профессиональное развитие будущих учителей.
В процессе подготовки будущих педагогов могут быть использованы технологии направленного воздействия, инициирующие смыслообразование студентов как фактора преодоление ценностно-смысловых барьеров, в том числе в ситуации педагогического конфликта.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:
1. Теории психологической организации педагогической деятельности
(Н.В. Кузьмина), педагогических способностей и педагогического такта
(И.Е.Синицина, И.В. Страхов), педагогического мастерства (Ф.Н. Гоноболин, СБ. Елканов, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик), личностное становление учителя (Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), личностно-ориентированный и личностно-деятельностны подходы в учебном процессе (И.А.Зимняя, И.С. Якиманская,)
2. Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную
специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А. Грехнев, А.В. Добрович,
В.А. Кан-Калик, Л.П. Литовченко, Л.А. Петровская, И.А. Зимняя, Я.Л. Коло-
минский, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова) и исследования индивидуальных раз
личий в системе «учитель - ученик» для традиционного и нетрадиционного об
разовательных пространств (Н.А. Аминов, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, М.Г.
Каспарова, А.И.Крупнов).
3. Дидактические подходы по выявлению барьеров в процессе освоения
учебного содержания и преодолению ценностно-смысловых барьеров в учеб
ном процессе (И.В. Абакумова, А.В. Бакулин, Л.И. Божович, Е.В. Руденский,
Б.И. Канаева, Д.Б. Канаева, Б.М. Кедров, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова,
Р.Х. Шакуров).
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна. В рамках педагогического исследования показана необходимость выявления субъективных затруднений будущих педагогов в процессе инициации смыслообразования обучающихся в контексте личностно-центрированной образовательной парадигмы.
Установлено, что затруднения педагогов в процессе инициации смыслообразования учащихся могут рассматриваться как ценностно-смысловые барьеры, препятствующие раскрытию личностных смыслов, рефлексии, формированию смысловых установок и смыслообразующей мотивации. Ценностно-смысловые барьеры впервые трактуются как субъективные затруднения педагогов в процессе осмысления отраженной в знании реальности, когда учитель должен инициировать ученика к познавательно-оценочному отношению к содержанию фрагмента постигаемого учебного содержания.
Определены и описаны основные виды ценностно-смысловых барьеров, характерные для педагогов общеобразовательных школ, работающих со старшеклассниками: рефлексивные барьеры, коммуникативные барьеры, просоци-альные барьеры. Выявлено, что наиболее часто ценностно-смысловые барьеры возникают в связи с рефлексией, вербализацией самоотношения и экстраполяции личностного смысла в новые учебные ситуации. Эти барьеры проявляются в затрудненной смысловой актуализации соотнесения внешнего объекта деятельности с внутренней потребностью познающего субъекта, невозможностью субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия.
Выявлено, что ценностно-смысловые барьеры педагогов существенно зависят от особенностей стиля педагогического общения. Обеспечение механизма смыслообразования возможно только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и студента организовано в ре-
жиме диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер субъектов образования в процессе порождения знаний обучающегося и достижением ценностно-смыслового консонанса между педагогом и студентом.
Показано, что особенности возникновения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе определяются рядом факторов, наиболее значимыми из которых являются: уровень развития смысловой сферы самого педагога и степень смысловой насыщенности учебного процесса как контекста инициации смыслообразования. При этом существенным является направленное воздействие со стороны учителя, ориентированное на формирование соответствующих смысловых установок обучающихся как важнейшего катализатора интроспективных потребностей и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят со временем формирующуюся личность на уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании, рефлексии, самооценке при анализе успехов и неудач в процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ценностно-смысловые барьеры педагогов выявлены и описаны как фактор, вызывающий учебные затруднения в процессе инициации смыслодеятельности обучающихся. Преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе впервые рассматривается как потенциальный ресурс личностного развития будущего педагога. Расширена трактовка психологических и познавательных барьеров в процессе взаимодействия человека с окружающим миром.
Предложена типология ценностно-смысловых барьеров на основе таких важнейших проявлений смысловой сферы, как принятие своего «Я», понимание себя и других, открытость внутреннему опыту переживаний, смысловая экстраполяция, динамичность и глубина смыслового развития. Результаты исследования обогащают дидактические представления о преодолении барьеров в процессе освоения педагогической профессии.
Практическая значимость исследования:
разработан диагностический комплекс по выявлению затруднений будущих педагогов;
разработана авторская диагностическая программа выявления особенностей смысловой сферы студентов, будущих педагогов, влияющих на субъективное преодоление ценностно-смысловых барьеров в процессе прохождения педагогической практики;
разработаны методические рекомендации для преподавателей старших классов по преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе;
результаты исследования могут быть использованы для подготовки и переподготовки учителей, могут быть учтены при разработке индивидуальных образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий, будущих педагогов.
Методы исследования.
Для практического выполнения поставленных целей и задач исследования были использованы несколько групп методов анализа и диагностики. В первую группу вошли методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, самоотчет, самооценка и самоотчеты. Во вторую группу методов вошли стандартизированные психометрические диагностики и проективные методики.
В качестве основного метода исследования был организован педагогический эксперимент по апробации дидактической системы преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе будущими учителями.
Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился в г. Железноводске среди студентов, обучающихся в филиале Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и в филиале государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ставропольского государственного педагогического института». Общее количество респондентов, принявших участие в исследовании, - свыше 250 будущих педагогов.
Основные этапы исследования. Теоретическая и практическая части исследования проводились в несколько этапов:
этап (2004-2007) - поисково-теоретический, включал анализ дидактических источников по проблеме исследования. На этом этапе была выделена проблема, сформулированы цели и задачи исследования, определена общая логика исследования, сформирован инструментарий, разработаны анкеты по выявлению затруднений студентов, будущих педагогов по инициации смыслооб-разования учащихся.
этап (2007-2009) - диагностико-обучающий. Это этап эмпирического выявления основных ценностно-смысловых барьеров будущих педагогов и разработки методической системы по их преодолению в процессе педагогической практики.
этап (2010) - описательно-итоговый, предполагающий анализ, систематизацию и обобщение данных, полученных в эмпирической части исследования; разработку методических указаний для преподавателей по преодолению ценностно-смысловых барьеров; оформление результатов в формате диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании студентов, будущих педагогов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных, результатами экспериментально-методической работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Затруднения педагогов по инициации смыслообразования учащихся могут рассматриваться как ценностно-смысловые барьеры, дифференцируемые
по тому, как транслируются смыслы учителем, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению в рамках учебного содержания.
В процессе анализа затруднений взаимодействия учителя и ученика могут быть выявлены разные типы ценностно-смысловых барьеров: рефлексивные, коммуникативные, просоциальные.
Ценностно-смысловые барьеры педагогов по инициации смыслообра-зования учащихся связаны с уровнем и этапом его профессиональной самореализации и существенно зависят от коммуникативного потенциала личности учителя, от особенностей педагогического стиля, от уровня смысловой насыщенности учебного процесса, планируемого учителем как субъектом воздействия на ученика, от выбранных стратегий поведения в конфликтной ситуации.
Преодоление ценностно-смысловых барьеров, может стать важным фактором педагогического управления профессионального совершенствования будущих педагогов. В качестве основных условий для этого выделяются: необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства; понимание реальных потребностей и интересов обучаемых; освещение проблем в разных ракурсах, позитивная установка на разрешение противоречий, информационная новизна; право обучаемого на собственные оценки.
Специально организованная методическая система с использованием направленных технологий инициации смыслообразования (контекст, аналогичный реальным жизненным ситуациям, характерным для педагогической деятельности, переход от реального субъективного опыта - к субъектному жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности, смыслопорождающий диалог) дает возможность учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседании кафедры социально-культурного сервиса и туризма Северо-Кавказского филиала Московского гуманитарно-экономического института (Минеральные Воды, 2008, 2009); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010); на III межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2004); XIII годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2006); региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука-2007» (Пятигорск,2007); V Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2007); Международной научно-практической конференции «Стратегии образовательной политики в условиях глобализации» (Пятигорск, 2008).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ общим авторским объемом 2,8 усл.п.л., в том числе 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 150 источников, из которых 6 - на английском языке и 4 Приложений. Работа иллюстрирована 11 таблицами и 2 рисунками. Общий объем диссертации составляет 155 страниц.
