Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Барьеры в познании и развитии как общенаучная проблема. методологические и теоретические основания 15
1.1. Учебный процесс в ценностно-смысловой интерпретации. Смысловые составляющие субъект-субъектной модели обучения 15
1.2. Особенности развития ценностно-смысловой сферы учащихся старших классов 25
1.3. Исследование проблем барьеров в психологии, социологии и коммуникативистике 46
ГЛАВА II. Ценностно-смысловые барьеры в учебном процессе 68
2.1. Познавательные барьеры как дидактическая проблема. Исследование барьеров в контексте учебных и познавательных затруднений 68
2.2. Ценностно-смысловые барьеры в учебной деятельности как значимая составляющая смысловых характеристик субъектов учебной деятельности 86
ГЛАВА III. Диагностика и экспериментальная апробация организации учебого процесса как пространства преодоления ценностно-смысловых барьеров старшеклассниками 96
3.1. Критерии и методы выделения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе 96
3.2 Характеристика основных составляющих диагностического и экспериментального этапов исследования 110
3.3. Типологическая специфика ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе и дидактические основы их преодолению 123
Заключение 139
Литература 144
Приложения 159
- Учебный процесс в ценностно-смысловой интерпретации. Смысловые составляющие субъект-субъектной модели обучения
- Исследование проблем барьеров в психологии, социологии и коммуникативистике
- Познавательные барьеры как дидактическая проблема. Исследование барьеров в контексте учебных и познавательных затруднений
- Критерии и методы выделения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Общая переориентация ценностей общества в последнее десятилетие предопределила развитие ведущей тенденции отечественного образования — переход от информационно-когнитивной к личностно-центрированной педагогике. Это привело к переоценке образовательных целей, учебного содержания, введение инноваций в систему их операционализации. Из ведомого - ориентирует инновационная образовательная стратегия — «обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и в качестве действующей силы» [Кларин М.В., 1998, Сластенин В.А., Подымова Л.С., 1997, Харламов И.В., 2000].
Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, необходимо обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести учебный процесс на уровень инициирующий смыслообразование учащихся, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора. «Особо подчеркнем, что ценностной целевой установкой в обозначенной выше системе координат проектирования стандартов образования является установка на формирование мировоззрения личности и на мотивацию к обучению в качестве ведущей мотивации развития личности» [Асмолов А.Г., 2009].
Перед педагогической наукой и практикой в качестве задачи образовательного процесса встает проблема выявления эффективных методов и технологий педагогического стимулирования потенциальных возможностей учащихся, адекватных цели развития человека нового поколения, ориентированного на ценности гражданского общества. Образовательная среда должна стать пространством инициирующим личностное развитие ученика,
побуждающей утверждать свою «самость», возможность выстраивать собственную систему отношений с миром и окружающими, способствуя творческому и интеллектуальное саморазвитию, особенностям интегральной самоорганизации, смысложизненной концепции личности. Затруднения в учебном процессе, возникающие у учащихся в психолого-педагогической науке называют барьерами.
Проблема барьеров, как индивидуально психологических затруднений человека в различных жизненных контекстах, привлекает внимание педагогов и психологов. Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович [20], Е.В. Руденского [121]. В ряде работ выделяются такие барьеры, как «барьер темперамента», «барьер акцентуации характера», «барьер манеры общения», «барьер отрицательных эмоций» (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), «барьер неправильной установки сознания» (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), «барьер речи», «физические барьеры», «социально-ролевые барьеры», «информационно-познавательные барьеры», «социально-психологические барьеры», «организационно-психологические барьеры», которые становятся препятствием во взаимодействии человека с окружающими. Проблема затруднений, или «барьеров» общения в учебном процессе, в качестве объекта специального исследования изучалась в работах И. А. Зимней, Ю.В. Касаткиной, А. А. Климова, Н.В. Клюевой, А. А. Коломенского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Парыгина, Л.А. Поварницыной, В.В. Рыжова, Е.Б. Цукановой [46, 62, 103].
Барьеры в познавательной деятельности как препятствие в творческом поиске исследовались Б.М. Кедровым. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучались в работах Р.Х. Шакурова [139] и его учеников. При этом выделялись такие виды барьеров, как ценностно-ориентационный барьер, барьер неопределенности, предметно-преобразовательный барьер и барьер дефицита информации о полученном
результате. Одно из первых исследований познавательных барьеров в контексте теории личностно-центрированного обучения было реализовано в связи с исследованиями самореализации учащихся как фактор субъективного затруднения в этом процессе. Особый раздел исследования барьеров — связан с возрастными особенностями, в частности с барьерами в ценностно-смысловых предпочтениях[Канаев Б.И. Канаев Д.Б, 2001].
Сензитивным периодом для формирования ценностного отношения к познаваемому в учебном процессе как основе мировоззрения личности является старший школьный возраст в силу присущего ему ценностного самоопределения. Психологические возможности данного возраста позволяют старшекласснику сделать реальный осознанный выбор своей жизненной позиции. «Источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека. И те и другие занимают одно и тоже место в структуре мотивации человека и в структуре порождения смыслов смысл для человека приобретают те объекты, явления или действия, которые имеют отношение к реализации каких-либо его потребностей или личностных ценностей. Эти смыслы индивидуальны, что вытекает не только из несовпадения потребностей и ценностей разных людей, но и из своеобразия путей их реализации» [Леонтьев Д.А., 1993]. Однако, педагогическая практика свидетельствует, что в учебном процессе ценностно-смысловые барьеры как субъективные затруднения в процессе смыслообразования, возникают достаточно часто (особенно у старшеклассников), при этом, в современной дидактической науке фактически отсутствуют исследования, связанные с выявлением и описанием их механизмов, функций, типологии и способов преодоления. Это и определило проблему настоящего исследования как необходимость теоретического и экспериментального исследования затруднений учащихся в процессе смыслообразования.
Объектом данного исследования является обучение как смыслообразующий контекст, предметом - педагогический инструментарий преодоления ценностно-смысловых барьеров старшеклассников как субъективных затруднений, возникающих в процессе освоения учебного содержания.
Цель исследования заключается в изучении педагогических особенностей преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.
Цель исследования была конкретизирована в задачах:
Анализ современных психолого — дидактических основ субъект-субъектной модели обучения как учебного контекста, инициирующего смыслообразование учащихся.
Выявление ценностно-смысловых особенностей старшеклассников, обуславливающих проблемы в развитии и познании.
Сопоставительный анализ дидактических исследований познавательных и учебных затруднений учащихся.
Анализ компонентов и структуры учебных ситуаций, вызывающих у учащихся сложности в ценностно-смысловом выборе.
Составление типологии ценностно-смысловых барьеров в учебных контекстах разной смысловой насыщенности.
Выявление особенностей и разработка педагогического инструментария преодоления ценностно-смысловых барьеров учащимися с различной мотивационно-личностной спецификой.
Разработка программы диагностического исследования особенностей возникновения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе и их преодоление дидактическими средствами.
Гипотезы исследования состоят в следующем:
1. Психолого-педагогические затруднения в учебном процессе могут рассмактриваться как ценностно-смысловые барьеры, препятствующие
раскрытию личностных смыслов, рефлексии, смысловых установок, формированию смыслообразующей учебной мотивации школьников.
В процессе анализа затруднений в смыслообразовании могут быть выявлены разные типы ценностно-смысловых барьеров, деформирующих смыслообразование в учебном процессе, препятствующие процессу раскристаллизации личностного смысла и порождающих невозможность присвоения смысла для себя из взаимодействия с окружающим миром и познаваемой культурой.
Ценностно-смысловые барьеры у старшеклассников могут иметь свои возрастные особенности, связанные с уровнем сформированности их ценностно-смысловой сферы.
Преодоление ценностно-смысловых барьеров, включенное в процесс смыслообразования, может стать важным фактором педагогического управления развитием смысловой сферы старшеклассников.
5. В учебном процессе могут быть использованы технологии
направленного воздействия, инициирующие смыслообразования, на
преодоление ценностно-смысловых барьеров учащихся.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
Дидактические теории, ориентированные на личностно-центрированный подход в обучении (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, М.М. Левина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко).
Отечественные психологические подходы к смысловой сфере учащегося как основе личностного и духовного становления человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.А. Иванников, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Л.И. Фельдштейн).
Теории, рассматривающие различные типы затруднений в учебной деятельности (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Б. Цуканова, В.В. Рыжов);
Дидактические подходы по выявлению познавательных барьеров в процессе освоения учебного содержания (Л.И. Божович, Е.В. Руденский, Канаева Б.И. Канаева Д.Б, Б.М. Кедров, Р.Х. Шакуров).
Методы исследования:
Для практического выполнения поставленных целей и задач исследования были использованы несколько групп методов анализа и диагностики. В первую группу вошли методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, самоотчет, взаимооценка учащихся и учителей. Во вторую группу методов вошли стандартизированные психометрические диагностики, ориентированные на исследование особенностей смыслообразования учащихся: диагностика социальной эмпатии (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); определение жизненных ценностей личности (Иванов П.Н., Е.Ф. Колобов); методика по выявлению интегральной самооценки личности «Кто я есть в этом мире»; диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл); диагностика мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман); диагностика полимотивационных тенденций и «Я-концепции личности» (М.С. Петрова).
В качестве основного метода исследования был организован педагогический эксперимент по апробации дидактической системы преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.
Организация и этапы исследования:
Теоретическая и практическая части исследования проводились в несколько этапов:
1 этап (2006-2007) — поисково-теоретический, включал анализ дидактических источников по проблеме исследования. На этом этапе была выделена проблема, сформулированы цели и задачи исследования, определена
общая логика исследования, сформирован инструментарий, разработаны анкеты по выявлению затруднений учащихся в процессе смыслообразования, отобраны диагностические методики, разработана дидактическая система заданий инициирующих смыслообразование учащихся в учебном процессе через преодоление ценностно-смысловых барьеров.
2 этап (2007-2009) - диагностико-обучающий. Это этап эмпирического
выявления основных ценностно-смысловых барьеров старшеклассников и
разработки методической системы по их преодолению в процессе освоения
учебного содержания.
3 этап (2009) — описательно-итоговый, предполагающий анализ,
систематизацию и обобщение данных, полученных в эмпирической части
исследования; разработку методических указаний для преподавателей по
преодолению ценностно-смысловых барьеров у старшеклассников с разным
уровнем развития смысловой сферы; оформление результатов в формате
диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании учащихся и педагогов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных, результатами экспериментально-методической работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского и Ленинского районов г. Ростова-на-Дону, подготовительные курсы ЮФУ и юридического института МВД, Таганрогский государственный педагогический институт, СОШ № 5 г. Батайска, Профессиональный лицей № 43 «Донинтех» г. Батайска.
Апробация работы. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ, на «Неделе науки» ЮФУ (2008-2009 гг.). Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогика», «Современные образовательные технологии», «Педагогическая психология», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете, в Таганрогском государственным педагогическим институте.
Для учителей разработаны специальные методические указания по использованию способов преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.
Научная новизна работы:
Впервые в рамках педагогического исследования показана необходимость выявления субъективных затруднений учащихся в процессе смыслообразования в контексте личностно-центрированной образовательной парадигмы как методологической и теоретической основы современной педагогической науки.
Установлено, что в процессе освоения учебного содержания учащиеся испытывают затруднения в смыслообразовании в форме ценностно-смысловых барьеров, препятствующих раскрытию личностных смыслов, рефлексии, формированию смысловых установок и смысло образующей мотивации. Ценностно-смысловые барьеры впервые трактуются как субъективные затруднения учащихся в процессе осмысления отраженной в знании реальности, когда для ученика должен раскрыться смысл последней, т.е. должно возникнуть познавательно-оценочное отношение к содержанию фрагмента постигаемой действительности.
Выделены основные ценностно-смысловые барьеры, присущие именно учебному процессу как контексту направленной трансляции смысла от учителя к ученику: барьер самотношения, барьер ценностно-смысловой экстраполяции,
барьер глубины личностного отношения, барьер ценностно-смысловой эмпатии, барьер ценностно-смысловой идентичности, барьер ценностно-смысловой презентации.
Показано, что особенности возникновения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе определяются рядом факторов, наиболее значимыми из которых являются: уровень развития смысловой сферы самого ученика и степень смысловой насыщенности учебного процесса как контекста инициации смыслообразования. При этом существенным является направленное воздействие со стороны учителя, ориентированное на формирование соответствующих смысловых установок учащихся как важнейшего катализатора интроспективных потребностей и как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят, со временем, формирующуюся личность на уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании, рефлексии, самооценке при анализе успехов и неудач в процессе обучения.
Выявлено, что наиболее часто ценностно-смысловые барьеры возникают в связи с рефлексией, вербализацией самоотношения и экстрополяции личностного смысла в новые учебные ситуации. Эти барьеры проявляются в затрудненной смысловой актуализации соотнесения внешнего объекта деятельности с внутренней потребностью познающего субъекта, невозможностью субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия.
Теоретическая значимость работы:
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ценностно-смысловые барьеры вывялены и описаны как фактор, вызывающий учебные затруднения в процессе инициации мыследеятельности учащихся. Преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе впервые рассматривается как потенциальный ресурс личностного развития. Расширена трактовка психологических и познавательных барьеров в процессе
взаимодействия человека с окружающим миром. Предложена типология ценностно-смысловых барьеров на основе таких важнейших проявлений смысловой сферы как принятие своего «Я», понимание себя и других, открытость внутреннему опыту переживаний, смысловая экстраполяция, динамичность и глубина смыслового развития. Результаты исследования обогащают дидактические представления о преодолении барьеров в процессе освоения учебного содержания.
Практическая значимость исследования:
- разработан диагностический комплекс по выявлению затруднений в
процессе смыслообразования старшеклассников;
разработана авторская диагностическая программа выявления особенностей смысловой сферы старшеклассников, влияющих на субъективное преодоление ценностно-смысловых барьеров в процессе освоения учебного содержания;
разработаны методические рекомендации для преподавателей старших классов по преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе;
результаты исследования могут быть использованы для подготовки и переподготовки учителей, могут быть учтены при разработке индивидуальных образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интенциально-непроизвольное смыслообразование в контексте учебного процесса связано с психолого-педагогическими затруднениями, которые необходимо преодолевать познающему субъекту в процессе обучения. При этом ученик не только осваивает учебное содержание, но и формирует отношение к изучаемому, определяет свою позицию относительно изучаемых проблем, выводя их на уровень не только ситуативно раскрывающихся личностных смыслов, но, аккумулируя их в устойчивые смысловые конструкты, Эти затруднения рассматриваются как ценностно-смысловые барьеры, возникающие у учащихся в процессе усвоения учебного содержания.
2. Ценностно-смысловые барьеры, трансформирующие процесс
раскристаллизации личностного смысла, порождая невозможность присвоения
смысла для себя из взаимодействия с окружающим миром и познаваемой
культурой, в зависимости от уровня сформированности смысловой сферы
отличаются по динамическим и содержательным характеристикам и могут
выступать как барьер самотношения, барьер ценностно-смысловой
экстраполяции, барьер глубины личностного отношения, барьер ценностно-
смысловая эмпатии, барьер ценностно-смысловой идентичности, барьер
ценностно-смысловой презентации.
3. Ценностно-смысловые барьеры у старшеклассников имеют свои
специфические особенности, связанные с рефлексивными возрастными
интенциями, с расширением количества объектов идентификации (учителя,
сверстники, учащиеся более старшего возраста), с возрастанием стремления
осознать, связать и осмыслить происходящие изменения, т.е. раскрыть второй,
скрытый, план своих действий; с актуализацией системы ценностей,
жизненных целей, мотивов поведения, а также осознание и вербализацией
своих отношений и позиций в системе уникальных связей с миром.
В процессе преодоления ценностно-смысловых барьеров происходит нивелирование отчуждения личности учащегося от постигаемого учебного содержания. Это необходимый компонент адаптации человека в самых различных жизненных ситуациях гарантирует то, что обучение не просто предоставляет ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, а реально готовит его к активному поиску своего жизненного пути, расширяет адаптационные возможности, формирует толерантное сознание, развивает именно его неповторимую индивидуальность, способность к самопознанию и самореализации в ситуации жизненного выбора.
Специально организованная методическая система с использованием направленных технологий инициации смыслообразования (контекст аналогичный реальным жизненным ситуациям, характерным для данной
возрастной группы учащихся, переход от реального субъективного опыта - к субъектному жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности, смыслопораждающий диалог) дает возможность учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров старшеклассниками.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 работ, в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ, общим авторским объемом в 6,5 усл. п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования; списка литературы из 191 источника, из которых 11 — на английском языке и 5 Приложений.
Учебный процесс в ценностно-смысловой интерпретации. Смысловые составляющие субъект-субъектной модели обучения
В России идет становление новой системы образования, ориентированной на ценности и приоритеты современного общества. Государство и официальная внутренняя политика, наконец, центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения, объявив модернизацию образования приоритетным национальным проектом. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. Для реальных изменений в современном образовании необходимо изменить содержание образования и образовательные цели в личностно -ориентированные или личностные, т. е. приближенные к жизненному миру обучаемых и их ценностям. Из ведомого - ориентирует инновационная образовательная стратегия - «обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и в качестве действующей силы» [Кларин М.В., 1998, Сластенин В.А., Подымова Л.С., 1997, Харламов И.В., 2000].
Особый интерес вызывает новое дидактическое направление — смыслодидактика, разработанное гуманистически-ориентированными отечественными психологами и педагогами (Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Кагермазова Л.Ц., Рудакова И.А., Фоменко В.Т.) [1,115,147, 148, 149]. Методологическое обновление гуманитарного знания в конце 20-го века позволило современной науке о человеке выйти на качественно новую теорию смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (Асмолов А.Г., Братусь Б.С, Брушлинский А.В., Василюк Ф.Е., Вилюнас В.К., Зинченко В.П., Иванников В.А., Леонтьев Д.А., Слабодчиков В.И., Столин В.В., Субботский Е.В., Фельдштейн Л.И..) [13, 14, 22, 23, 26, 28, 47, 48, 74, 119, 128, 132, 146]. И именно эта постсоветская психология дала импульс всем сопряженным наукам к многовекторному осмыслению познания в самых различных жизненных контекстах.
Однако сама дидактика как современная теория обучения оставалась достаточно консервативной, зачастую лишь провозглашая личностно-ориентированные приоритеты не выявляя и не описывая механизмов, посредством которых традиционно отчужденное от ребенка знаниевое обучение вдруг превратится в катализатор его личностного развития. Общепсихологическая теория смысла и исследования смысла в области педагогической психологии как раз и могли выявить специфику перехода от безличного к личностному, от знаниевого к смысловому постижению. Однако, существует достаточно серьезное препятствие интериоризации теории смысла в реальную практику учебного процесса. Эта проблема состоит в противоречии между природой смысла и смыслообразования как интенциональных, самоактуализирующихся актов сознания и учебным процессом, обязательный атрибут которого, является регуляция познавательной деятельностью учащихся. Как управлять тем, что не подлежит внешнему управлению? Для разрешения этого противоречия как раз и была нужна новая теория обучения основанная на достижениях смысловой психологии, смысловая дидактика, в которой не только раскрываются основные механизмы инициирующие познание в учебном процессе, но и дается возможность построения целостной модели, включающей цели, содержание, технологии, реально влияющие на развитие смысловой сферы обучаемого, на развитие его смысловой самоориентации, саморегуляции, на формирование его смысложизненной концепции. Смыслодидактика не только обогащает категориальный тезаурус педагогики, но и дает возможность увидеть ряд существенных особенностей того или иного компонента обучения через преломление его в разных контурах учебного процесса, достигая при этом синектического осмысления, когда разнокачественное вдруг приобретает свойства единого, целостного (благодаря полимодальной природе самого смысла), когда можно анализировать реальность сложную и многомерную по своему составу. В контексте смысловой парадигмы анализируются основные составляющие классической дидактики: образовательные цели, содержание, методы и формы обучения. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса — как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы»; в протекании учебного процесса — как переживания его участников: учителя и учащихся. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как смысловая реальность, и в качестве смысловой реальности становится групповым смылообразующим контекстом подлежащим исследованию.
Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо расположить в многомерном образовательном пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Именно это вводит нас в контекст поиска адекватных обновленному учебному содержанию, современных методов обучения, которые будут работать не только и не столько на увеличение объема запоминаемой информации, а инициировать смыслообразование учащихся, их ценностное, смысловое и духовное развитие. «Содержание и метод обучения оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то методы должны включать, запускать смыслообразование и развитие. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то методы обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно — направленный характер. Становится очевидной актуальность теоретической разработки и поиска таких методов, технологий, средств, способов и форм организации обучения, которые бы обеспечили необходимо оптимальную степень вариативности, оптимум обязательного и выборочного в учебном процессе. Это одна из основных задач смыслодидактики» [1].
В такой ситуации взрослый, педагог — есть посредник в отношениях между культурой и студентом, между достижениями цивилизации и обучаемым. Это должно найти непосредственное воплощение при разработке новых дидактических систем, новых образовательных технологий.
Исследование проблем барьеров в психологии, социологии и коммуникативистике
Барьеры психологические (от франц. bariere — преграда, препятствие) — специфические психологические состояния личности, которые не позволяют ей занять активную позицию и реализовать тот или иной вид деятельности и общения. Эти психические состояния, как правило, связаны с неадекватно острыми отрицательными переживаниями по поводу конкретных проблем и актуальных ситуаций [106]. Психологические барьеры субъективно переживаются личностью как серьезные трудности в организации коммуникативных связей и взаимоотношений и сопровождаются чувством самонеудовлетворенности, самонеприятием и самонепринятием, неоправданно заниженными самооценкой и уровнем притязаний, что нередко приводит к внутриличностным конфликтам, патологическим страху, стыду, тревоге и чувству необоснованной вины[84].
В психологии в основном рассматривается категория «психологический барьер», которая раскрывается в следующих определениях: - это психическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий; - это мотив, препятствующий выполнению определенной деятельности или действий, в частности, общению с определенным человеком или группой людей; - «внутренняя помеха», наиболее частая причина внутренних конфликтов [84]. Понятие психологического барьера используется для обозначения каких-либо психологически обусловленных преград, препятствий, мешающих человеку добиться поставленной цели, выполнить задание или решить проблему. В Психологическом словаре [106] дается, например, такое определение: «барьер психологический - мотив, препятствующий выполнению определенной деятельности или действия, в частности, общению с определенным человеком или группой людей». Под психологическим барьером понимают также и психологическое состояние человека, испытывающего трудности в определенной деятельности или общении. Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович, Е.В. Руденского и других. При этом выделяются такие барьеры, как «барьер темперамента», «барьер акцентуации характера», «барьер манеры общения», «барьер отрицательных эмоций» (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), «барьер неправильной установки сознания» (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), «барьер речи», «физические барьеры», «социально-ролевые барьеры», «информационно-познавательные барьеры», «социально-психологические барьеры», «организационно-психологические барьеры» [20, 121]. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучаются в работах Р.Х. Шакурова и его учеников. При этом выделяются такие виды барьеров, как ценностно-ориентационный барьер, барьер неопределенности, предметно-преобразовательный барьер и барьер дефицита информации о полученном результате. В процессе преодоления барьера Р.Х. Шакуров выделяет три взаимосвязанные стороны: эмоционально-волевую, познавательную и операционно-поведенческую [139]. В социальной психологии психологические барьеры рассматриваются с точки зрения общения и включения личности в социальные группы: У коммуникативный барьер образуется, если личность не может усвоить новые образцы делового и неформального общения, принятого в профессиональной среде, в которую она входит; психологические барьеры межличностного общения — осознанные и неосознанные препятствия и трудности, которые возникают между индивидами, вступают друг с другом в психологический контакт; новая социальная ситуация обуславливает появление новой роли. Непринятие роли - неадекватное поведение, а во внутреннем, плане образование социально-психологического барьера личности. По мере возрастания значения нововведений на производстве, в организациях, в образовании и обществе в целом, а следовательно, их научного изучения и трактования, психологические барьеры рассматриваются в рамках инновационной деятельности: психологический барьер — это последствия, трудности подчиненных (рабочих) при внедрении нововведений на предприятиях; инновации ведут за собой пассивность, ригидность в поведении, стремление держаться за привычку, придерживание старой профессиональной роли, установок - все это психологический барьер к нововведениям. Как видно из вышеизложенного, есть нечто общее в различных трактовках барьера, как например, препятствие, трудность, негативное состояние и соответствующее поведение, изменение ситуации и др. Мы считаем, что понятие социально-психологического барьера должно включать в себя все отмеченные определения. Это и мотив, препятствующий выполнению определенной деятельности, и некое психическое состояние личности; и помеха на пути реализации новых идей; и нежелание приспособиться к новому социально-психологическому климату в коллективе; и стремление сохранить привычные социальные связи, роли; и боязнь, что новая социальная обстановка приведет к уменьшению удовлетворенности работой; и неприязнь к вмешательству в личную жизнь и к лицам, внедряющим нововведения и т.д. Таким образом, социально-психологический барьер можно рассматривать как системное образование, находящееся в зависимости, с одной стороны, от специфики деятельности, определяемой целями существования организации и типом организационной культуры, в рамках которой реализуются эти цели, а с другой — от ценностно-мотивационной структуры личности [8].
Познавательные барьеры как дидактическая проблема. Исследование барьеров в контексте учебных и познавательных затруднений
Категория познавательного барьера была привнесена в гуманитарную науку в связи с исследованием творчества. Нет сомнения, механизм творчества является одним из труднейших для понимания мыслительной деятельности человека, а деятельность психической фильтрации, наряду с другими факторами, направляет и выбирает русло творческого процесса. Безусловно, чтобы осуществлялся выбор, должны существовать механизмы торможения одних потоков и стимулирование других. Каждый поток есть определенным образом сформированные информационно-смысловые и другие виды структур [3]. Проблему торможения и стимулирования рассматривал философ Б.М. Кедров. Кедров предложил необычную теорию о том, как человек делает открытия и изобретения. В основе его теории лежит анализ движения творческой мысли, на пути которой, по мнению Б.М. Кедрова, в сознании стоят познавательно-психологические барьеры (ППБ). Эти барьеры имеют две основные функции. Философ полагал, что цель первой функции - тормозить движение творческой мысли, а цель второй — стимулировать процесс развития [3,4,5].
Смысл тормозящей функции познавательно-психологических барьеров (ППБ) можно описать с помощью оригинальной метафоры: когда хотят создать водоем, то реку перекрывают плотиной - задерживая воду, и она обеспечивает наполнение водоема. Так и в сознании - барьеры препятствуют замене старой информации новой. Оградительная функция барьеров напоминает русло реки с обеих сторон окаймленное высокими берегами и определяющими ее течение. Творческая мысль человека, двигаясь к истине, находится в некотором ограничивающем ее русле, за пределы которого ей выйти не просто [6]. Идею Б.М. Кедрова поддержал нейрофизиолог академик П.В. Симонов, утверждая, что диалектика развития психики такова, что коллективный опыт человечества, сконцентрированный в сознании, должен быть защищен от случайного, сомнительного, не подтвержденного практикой. И потому мозг бережет фонд знания от причудливого смешения следов полученных ранее впечатлений, подобно тому, как природа оберегает генетический фонд наследственности от превратности внешних влияний [7]. По сути, Б.М. Кедров и П.В. Симонов говорят о наличии в сознании или, более того, в мозгу некоторых механизмов фильтрующих информацию в желательном для сознания направлении. Это есть свидетельство консерватизма сознания, но фильтр, не изменяющий своих параметров в соответствии с изменяющейся ситуацией, всегда консервативен и настроен на те сигналы, которые попадают в полосу его пропускания. Такой консервативный фильтр работает в режиме усиления только для сигналов в области строго определенных частот, если перевести процесс фильтрации в частную область. Такой фильтр ставит непреодолимые барьеры на пути любой информации, не соответствующей некоторым устоявшимся представлениям [2].
О консерватизме сознания до Б.М. Кедрова говорил 3. Фрейд. По 3. Фрейду, сознание есть система восприятия раздражений, приходящих из внешнего мира, она должна лежать на границе внешнего и внутреннего. Она обращена к внешнему миру и облекает другие психические системы. Фрейд образно сравнил живой организм с пузырьком как органом раздражимой субстанции: «Этот кусочек живой материи носится среди внешнего мира, заряженного энергией огромной силы и, если бы он не был снабжен защитой от раздражения, он давно бы погиб от действия этих раздражений» [3]. И чтобы не погибнуть, он вырабатывает предохраняющие приспособления. По Б.М. Кедрову, предохраняющими приспособлениями являются познавательно-психологические барьеры, препятствующие непрерывному переполнению мозга новой информацией. Другими словами, сознание не только воспринимает, оно еще тщательно фильтрует все то, что вызывает его ответную реакцию. Таким образом, первая функция познавательно-психологических барьеров (ППБ), защищающая мозг от переполнения информацией - стабилизирует поведение человека, создавая ему относительно комфортную среду психического обитания. В этом ее положительная роль[2].
Парадокс состоит в том, замечает П.В. Симонов, что, препятствуя появлению новых гипотез, тормозящая функция несет в себе стремление к их возникновению [2]. И потому в теории Б.М. Кедрова появляется вторая функция, вступающая в противоборство с первой.
Предлагая схему процесса познания, Б.М. Кедров опирается на известную трехаспектную или, выражаясь несколько иначе, трехступенчатую схему Энгельса.
Сущность концепции Энгельса, который идет вслед за английским философом Ф. Бэконом, заключается в том, что сначала исследователь собирает единичные факты (индуктивный метод Ф. Бэкона), анализирует их и выделяет особенное. Но связать факты в единое и непротиворечивое целое ему не удается. Наталкиваясь на противоречия, исследователь разрешает их, а затем переходит к высшей ступени всеобщего знания.
В философии впервые качественный скачок был рассмотрен Гегелем. Обобщив фактический материал, Б.М. Кедров показал, что сначала ученый собирает частные факты, анализирует их и выделяет из них особенное, структурируя связи и понятия, затем видит противоречия известных фактов в рамках прежних представлений. Чтобы разрешить противоречие, исследователь должен создать новую теорию. Но старые знания, как оковы, не дают это сделать, они становятся барьером на пути к новому. Эти оковы есть результат деятельности психических фильтров. Б.М. Кедров видоизменяет схему, дополняя ее новым элементом, который он назвал познавательно-психологическим барьером, не пропускающим творческую мысль ученого к выходу на уровень нового знания. Перед барьером Б.М. Кедров ставит трамплин, который представляет собой ассоциативную подсказку. В приведенной предельно упрощенной схеме творчества, почти не объясняется: каковы психические нейрофизиологические механизмы преодоления прежних представлений и каков механизм открытий или создания произведения искусства, а, следовательно, нет выводов относительно того, как происходит процесс творчества [7]. Когда трамплин, образно говоря, подбрасывает мысль ученого над барьером, и в этот момент происходит перескок на новую ступень познания - всеобщее знание.
Здесь X и Y - два независимых ряда движения творческой мысли, X — путь движения к истине, на котором исследователь собирает единичные факты — Е, затем путем сортировки выделяет в них особенное - О, но обобщить их, связав воедино (обнаружить всеобщее - В), мешает познавательно-психологический барьер (ГШБ), который всегда стоит на пути к истине. Е, О, В — категории диалектической логики. Е — единичное, О -особенное, В — всеобщее, Y — неожиданно и независимо вклинивающийся ряд, Т — трамплин-подсказка, С - точка пересечения рядов X и Y.
В схеме Б.М. Кедрова дедукция до барьера не присутствует, так как до познавательно-психологических барьеров (ГШБ) он рассматривал только индуктивные рассуждения, что является недостатком его идеи. В момент движения творческого процесса в направлении X преодолеть психологический барьер можно только тогда, когда независимо и, как правило, неожиданно от ряда X появляется и вклинивается ряд Y.
Критерии и методы выделения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе
Данные критерии достаточно подробно описаны в психолого-педагогической литературе и апробированы в процессе гуманитарной экспертизы образования С.Л. Братченко «Образование, наряду с показателями уровня знаний, способностей, психического развития, социализации и т.п., должно иметь еще одно измерение — гуманистическое, личностное измерение. И любые достижения по другим параметрам не могут быть самоценными, а должны проходить своеобразную гуманитарную экспертизу образования для определения — какой личностной ценой они получены (для этого приведенный выше перечень показателей должен быть, конечно, утончен, операционализирован и дополнен диагностическими средствами)» [24]. Это и послужило для нас своеобразным руководством к действию. И критерии, ориентированные на выявление особенностей динамических изменений в смысловой сфере личности, и особенности смысловой регуляции за период обучения по экспериментальной методике с использованием разработанных смыслотехнологий, с использованием смысловых барьеров, и логика построения диагностической части исследования с использованием тестов и стандартизированных методик, были инициированы самой проблемой гуманизации образования, при которой отнюдь не происходит отказ от учебного процесса, «не замена его просто человеческими отношениями», а признание в качестве приоритетной ценности — именно развитие человека как личности, как составную часть формирования его смысложизненной концепции, интегральной смысловой регуляции как механизма раскрытия смысла жизни.
Эта типология перекликается с систематикой Г.Л. Тульчинского, который выделяет три аспекта проблемы смысла жизни (два первых как раз и совпадают с выделенными нами, а третий — рассматривается нами как проявляющийся в профессиональной направленности, т.е. в отношениях учащихся к будущей профессиональной деятельности): 1. Смысл как субъективно осознаваемый смысл. 2. Смысл жизни как социальная модель должного. 3. Смысл как объективная направленность жизнедеятельности, который может и не осознаваться. В психолого-педагогической литературе существуют и другие типологии, классифицирующие смысл и в зависимости от его характерологических особенностей. Наиболее распространенная — разделение смыслов на интер- и интраперсональные. Интраперсональные (индивидуализированные) смыслы компоненты развития смысловой сферы учащихся были рассмотрены нами как смысловые составляющие «Я-концепции», понимаемой как «устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение». Как интегральное понятие, «Я-концепция» включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, самомнение, самоуважение, самолюбие, самостоятельность и т.д. Она непосредственно связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения и т.д.
Динамический аспект «Я-концепции» как то, что во многом определяет особенности наиболее устойчивых смысловых образований личности, обусловлен оцениванием происходящего и самого себя. «Я-реальное» («самость»), существует изначально как «центр переживания и отражения значимых процессов, происходящих в организме и во внешнем мире» [87]. И если вначале (на начальном этапе обучения) главный критерий этого внутреннего процесса оценивания — соответствие тенденции актуализации, (а это значит - ценно то, что способствует личностному росту), то в результате обучения (в данном случае акцент, прежде всего, делается на тех затруднениях, которые испытывает учащийся в процессе смыслообразования), в результате активного воздействия преподавателя. Постепенно основным критерием становится задаваемая преподавателем и усваиваемая учащимся внешняя система ценностей. Эта система, приложенная к самому себе, формирует новый личностный компонент - «Я-идеальное». Соотношение «Я-реального» (каков я есть) и «Я-идеального» (каким я хочу стать), их взаимодействие, взаимовлияние, взаиморазвитие, движение в направлении конгруэнтности или наоборот.
Именно это направление личностного развития показывает основной вектор, определяющий глубину личностного развития, уровень сформированности «ядра личности» [13, 22, 23]. «Ядро личности» как совокупность и иерархию смыслов (от ситуативных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих смысложизненную концепцию личности и определяющую ее смысловую ориентацию в мире и в себе самом) можно индикатировать (выявить и определить особенности) по следующие виды ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе:
Этот барьер проявляется в затрудненной смысловой актуализации направленного желания соотнести внешний объект деятельности с внутренней потребностью познающего субъекта. Развитие личностно-смысловой сферы ученика обусловливает стремление заниматься определенного рода деятельностью, постоянное возвращение к определенной проблематике. Подобно тому, что человек мыслит модельно и его личностное восприятие мира осуществляется модельно, к внутренним личностным структурам он «примеряет» факты реальной действительности, соотнося их с самим собой. Эту особенность смысловой сферы можно еще представить как через субъективную сложность в реализации потребности одного человека раскрыть внутреннее содержание другого или других, если речь идет о групповом общении, и попробовать соотнести свою смысловую реальность со смысловым полем других людей («как он это себе представляет...», «он так поступает, потому что...», по английской пословице: «каждому хочется походить в чужих ботинках»).
