Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-теоретические основы экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста с использованием сказок 15
1. Особенности развития личности старшего дошкольника в системе специально организованного экологического воспитания 15
2. Общепедагогические основы использования сказок в экологическом воспитании старших дошкольников 60
Выводы по главе 1 98
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальные основы экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста с использованием сказок 99
1. Анализ результатов констатирующего эксперимента и опыта организации эколого-образовательного процесса в дошкольных учреждениях 99
2. Педагогические условия и программа использования сказок в экологическом воспитании старших дошкольников 125
3. Задачи, методика и анализ результатов преобра зующего эксперимента 134
Выводы по главе 2 148
Заключение 149
Список литературы
- Особенности развития личности старшего дошкольника в системе специально организованного экологического воспитания
- Общепедагогические основы использования сказок в экологическом воспитании старших дошкольников
- Педагогические условия и программа использования сказок в экологическом воспитании старших дошкольников
- Задачи, методика и анализ результатов преобра зующего эксперимента
Особенности развития личности старшего дошкольника в системе специально организованного экологического воспитания
Не абстрагируясь полностью от личных качеств индивида (таких как темперамент, характер эмоционального реагирования на различные жизненные ситуации), социологи акцентируют внимание на их взаимосвязи с определенными видами деятельности, особенностями социального окружения человека и характером тех социальных ролей, которые определяют его поведение в обществе [90].
А.Н.Леонтьев писал, что основной вопрос становления личности -превращение мотивов (побуждений) в то устойчивое, что характеризует личность. Он выделял три параметра в строении личности: "... широту связей человека с миром, степень их иерархичности и общую их структуру" [85]. Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения (действий, норм, ценностей и т.п.). По мнению А.В.Петровского термин "формирование личности" имеет двоякое значение: "формирование личности" как ее развитие, процесс и результат; "формирование личности" как ее целенаправленное воспитание ("формирование", "формовка", "проектирование", "лепка").
А.В.Петровский [121] отмечает, что следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов в собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза. Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных действий. Второй - на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем тем требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество. Именно второй собственно педагогический подход позволяет построить иерархию деятельностей, которые на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач воспитания и обучения.
Выделяя в своем исследовании понятие "личность", мы считаем необходимым рассмотреть также главные факторы ее формирования.
На формирование личности, по мнению С.С.Фролова, оказывают влияние биологические факторы, а также факторы физического окружения и общие культурные образцы поведения в отдельной социальной группе, считая, что главными факторами формирования личности, безусловно, являются групповой опыт и субъективный, уникальный, личностный опыт. Эти факторы в полной мере проявляются в процессе социализации личности [161].
В социальной психологии существует немало разноречивых трактовок процесса социализация.
А.А.Асмолов считает, что при всей разноречивости этих трактовок предложенному Л.С.Выготским пониманию социализации как "перехода от интерпсихического к интрапсихическому" нет содержательных альтернатив. За этим переходом стоит механизм интериоризации - экстериори-зации [14].
С.С.Фролов дает следующее определение: "Социализация - это процесс, посредством которого индивидом усваиваются (интернализуют-ся) нормы его группы таким образом, что через формирование собственного Я проявляется уникальность данного индивида как личности". Младенец вступает в большой мир как биологический организм и его основной заботой в этот момент является собственный физический комфорт. Через некоторое время ребенок становится человеческим существом с комплексом установок и ценностей, с симпатиями и антипатиями, целями и намерениями, шаблонами поведения, а также с неповторимо индивидуальным видением мира. Человек достигает этого состояния с помощью процесса, называемого социализацией. В ходе этого процесса индивид превращается в человеческую личность [161].
Понятие "социализация" характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностных установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом и позволяют функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как ее условие и как результат. Г.В.Осипова и Л.Н.Москвичева определяют социализацию личности как сложный процесс ее взаимодействия с социальной средой, в результате которого формируются качества человека, как подлинного субъекта общественных отношений. Непременным условием социализации, по их мнению, является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием. Какими бы благоприятными не были условия социализации, ее результаты во многом зависят от активности самой личности [161]. ф Предлагая определение социализации как процесса становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, Д.М.Ґ ишиани и Н.И.Лапина отмечают, что в социологии и психологии делается упор на такой стороне этого процесса, как формирова-ние на основе усвоения социального опыта жизненной позиции личности. Расширение и углубление социализации индивида происходит, по их мнению, в трех основных сферах: деятельности, общении, самоосознания. В сфере деятельности осуществляется как расширение видов последней, с щ которой связан человек, так и ориентировка в системе каждого вида дея тельности, т.е. выделение главного в ней, ее осмысление и пр. В сфере общения происходит расширение круга общения человека, обогащение его содержания, углубления познания другого человека, развития навыков общения. В сфере самоосознания осуществляется формирование образа собственного Я как активного субъекта деятельности [81].
Общепедагогические основы использования сказок в экологическом воспитании старших дошкольников
Наглядные представления, в которых схематически отражаются (моделируются) отношения между реальными объектами, по мнению щ Л.А.Венгера, являются основными средствами решения познавательных задач [94]. Овладение детьми моделированием в старшем дошкольном возрасте определяется автором как центральная умственная способность, как главный итог развития всех видов деятельности [155]. Он утверждает, что для детей старшего дошкольного возраста это, прежде всего, действия по построению и использованию наглядных моделей различных типов и Ф содержания [128].
Е.И.Рогов отмечает, что наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается об-разной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. К шести-семи годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление [129]. Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер и др. считают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития [129].
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Ребенок шести-семи лет может стремиться к далекой (в том числе воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.
При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.
А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин также отмечают формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста [155].
Проблемам развития произвольности и усвоения простейших нравственных норм в дошкольном детстве посвящены исследования Н.И.Непомнящей и Я.З.Неверович [54]. В исследования отмечается, что у детей 6-7 лет цели и мотивы могут вступать в сложные отношения - отношения промежуточного и конечного продукта детской деятельности. Выделение особых действий, с помощью которых ребенок устанавливает отношения между целями и мотивами и выяснение путей формирования этих действий, по мнению исследователей, создает необходимые психологические предпосылки для разработки более эффективных методов воспитания воли, что имеет первостепенное значение для подготовки ребенка к школе.
К шестому году жизни у ребенка, как считают В.В.Гербова, Р.А.Иванкова, Р.Г.Казакова, Г.М.Лямина и др., достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, который помогает ребенку усвоить правило, что оценка деятельности своей и окружающих должна соответствовать ее результату [40].
По данным исследований А.И.Липкиной [88] старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности.
Проблемы развития детской воли теснейшим образом связаны с проблемами формирования нравственных мотивов деятельности ребенка. Этому вопросу посвящено исследование Я.З.Неверович, изучавшей некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе. Исследование показало, что овладение нравственными нормами в дошкольном детстве не может происходить только путем демонстрации детям нравственных "примеров", оно требует такой организации коллективной деятельности детей, в которой бы практически осуществлялись определенные взаимоотношения с окружающими людьми, происходило бы "упражнение в нравственных поступках" [94].
В.П.Рогов указывает на то, что в старшем дошкольном возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненых мотивов, придающая особую направленность поведению старшего дошкольника. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми. Автор считает необходимым отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к юеси«м Г «ьлиотШТ установлению положительного отношения к окружающим. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения последовательность [129].
Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения и по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей [129].
Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Недефференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Е.А.Архипова [13] отмечает, что адекватная самооценка характеризует уровень самосознания и поэтому является стимулом развития личности. В формировании самооценки играют роль многие факторы: отношение к ребенку в семье, отношения между детьми в разных видах деятельности, положение ребенка в детском коллективе. Но решающим является отношение педагога к воспитанникам и оценка им результатов их деятельности.
Педагогические условия и программа использования сказок в экологическом воспитании старших дошкольников
В процессе природоведческой деятельности развивается самостоятельность в наблюдении и уходе за объектами природы и ответственность детей за их состояние. Эти характеристики формируются через небольшую дозу помощи взрослого, насильное принуждение способствует воспитанию лентяев. Особо важен пример взрослых, их поступки и действия - образец для подражания.
Ребенок учится управлять своим поведением в природе в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами, что ведет за собой развитие произвольности: умение ребенка строить свою деятельность в соответствии с задуманным; преодолевать трудности на пути достижения цели. Для формирования настойчивости полезно использовать целевые прогулки и походы. Через отношение ребенка к объектам природы, через обращение с ними ребенок познает не только окружающий мир, но и себя. Происходит развитие самооценки: умение не только оценивать поступки других людей в природе, но и умение приложить сформированные у ребенка "этические мерки" к себе; умение проанализировать собственную деятельность, увидеть достижения и недостатки, найти ошибки, пути их исправления. Как было указано выше, целью системы экологического воспитания дошкольников является формирование осознанно-правильного отношения к объектам природы, с которыми они непосредственно контактируют.
Главным критерием высокого уровня развития природоведческой деятельности является сформированность у ребенка экологической культуры, которая, в свою очередь, проявляется через систему следующих показателей: созидательный характер природоведческой деятельности ребенка позитивной направленности; умение видеть объекты природы; находить способы создания для поддержания объектов в здоровом состоянии; подбирать материал и оборудование по уходу за живыми существами; пользоваться необходимыми для осуществления ухода знаниями о биологических особенностях и потребностях растений и животных; умение контролировать и оценивать свою деятельность; заботиться о процессе трудовой деятельности, прежде всего, о состоянии, проявлениях живого объекта в момент ухода за ним; положительно-эмоционально относится к объекту, процессу деятельности и его результатам.
Н.Н.Поддъяков, А.Н.Поддьяков [123] замечают, что базовые представления детей о важнейших явлениях природы и общества тесно взаимосвязаны: обогащение, развитие какого-либо из них ведет к заметным положительным сдвигам в развитии других. Интегративная фун представлений кция этих представлений состоит в том, что они выступают как узловые точки умст венного, нравственного и эстетического развития ребенка, объединяя их в своеобразный каркас интеллектуально-нравственной сферы, который определяет восприятие и понимание, направление и особенности преобразований вновь приобретаемых сведений, знаний.
Высказывание авторов представляется для нашего исследования важным, поскольку мы также считаем, что процесс усвоения детьми экологических знаний зависит от понимания детьми предлагаемой им информации.
2. Общепедагогические основы использования сказок в экологическом воспитании старших дошкольников. 2.1. Понимание как путь познания человеком мира В последние годы проблема понимания стала объектом интенсив ных исследований психологов, лингвистов, филологов, социологов. Глав ная причина этого явления в том, что внутренний мир человека с необхо Ф димостью включает в себя картину мира, которая слагается на основе по лученной и переработанной информации, формирование ценностных ориентации происходит в сознании индивида, но основа понимания заключается в деятельности людей - это основное противоречивое поле исследований процесса понимания.
Понимание является неотъемлемой стороной познания человеком мира. В этом процессе оно и осуществляется.
Понять явление - значит рассмотреть его существенные связи с другими явлениями материальной действительности, выяснить условия, f при которых оно возникает, причины, которые его порождают. Благодаря работам И.П.Павлова стал известен основной физиологический механизм понимания - временная нервная связи или ассоциация. И.П.Павлов считал, что "образование ассоциаций" - это и есть знание, это и есть приобретение новых связей. Когда образуется связь, т.е. то, что называется "ассоциацией", это и есть, несомненно, знание дела, знание определенных отношений внешнего мира, а когда вы в следующий раз пользуетесь ими, то это называется "пониманием", т.е. пользование знаниями, приобретенными связями - есть понимание" [117].
Понимание как особый процесс и метод познания, как процесс усвоения общечеловеческих ценностей рассматривается в исследованиях А.А.Брудного, М.М.Бахтина, В.П.Зинченко, А.Н.Ионина и др. [26]. Понимание как "отражение связей, отношений предметов и явлений действительности" определяет АА Смирнов [141]. М.М.Бахтин [28] дает определение понимания как "единое и единственное со-бытие: "Понять предмет - значит понять его в отношении ко мне в единственном бытии - событии".
Проблему усвоения общечеловеческого опыта решал в рамках педагогической психологии А.Н.Леонтьев: "Человек в ходе своей жизни усваивает опыт человечества, опыт предшествующих поколений людей, что происходит в форме овладения им знаниями и в меру этого овладения. Нужно, чтобы в процессе усвоения эти мысли и знания стали "внутренне своими", "вместились" в личность, начали определять отношение к миру [28].
В.П.Зинченко [59] трактует понимание как очень широкое понятие, не имеющее строго фиксированного содержания и объема, которое нередко отождествляется с познанием. Автор указывает некоторые наиболее важные значения слова "понимание": способность осмыслять, постигать содержание, значение, смысл чего-нибудь; то или иное толкование чего-нибудь (текста, поведения, снови дений и т.п.); в этом смысле возможно правильное и неправиль ное, глубокое и поверхностное, полное и неполное понимание;
Ст.Тулминым также подчеркивается роль понимания ("человеческого понимания") в познании мира [152].
Исследуя опыт утверждения общечеловеческих ценностей - куль турных символов - в индивидуальном сознании Т.М.Буякас, О.Г.Зевина [28], считают, что известные другим знания человек не может просто "взять" - он должен "переоткрыть" их для себя, должна состояться предельная личная встреча с ними. По мнению исследователей, понять можешь только сам, "понимание" всегда отмечено знаком индивидуального состояния. В работе сделан акцент на том, что процесс понимания, усвоения общечеловеческих ценностей не происходит автоматически, а "усилием берется", так как человек должен каждый раз заново воссоздавать уже т существующие истины, осуществлять "предельно личную" встречу с ни ми. Понимание как сложный мыслительный процесс рассматривает Б.А.Артемов. По его мнению, понимание состоит в раскрытии подлинных связей и отношений, существующих между явлениями объективного мира, в проявлении к ним того или иного отношения [12]. К.В.Малиновская считает, что понимание - это отношение к содержанию знания, к объективному в самом знании, - отношения, которое определяется конкретно-историческим состоянием научного знания и общественной практики [95].
Е.К.Быстрицкий отмечает: "Человек не только знает, но и понимает свое знание, а также мир, к которому его знание относится" и предлагает максимально широко и универсально исследовать проблему понимания в контексте теории познания [29]. Автор выделяет понимание как специфический метод гуманитарно-философского познание, деятельность по ре % конструкции смыслов и замыслов, лежащих у истоков языковых значений,
текстов, символов - в целом - артефактов культуры. Исследователь считает, что в качестве практического сознания понимание может существовать там и тогда, где и когда человек действует в мире, опираясь на разум, сознание, пусть самое абстрактное и общее, не развитое, но знание об окружающей действительности.
ф Свою непосредственную действительность понимание обнаружи вает не только в символике, языке, но не в меньшей степени в непосредственном мировосприятии - видении и ощущении: в актах узнавания, интерпретации, идентификации, осмыслении видимого, слышимого, осязаемого мира. Понимание присутствует в любой практической деятельности, деятельном бытии человека в мире, в котором переживается и осмысливается его меняющаяся и непреходящая индивидуальность [30].
Задачи, методика и анализ результатов преобра зующего эксперимента
Их мнение разделяют авторы программы по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста "Семицветик" Ашиков В.И. и Ашикова С.Г. (16) Главная цель данной программы - способствовать становлению более совершенного человека в нравственном, мировоззренческом, творческом плане. Основными задачами программы являются: раскрытие и развитие восприятия Красоты, заложение этических и нравственных основ, расширение сознания и кругозора, раскрытие и развитие индивидуального творческого потенциала, заложение основы культурно-экологического сознания как базиса личностной культуры. Структуру программы составляют тематические блоки, которые базируются на двух темах: "Природа" и "Человек". В тему "Природа" входит все, что относится к проявлениям Природы на нашей планете, - четыре царства природы (минеральное, растительное, животное, человеческое) и четыре стихии (земля, воздух, огонь, вода), а также все, что существует вне Земли, то есть в ближнем и дальнем космическом пространстве. Тема "Человек" рассматривается авторами с позиции высоких духовно-нравственных качеств, которые достойны звания Человека с большой буквы, а также всего прекрасного и общеполезного, что человек создал, создает и может создать в будущем.
Научные исследования С.Н.Николаевой [] в рамках программы "Юный эколог" представляют экологическое воспитание как новую категорию, непосредственно связанную с наукой экологией и ее ведущими понятиями: организм и среда, сообщество организмов и среда, человек и среда. Целью экологического воспитания дошкольников С.Н.Николаева считает формирование экологической культуры: становление осознанно-правильного отношения к самой природе во все ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее, а также к людям, создающим на основе ее богатства материальные и духовные ценности. Это также отношение к себе как к части природы, понимание ценности жизни и здоровья, их зависимости от состояния окружающей среды.
Осознанно-правильное отношение детей к природе строится, по мнению С.Н.Николаевой [10], на чувственном ее восприятии, эмоциональном отношении к ней и знании особенностей жизни, роста и развития отдельных живых существ, некоторых биоценозов, знании приспособительных зависимостей существования живых организмов от факторов внешней среды, взаимосвязей внутри природных сообществ. Такие знания в процессе общения ребенка с природой обеспечивают ему понимание конкретных ситуаций в поведении животных, состоянии растений, правильную их оценку и адекватное реагирование. Осознанный характер отношения проявляется еще и в том, что дети могут сами объяснить ситуацию или понять объяснения взрослых, могут самостоятельно или вместе с взрослыми выполнить отдельные трудовые действия, направленные на сохранение и улучшение жизни растений и животных. Процесс становления осознанно-правильного отношения, по мнению автора программы "Юный эколог", сопровождается определенными формами поведения ребенка, которые могут служить критерием оценки уровня его экологической воспитанности. Это самостоятельные наблюдения, проведение опытов, вопросы, стремление рассказать о переживаниях и впечатлениях, обсуждать их, воплощать в различной деятельности (отражать в игре, создавать изопродукцию, ухаживать за животными и растениями).
Программа "Юный эколог" состоит из двух подпрограмм. Одна из них ориентирована на детей и предназначена для организации занятий по развитию экологической культуры дошкольников (2-7 лет). В данной подпрограмме намеренно не дается автором жесткой привязки задач и содержания экологического воспитания тому или иному возрасту, что позволяет начать ее реализацию в любой возрастной группе детского сада. Другая подпрограмма предназначена взрослым, по ней осуществляется повышение квалификации воспитателей ДОУ, педагогов дополнительного образования, других специалистов, занимающихся экологическим воспитание детей. Содержание работы по формированию экологического сознания педагогов отличает данную программу от всех существующих программ по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста.
Структура программы "Юный эколог" представлена семью разделами. Первый раздел - это элементарные сведения о мироздании, неживой природе Земли и ее значении в жизни живых существ. Следующие два посвящены раскрытию взаимосвязи растений и животных со средой обитания. Четвертый прослеживает роль среды обитания в процессе онтогенеза - роста и развития отдельных видов растений и высших животных. В пятом раскрываются взаимосвязи внутри сообществ, жизнь которых дети могут наблюдать. Шестой раздел показывает разные формы взаимодействия человека с природой. Особое (оздоровительное) значение имеет подраздел, в котором рассматриваются потребности людей (детей) как живых существ и вытекающие отсюда требования к окружающей среде. В седьмом разделе даны общие рекомендации к распределению материала по возрастам. Во всех разделах программы приведена позиция "отношение", которая поможет воспитателю понять, насколько дети приняли и усвоили новые знания.
Н.А.Рыжова в программе экологического образования старших дошкольников "Наш дом - природа" [134] ставит перед педагогами до 117 школьных образовательных учреждений основную цель - воспитание с первых лет жизни гуманной, социально-активной, творческой личности, способной понимать и любить окружающий мир, природу и бережно относиться к ним. Важное значение в программе придается нравственному аспекту: развитию представлений о самоценности природы, эмоциональному положительному отношению к ней, выработке первых навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и быту. Дети приобретают также первоначальные умения, позволяющие им участвовать в посильной практической деятельности по охране природы родного края. Данная программа предназначена для работы с детьми пяти и шести лет (старшей и подготовительной групп). Программа построена на принципах развивающего обучения и направлена на развитие личности в целом: умение сравнивать и обобщать собственные наблюдения, видеть и понимать красоту окружающего мира, на совершенствование речи дошкольников, их мышления, творческих способностей, культуры чувств. Приоритет в обучении отдается не простому запоминанию и не механическому воспроизведению, а пониманию и оценке происходящего, совместной практической деятельности взрослых и детей.
Программа состоит из ряда блоков, каждый из которых, в свою очередь, включает комплекс тем. В каждом блоке выделены две части: обучающий (первоначальные сведения о природе) и воспитывающий компонент (понимание значения природы, ее эстетическая оценка, бережное к ней отношение). Реализация программы предполагает конструирование педагогом развивающей среды, интегрирующий подход в обучении. Экологические знания и навыки дети получают не только на специально организованных занятиях по ознакомлению с окружающим миром, но и во время прогулок, экскурсий, чтения книг, изобразительных и музыкальных занятий и др.
