Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Управление процессом обучения интеллектуально даренных детей: объектный уровень. 16
1.1. Состояние проблемы в педагогической теории и практике 16
1.2. Одаренный ребенок как объект изучения и практической оценки. 36
1.3. Индивидуально-творческий подход как технологический принцип обучения одаренных детей. 53 Выводы по главе 71
ГЛАВА II. Управление пропессогч обучения ннтеллектуально одаренных детей: мета-уровень 73
2.1 Структура технологии творческого развития 73
2.2 Сущность педагогической технологии управления процессом 89 обучения одаренных детей.
2.3, Организация и методика проведения экспериментальной работы. 112
2 А Педагогические условия управления процессом обучения ода- 144
ренных детей.
Выводы по главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
Список литературы 168
- Состояние проблемы в педагогической теории и практике
- Одаренный ребенок как объект изучения и практической оценки.
- Структура технологии творческого развития
Введение к работе
Одаренные дети составляют бесценное национальное достояние нашей страны. Обладая высокими способностями, они в скором времени so многом будут определять содержание и темпы социального и экономического прогресса, займут ключевые позиции в экономике, администрировании, науке, искусстве, идеологии, и это лучшее, на что мы можем надеяться-Осознавая это, в последние 10-15 лет российское общество постепенно начато осуществлять переход от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной, Центростремительной" модели, центром которой является ребенок. Распространенной формой инноваций в сфере образования стали такие учреждения как гимназия, лицей, колледж, а также специализированное классы по углубленному изучению отдельных предметов для реализации особых интересов одаренных детей-старщеклассников. В таких классах и школах наблюдаются изменения в целевых установках образовательного процесса; они в высокой мере ориентированы на создание оптимальных условий для сопиального и культурного развития учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.
Однако и эти нововведенные учреждения, неплохо решая общеобразовательные задачи по формированию научного мировоззрения, развитию творческой деятельности и т.д., ограничены в возможностях существенно улучшить работу по поиску, выявлению, поддержке и дополнительному развитию талантливых личностей при одновременном сохранении высокого уровня универсального образования без модернизации есей системы обучения одаренных детей. Развитие общества зависит от роста интеллектуального, культурного, нравственного потенциала его членов. Система образования призвана формировать новые поколения, способные добиваться достижения социальной гармонии-
Актуальность темы настоящего исследования в общем смысле обусловлена необходимостью выполнения социального заказа: диагностики и адекватного обучения в новых условиях одаренных детей- Специфическая же ее актуальность основывается на настоятельной потребности теоретически и практически изучить комплекс процедур управления обучением одар&нных учащихся старших классов, выработать и применить на деле соответствующие педагогические технологии, доказать ух оптимальную эффективность* Это тем более современно и актуатьно ввиду отсутствия соответствующей теории и систематизированного практического опыта. Педагогическая деятельность ведется в указанном направлении зачастую интуитивно. Настоящая работа призвана в известной мере восполнить этот пробел.
До недавнего времени считалось, что проблемы одаренных детей в нашей стране нет: для рано раскрывшегося музыкального, художественного или математического дара существовали специализированные школы, те же дети, которые в них не попадали, какому-то избирательному педагогическому искусству воздействия не подлежали и обучались все "на равных". Говорить о необходимости поддержки юных талантов не переставали, но самой поддержки в реальности тоже не было, если не брать во внимание исключительные случаи. Противоречие заключается не в том, їтто учителя и родители не хотели заниматься одаренными детьми, а в том, что не существовало и поныне не существует системы диагностики, культивирования, контроля и защиты, которая позволяла бы выделять одаренных детей и создавать условия для их развития, которая предусматривала бы объединение усилий педагогов, воспитателей, родителей (количественный аспект) и создавала бы соответствующий механизм реализации в рамках нашей образовательной системы (качественный аспект).
Специфическую сложность мы усматриваем в том, что само понятие одаренности (одаренного ребенка) является очень общим: оно охватывает и рано, и поздно проявляющиеся способности, и малышей, и юношество, и быстроту логических операций, и наглядную образность мышления, и волевые личност-
ные качества, и пластику, и ментальность, и аффективную сферу, и зрелость суждений, и определенную социальную отрешенность. Поэтому Нам необходимо эксплицировать всю терминированную лексику, связанную с понятием одаренного ребенка.
Итак, основная проблема нашего исследования обусловлена объективно существующей потребностью в создании педагогической системы управления процессом обучения одаренных старшеклассников так как имеющиеся технологии в рамках современной школы не дают искомого эффекта; его нельзя предвидеть и планировать. Очевидно, однако, что подобное обучение может быть только личностно-ориентированным. Необходимо объединить разрозненные технологии по диагностике одаренности, обучению, развитию, поддержке интеллектуально одаренных старшеклассников в целостную "работающую" систему, которая могла бы быть использована на том или ином масштабном уровне-
Для разработки педагогической технологии управления процессом обучения одаренных детей строится в современных условиях существуют благоприятные условия. Сюда можно отнести:
Демократизацию общества вообще.
Вариативность школьной образовательной системы, выражающуюся в:
организационных и структурных преобразованиях;
разнообразии содержания и методов образования;
разработке а апробации новых диагностических методик;
экспериментальной проверке нововведений.
3. Гуманизацию всего учебно-воспитательного процесса, выражающуюся в:
повсеместном признании необходимости управления обучения процессом становления саморазвивающейся личности;
признании свободы выбора содержания и форм учебы в качестве реализации активности личности;
признании первостепенной роли внутренней мотивации;
- поощрении творческой деятельности как учащихся, так и учителей, кото
рые переориентируются с информационного обучения на деятельно-
развивающееся, получают широкие права и возможности (выбора форм и ме
тодов обучения, публикации авторских учебников и программ и т.д.).
В то же время отметим, что эти условия являются скорее принципиально провозглашенными, нежели реализованными.
Существование упомянутых благоприятных социальных и педагогических факторов облегчает нашу задачу- Однако все же она весьма и сложна и должна решаться поэтапно. На наш взгляд, основное противоречие состоит в ориентации на раннее распознавание и культивирование объективного природного "дара", врожденной талантливости, с одной стороны и отсутствии соответствующего опыта по организации эффективного управления этими действиями, с другой-
Существуют и иные противоречия:
между необходимостью поиска и диагностики детей, обладающих высокими творческими способностями, и отсутствием целенаправленных программ их дифференцированного и дивергентного обучения, случайным, спорадическим характером имеющегося опыта;
между формальным характером оценки общей и специфической одаренности, когда педагогическая общественность судит по результатам неких конкурсов - олимпиад, конференций и т.д., - и необходимостью создания режима содержательного повседневного отслеживания за развитием одаренной личности;
между высокими потребностями одаренных учащихся и отсутствием адекватного уровня подготовленности учителей для работы с ними;
между необходимостью расширения информационного и экспериментального поля деятельности в указанном направлении и финансовым обеспечением;
наконец, самое жестокое социально-экономическое противоречие, кото-
рое школа сама по себе снять, вероятно, и не в состоянии, - между самим фактом существования одаренных детей и опасностью их возможной невостребованности. Отсутствие условий для самореализации талантливой личности входит в противоречие с самой ее природой и губительно сказывается на ее жизненной судьбе. Программы обучения таких школьников должны предусматривать и режим социализации, своеобразного "закаливания" и воспитания воли к соревновательности и победе даже тех из них, чей темперамент исключает бойцовский дух, и по отношению к которым карьерные соображения не имеют силы.
Степень разработанности проблемы. Проблема воспитания и обучения одаренных детей была объектом исследования психологов и педагогов, как отечественных, так и зарубежных. В отечественной психологии выявление личностной характеристики одаренности и творческого саморазвития представлено в трудах В.И.Андреева, А.ВЛ>рушлинского, Л.С.Выготского, ЗЛКалмыковой3 А.М.Матюшкина, Я,Й.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, О.КЛихомирова и других.
Различные аспекты проблемы изучались такими известными отечественными учеными как Л.А.Венгер, БЛ.Вульфсон, В.А.Крутецкий, ВЛЛапчинская, ЗА.Малькова, А-М.Матюипшн, Н.ДЛикандров, Б.М.Тештов, Н.БШумакова, В ЛЮркевич, В.СЛковлева и другие.
В последнее время по сходной проблематике были защищены диссертации: Тищенко Е.Г. "Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США" (Москва, 1993); Шпаревой Г.Т. "Новые подходы к организации работы с одаренными детьми в условиях города" {Майкоп, 1997); Мочаловой О.Б. «Система личностно-ориентрованного обучения одаренных детей» (Казань, 1997); Хайруллиной С.А. «Педагогические условия функционирования лингвистической гимназии» (Казань, 1998); Дроздиковой Л.Н. «Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения» (Казань, 1998) и др.
Диагностику уровня одаренности изучали И.С.Аверина, А.И.Доровский, И.С.Лейтес, А-А-Люблинская, В-Д.Шадриков, ЭЛЗ.Чудновский, ЙВ-Шумакова, Е.И.Щелбанов, В.СЮркевич и другие. Производилось определение уровня интеллекта (Л.Термен, Р.Мейли, Дж.Равен, Л.Пенроуз, Р.Кеттелл, Р.Армхауэр и др.), мотивации и направленности одаренности (В .Г. Ананьев, Л.И.Божович, АЛЛеонтьев, Э-А.Голубева, Н.Н.Данилова, В.Э.Чудновский; А.Маслоу, Ж.Пиаже и др.). Креативность как одно из основных проявлений одаренности рассматривается в работах В.ИЗагвязинского, В.И.Андреева, зарубежных ученых П.Торренса, ВЛоуэнфельда, Д.Гилфорда, А.Н.Лука, ХГаднера, Дж.Резнулли к других.
Свои подходы к диагностике одаренности формулируют Б.Блум, ДжХаллагер, Г.Гарднер, ДжХилфорд, Дж.Давидсон, Б.Кларк, Р.Кэттел, ГЛасоу, Дж^Рензулли, Р.Стернберг, Дж-Стенли, Л.Термен, ЛЛерстоун, Э.Торндайк, П. Торренс и др.
Исследования проблем продуктивного мышления в западноевропейской и американской психологии проводились такими учеными как М.Вертгеймер, ДТилфорд, ІСДункер, В.Лоуэнфельд, В.Келлер, К.Коффка, Н.Майер, ПТорренс и другие. Понятие общей одаренности рассматривается у Э.Клапареда, В Штерна и др.; интеллектуальной одаренности - у Э.М.Меймана, Д.Фриби и др.
Однако мы не обнаружили исследований, посвященных управлению про
цессом обучения одаренных детей, хотя сама теория управления разработана
достаточно глубоко (см.: Т.ИЛ1амова, Ю.ВЗасильев, М.М.Поташник,
В.С-Лазарев, М.А.Моисеев, П.Карстанье, К.Ушаков, ПЛТретьяков.
В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский)-
Мы рассматриваем процесс управления обучением одаренных детей в полном объеме: планирование, руководство, контроль-
Наиболее слабым и неразработанным звеном является организационно-педагогическое, в смысле отсутствия модели, работы с одаренными учащими-
ся. Всевозможные центры научного," научно-технического или художественно-го творчества действуют в основном на эмпирической базе, без опоры на сколько-нибудь серьезные социологические, физиологические и дсихолого-педагогические исследования. Сюда мы бы добавили и отсутствие разработанной теории управления обучением одаренных детей.
Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности проблемно-модульной технологии управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в современной школе в условиях применения модульной технологии управления процессом обучения одаренных детей.
Предмет исследования: педагогические условия управления работой с одаренными учащимися старших классов в процессе обучения в условиях целенаправленного и системного применения модульной технологии.
Гипотеза исследования:
Управление процессом обучения одаренных детей будут эффективным при условии, если:
используется личностно-ориентированньтй подход в обучении, как базовый принцип;
s школе создаются условия для творческой самореализалии старшеклассников: (максимальное раскрытие возрастных особенностей и возможностей учащихся; использование творческого потенциала учителей, укрепление сотворчества, создание условий диалога в учебном процессе, развитие исследовательской среды);
используется проблемно-модульная технология управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов;
Проверка достоверности гипотезы исследования потребовала решения следующих задач исследования:
1- Осуществить сущностный анализ феномена одаренности.
2. Выявить и раскрыть условия, необходимые для обеспечения управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов, для их творческой самореализации.
3- Раскрыть специфику проблемно-модульной технологии управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов.
4, Экспериментально проверить разработанную технологию и весь комплекс условий эффективного управления процессом обучения одаренных детей.
Методологическую базу и теоретическую основу исследования составляют: общематериалястическая теория познания, лежащая в основе дидактики; идеи гуманизации и демократизации образования; общенаучные подходы к познанию, такие как системный, функциональный, моделирования; общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, конкретности истины, единства преемственности и поступательности (традиции и новации), практического определения содержания и качества субъект-объектного и субъект-субъектного познавательного отношения; принцип вариативности образования, концепция лич-ностно-ориенгированного образования, индивидуально-творческий подход. Осуществлялась опора на труды известных отечественных дидактов и педагогов-теоретиков Ю.КБабанского, П.П.Блонского? А-ВЗанкова, В.В ЛСраевского, В.СЛеднева, И.Я.Лернера, Н.М.1Пахмаева; исследователей проблем общих и специальных способностей В.А,Крутецкого, Н,СЛейтеса, Б,Н_Теплова; творческого мышления и его развития - АМЛИатюшкина, ЕЛ-Юркевич, В.СЯковлевой и других. С соответствующей корректировкой и интерпретацией исполкювались труды исследователей отечественной школы и педагогики развитых западных стран БЛВульфсона, А.Н,Джуринского, ВЛ.Лапчинской, ЗА.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского; идеи и выводы ведущих представителей отечественной психологической науки Л.СВыготского,
и
П-ЯТальперина, В.В.Давыдова, А_ВЗапорожца, А-В-Леонтьева,
О.К.Тихомирова, Д.Б.Эльконина, Н.Б.Шумаковой, Р.Х-Шакурова и других-Учитывались перспективные разработки и исследования современной психолого-педагогической науки и практики: федеральная программа развития образования, ряд целевых проектов, опыт экспериментальной работы с одаренными детьми школ г .Казани. Республики Татарстан, Российской Федерации-Методы исследования:
- систематизация и сопоставительный анализ источников: научно-
педагогической монографической и периодической литературы, диссертаций,
учебников, учебных пособий и учебных планов и программ; использование ма
териалов экспериментальной работы: тестирования, анкетирования, опросни
ков, статистических данных^ рейтинговых шкал для характеристического ана
лиза современного состояния системы отбора и обучения одаренных детей;
опора на законодательные акты по образованию, правительственные докумен
ты и постановления, посвященные анализу состояния обучения одаренных де
тей в школах Республики Татарстан и Российской Федерации;
- внедрение в ходе эксперимента новой технологии управления обучением
одаренных детей.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что на основе установленной системы теоретических и технологических принципов в ней осуществлен комплексный анализ теории и практики отбора и обучения в школах одаренных детей-старшеклассников, дана теоретическая характеристика феномена одаренности, обоснована универсальность индивидуально-творческого подхода к обучению одаренных детей, создана проблемно-модульная технология организации учебного процесса для одаренных детей-старшеклассников и модели эффективного управления этим процессом.
В ходе анализа особенностей учебных программ для учащихся старших классов определены формы и даны рекомендации по организации процесса обучения в отношении одаренных детей в массовой, специализированной и ча-
сткой школе (временное группирование для изучения отдельных предметов, обогащение школьной программы элективными учебными курсами, ускорение обучения, усиление роли самостоятельной работы, заимствование отдельных форм вузовской педагогики).
Организация и этапы исследования.
Поисковый эксперимент проведен при организации работы лингвистической школы-гимназии № 139, гимназии № 6 и частной школы № 157. В эксперименте участвовали на начальном этапе отбора 2150 школьников, е серии поисковых экспериментов участвовало 270 одаренных старшеклассников, результаты исследования апробированы во всех школах Приволжского района и в гимназиях города Казани,
Исследование проводилось в несколько этапов.
На персом этапе (1990-1993 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме, в том числе включающей описание и изучение зарубежного опыта разработки проблемы одаренности, изучалась и формировалась теоретическая концепция, разрабатывался инструментарий исследования, осуществлялась постановка целей, определялась технология управления процессом отбора и обучения одаренных детей, определялись основные показатели оценки развития одаренного школьника, подбирались педагоги и другие специалисты, соз-даватась база для проведения педагогического эксперимента.
На втором этапе (1993-1995 гг.) продолжалось изучение и анализ опыта работы отечественных и зарубежных педагогов с одаренными детьми, уточнялись методики управления процессом отбора и обучения одаренных детей, определялся исходный уровень развития отобранных детей, формировались экспериментальные и контрольные классы, апробированы основные идеи и положения исследования-
На третьем этапе (1995-1998 гг.) проводился анализ и теоретическое обобщение результатов исследования, в целом.
Разрабатывалась методика проблемно-модульной технологии управления
13 процессом обучения одаренных старшеклассников, шло ее внедрение в школы Приволжского района и гимназии города Казани, осуществлялась проверка достоверности полученных выводов и результатов, эффективности разработанных рекомендаций.
Проводилась подготовка научно-методических рекомендации по реализации основных положений исследования, шло обоснование педагогических условий управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов.
Корректировались теоретические выводы и практические рекомендации.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
сформулированы концептуальные идеи по оптимизации управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов;
выдвинут ряд новых аргументов в пользу уже существующих подходов -индивидуально-творческого, оптимизационного, ситуационного к др.;
расширено и уточнено понятие одаренности, обоснованы эффективные способы выявления и развития, контроля за продвижением одаренньїх школьников-старшеклассников;
представлена концепция, разработанная на основе личностно-ориентарованного подхода, и основанная на ней технологическая модель эффективного управления процессом обучения одаренных детей, способствующие демократизации системы обучения талантливых детей и реализации их потенциала на благо их самих и общества в целом.
Практическая значимость исследования заключается в раскрытии сущности и основных составляющих одной из эффективных и проверенных на практике (школа № 139, гимназия № 6, гимназий № 157, 122, 9 г.Казани) моделей дифференцированного и дивергентного обучения одаренных детей в целях подготовки интеллектуальной элиты.
Теоретические аспекты управления процессом обучения одаренных старшеклассников проверялись экспериментально на базе школы № 139, 6, 157, 19,
102, 122, 18, 9. Рекомендации исследования были использованы при разработке программы "Развитие образования в г.Казани" в разделе "Одаренные дети''.
Научно-обоснованные рекомендации управления обучением одаренных старшеклассников, которые предусматривают наличие в управлении определенных компонентов:
координации учителей по отношению к образовательной программе;
правила согласования действии учителей, руководителей и других специалистов;
выработка стратегии развития и структуры управления школой;
стимулирование деятельности ученика и учителя,
могут быть полезны специалистам яри разработке организационных, общедидактических и технологических проблем диагностики и обучения одаренных школьников старших классов.
Результаты исследования найдут применение в работе общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ, а также в пединститутах и педуниверситетах при построении и изучении общих курсов педагогики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы среди учащихся школ и гимназий г,Казани. Основные положения и выводы проведенного исследования изложены в опубликованных работах, докладывались автором на курсах повышения квалификации для заведуюпщх отделами образования, директоров и зам,директоров школ при Институте переподготовки и повышения квалификации работников образования РТ, на психолого-педагогических и научно-практических конференциях, проводимых в г-Казани в 1993, 1997, 1993, 2000 г.г. на базе школ №№ 42, 52, гимназии № 6, КГПУ, КГУ,
Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики КГПУ.
Основные положения диссертации были использованы и апробированы на практике при создании и организации дифференцированного обучения в гума-
нитарно-лингвистической гимназии № 139 и гимназии № 6, частной школы № 157, гимназиях 9, 122 г .Казани.
Основные положения, выносимые на защиту:
Комплекс процедур эффективной организации процесса обучения одаренных старшеклассников и управления им основе психологического и логико-философского изучения феномена одаренности.
Педагогические условия управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов, при которых возможна творческая самореализация старшеклассников.
Проблемно-модульная технология управления процессом обучения одаренных учащихся старших классов - как лучший выход в сложившейся ситуации обучения одаренных детей.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Состояние проблемы в педагогической теории и практике
Феномен одаренности и проблема образования одаренных дегей во все времена занимала умы ученых и мыслителен. На протяжении развития общества, начиная с Платона и Конфуция появились различные теории и концепции выявления и обучения одаренных детей.
Обратимся к последним десятилетиям развития науки и практики Вилоть до 50-х г.г\ на Западе высокие показатели IQ считались единственным конкретным индикатором общей одаренности, хотя многие ученые, в том числе и западные, стали рано отмечать ограниченность подобных тестов в диагностике.
Однако внимание педагогов было все же направлено на развитие абстрактного мышления и на усвоение так называемых академических дисциплин -математики, естественных и общественных наук, языков, - и на занятия музыкой, графикой и скульптурой. Первые специализированные программы и особые условия обучения стали создаваться для незаурядных в интеллектуальном отношении детей.
В середине 50-х г.п одаренность стали рассматривать как способность к высоким достижениям в любой социально-полезной сфере человеческих стремлений, но при этом из обсуждения исключалась область межличностных отношений, исполнительские способности, психомоторика.
Важный вклад в теорию одаренности внес Дж.Гилфорд (Структура интеллекта, 1956). В его модели интеллект определялся как совокупность отдельных способностей, делающих мышление дивергентным: в отечественной традиции сказали бы, диалектическим. В ней были выделены четыре основных компонента такого мышления: беглость, гибкость, оригинальность и тщательность проработки идеи.
Модель Гилфорда стимулировала множество нововведений в обучении одаренных детей и стала основой программ по развитию креативного мышления. В 60-с гт. активно создавались всевозможные материалы в этом плане (МОсборн, 1963; К,Тейлор, 1964, и др.). Каких-то общепринятых концепций тогда все же не возникло; теория управления обучением одаренных детей не была разработана, а идейное обоснование различных программ и методик строилось нестрого, с нарушением требований логики (например, К.Тейлор определял креативность то как компонент одаренности, то как ее вид).
В 70-е г-г. в США был принят закон "Об обучении одаренных и талантливых детей", который обеспечивал финансовую помощь местным органам образования, высшим учебным заведениям, другим организациям в разработке и внедрении соответствующих программ. Это стимулировало теоретическую и практическую деятельность в этой области. В 1973 г. существовало уже пять государственных образовательных программ, а в 1982 г, их стало восемнадцать. Б.Кларк (1979) составила перечень отличительных характеристик одаренных детей, их потребностей и связанных с ними проблем. Ее исследования, в частности, показали, что восприимчивость интеллектуально одаренных детей к необычному, интерес к решению задач, установлению причинно-следственных связей, их аналитическое мастерство могут существовать и наряду с негативными характеристиками.
Среди зарубежных исследователей известен теоретическими трудами Г .Гарднер, который исследовал разновидности интеллекта (1983). Проблемами обеспечения оптимальных условий учебной среды, удовлетворения потребностей одаренных детей занимались Р.Стернберг и Дж.Дэвидсон (1986). Широкую известность получили работы Дж.Рензулли, который изучал компоненты одаренности. Его трехкольцевая модель включает: высокий уровень интеллекта, увлеченность задачей и креативность. После выхода в свет фундаментального труда Б.Блума (1985) общим место стала следующая характеристика "академической" одаренности:
Устойчивое внимание к деятельности, связанной с определенной областью научного знания.
Способность к быстрому пониманию и освоению соответствующих понятий, методов, терминологии, применению их в различных сферах ДеЯТеЛЬНО-СТИ Желание уделять много сил и времени для достижения высоких результатов в своей области.
На наш взгляд, эта характеристика не столько неверная, сколько неудовлетворительная.
Во-первых, неопределенность вносит сам термин "академическая". Так первая, платоновская Академия была философской (и имела девиз: не знающий геометрии да не войдет!), флорентийские академики были гуманитариями, в основном филологами, старейшие академии современной Европы - Лондонское королевское общество (имело ньютоновский девиз: физика, берегись метафизики!) и Парижская академия - открывались как естественнонаучные, а в наше время академии ведут работу по крайней мере в 15 тыс. всевозможных научных направлениях, фундаментальных и прикладных.
Во вторых, все приведенные в характеристике признаки могут быть отнесены практически ко всем одаренным старшеклассникам, следовательно, эта характеристика слишком абстрактная.
Другой ряд исследованных вопросов относится конкретно к технологии выявления и обучения одаренных детей (работы Н.Геври, 1958; В.Барбеэ 1965; ДЖ-Галлагер, 1978; К.Кленденинг, Р-Дэвис, 1983 и др.).
Одаренный ребенок как объект изучения и практической оценки.
Величайшие мыслители всех времен и народов интересовались феноменом одаренности. Например, Конфуций высказал знаменитый ІЕпедагогиче-ский" афоризм:
- Лучший - это тот, кто знает от рождения.
- Следующий - тот, кто познает в учении.
- Следующий далее - учйггся, когда испытывает крайность.
- Те же, что и в крайности не учатся — люди низшие.
Великий древнегреческий философ Платон советовал правителям идеального государства сразу же при рождении отделзгть по некоторым известным им признакам людей низших, то есть неспособных к познанию и бездеятельных, от высших, прекрасных.
Проблемы распознавания, отбора, обучения и воспитания этих лучших людей всегда занимали передовые умы человечества. Эпоха Возрождения сделала гуманизм своим высшим принципом и породила такие шедевры как "Великая дидактика71. Собственные методы предложила эпоха Просвещения (вспомним "Эмиля" Руссо). Современный этап в изучении феномена одаренности и организации работы с одаренными детьми и создания соответствующих образовательных учреждений характеризуется существованием двух основных направлений - зарубежного и отечественного.
Чувствительность к делению людей на одаренных: и неодаренных демонстрируют традиционные образовательные системы, действующие, например, в "grammar schools", "public schools" и других элитарных учебных заведениях в англоязычных странах или в школах с тем или иным "уклоном" в нашей стране, имеющих ряд особенностей, принципиальные отличия, свои достоинства и недостатки.
Понятие "одаренный ребенок" вплоть до нашего века не входило в терминированную лексику зарубежных и отечественных ученых ни одной научной дисциплины, а следовательно, не получало сколько-нибудь общепринятой дефиниции и строго не эксплицировалось- Вследствие этого оно обычно употреблялось наряду с понятиями "способный", "талантливый" или даже "гениальный ребенок", "вундеркинд" (нем.: чудо-ребенок) и т.п. Различия между этими нестрогими синонимами осознавались опять-таки интуитивно: "способный" — это все-таки потенциально сильный, и вместе с тем легко переходящий от слов к деятельности и социально контактный, "пособляющий"; "талантливый" - значит, обладающий "талантом", то есть богатством (талант - денежная мера); гениальный — значит, поддерживаемый "изнутри" неким духом, сверхчувственной силой, как бы своеобразным "демоном" (латинская лексема Ьтен" соответствует по смыслу греческой лексеме "дем"; на это специально обращал внимание, например, выдающийся отечественный философ А.Ф.Лосев), Так же этимологически, то есть по первородному смыслу, ученые проясняют и значение слова "одаренность". Это очевидный, яркий, не вполне объяснимый, удивительный дар, некоторое врожденное неотъемлемое качество, которое поднимает этого человека над средним уровнем и заставляет, вольно или невольно, корыстно или бескорыстно, любоваться им. И если "гений" (греч.: демон, daimonion) действует как бы "изнутри", и в принципе вызывает удивление, смешанное со страхом, то "дар" будто ниспосылается свыше, могущественной силой, благоволящей человеку, и вызывает не страх, но восхищение. Это именно Wunder - т.е. чудо, "диво". Считается, что одаренность всегда содержит такой признак, как очарование, обаяние, одухотворенность, причем действующий в этом случае дух - не демонический, но высший. Отмечается также, что ближайшим синонимом одаренности является понятие таланта. Эпитет "талантливый" обозначает обычно высшую стадию одаренности
Расширили понятия "одаренный ребенок" и "признаки одаренности" многие зарубежные ученые (Э,Торндайк, 1927 г,, ЛТерстаун, 1938 г.) // Однако более конкретное определение одаренным детям дала Л-Холлингворс (1931)- Она утверждала, что одаренные - это те кто обладает повышенными способностями к обучению, что может проявиться, например, в музыке, конструировании, или же в исключительном развитии абстрактного мышления,
Дж.Рензулли сформулировал свое определение понятия "одаренность". Его теория изложена в виде его знаменитой "трехкольцевой" модели, в которой одаренность является совокупностью трех взаимодействующих компонентов: высокого уровня интеллекта, увлеченности задачей и креативности. Модель Дж.Решулли позволила педагогам по иному оценить одного ребенка, как особый объект для педагогического и психологического изучения.
ДжХилфорд (1956 г.) определил беглость, гибкость, оригинальность и тщательность проработки идеи у одаренных детей, как креативность.
Г .Гарднер (1933 г,) определял интеллектуальную одаренность как шесть видов интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный кинестезический и личностный.
Таким образом исследования зарубежных и отечественных педагогов показывают, что одаренные дети - это особые дети и нуждаются в особом подходе к их обучению и воспитанию, не предоставляемым обычными программами и традиционной стратегией организации учебного процесса-
Структура технологии творческого развития
В последние годы в педагогике стал появляться термин "педагогическая технология".
Термин технология впервые ввел Д.Б. Элъконин в статье "Размышления над проектом" ("Коммунист" 1984г. №3), "Сегодня необходимо не просто совершенствование содержания, форм, методов и средств обучения, а коренное изменение самой школьной технологии. Мы хотели бы подчеркнуть: технологии, а не техники, т.е. внутреннюю организацию программного учебного материала, принципы и способы построения процесса усвоения этого материала" (стр.58).
Как видим, автор теории развивающей учебной деятельности призвал не к замене слов, а к разработке содержания и способов его усвоения путем коренного изменения ситуации,
В нашем исследовании мы применяем понятие технологии исходя из его этимологии. Происходит от греческого "техне" - мастерство, "логос - учение, т.е. учение о мастерстве. Применяется обычно в производственной сфере. Например, технология обработки металла, технология приготовления гапци, технология обработки земли и т.д. Но при этом всегда предполагается качественное изменение обрабатываемого объекта с целью обязательного получения заданного результата, а любое нарушение технологического процесса ведет к производству брака.
В ходе исследований мы убедились, что и в сфере образования только обязательное выполнение технологии дает ожидаемые и планируемые результаты, а её нарушение ведет к снижению качества или полному провалу.
Педагогическая технология - это совокупность знании о способах и средствах организации учебной деятельности, ведущих к качественным изменениям в личности обучаемых и достижению заданных результатов Педагогаческая технология обучения предполагает подробную разработку всего сценария урока с точным выделением компонентов и логики учебной деятельности ученика и руководящей деятельности учителя. Это особая форма педагогического средства для учителей с подробным научным письменным изложением каждого урока. Общеизвестно, что в любом трудовом процессе именно качество технологии определяет ускорение темпов движения, повышает производительность труда и обеспечивает быструю и высокую отдачу. Такая закономерность сохраняет свою силу и в педагогическом труде.
Особенности экспериментальной технологии заключаются в следующем.
- Она позволяет строить процесс усвоения в форме теоретического анализа изучаемой ситуации в ходе преобразующей деятельности и оперирования диалектическими противоречиями, отражения конкретной диалектики вещей, постижения всеобщей объективной связи и развития в природе и обществе,
- Способствует формированию диалектического, самостоятельного, творческого мышления, развитию способности к саморегуляции своих учебных и поведенческих действий.
- Данная технология обеспечивает четкость усвоения основных понятий, идей, оптимальность объема знаний, навыков и умений по учебному предмету; ведет к устранению учебных перегрузок: ликвидирует нарушение логики в расположении содержания в учебниках, а также устраняет необоснованные повторы одного и того же материала на разных этапах изучения учебного курса.
- Технология целиком строится на основе формирования действий по выделению гипотез, формирования и планирования учебных задач, выбора и конструирования способов решения, т,е. она направлена на выработку действий ориентировочного характера. Именно такие действия создают у ученика потребность в учебном творчестве, развивают творческий стиль мышления, и внутренние мотивы учения.
