Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы профильного обучения
1.1. Сущность понятия «профильное обучение» 13
1.2. Компетентностный подход как средство формирования у старшеклассников образа будущей профессии 27
1.3. Специфические особенности теории профильного обучения 38
Выводы 62
Глава II. Специализированные технологии профильного обучения
2.1. Теоретические основы новых специализированных технологий профильной школы 65
2.2. Технологии проектирования профильных курсов 78
2.3. Технологии дистанционного образования в системе профильного обучения 98
2.4. Анализ экспериментальной работы по исследованию эффективности специализированных технологий профильного обучения 46
Выводы 160
Заключение 164
Список основной используемой литературы 173
- Сущность понятия «профильное обучение»
- Компетентностный подход как средство формирования у старшеклассников образа будущей профессии
- Теоретические основы новых специализированных технологий профильной школы
- Технологии проектирования профильных курсов
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в нашей стране изменения в системе производственных отношений приводят, в конечном счете, к возникновению новых форм трудовой деятельности. Следовательно, человека надо целенаправленно готовить к деятельности в условиях новых общественных, производственных и нравственных отношений. В практику общеобразовательной и профессиональной подготовки молодежи вводится принципиально новая системная составляющая — профильное обучение. В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, ...отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [99, с. 4].
Таким образом, переход к профильному обучению преследует следующие цели:
создать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников, с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, обес-
печить преемственность между общим и профессиональным образованием;
- расширить возможности социализации учащихся, более эффек
тивно подготовить выпускников средней школы к освоению
программ высшего профессионального образования.
Сегодня можно констатировать, что российским образованием достигнуты определенные успехи в работе по организации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы: разработаны примерные учебные планы для основных профилей (естественно-математического, социально-экономического, гуманитарного, информационно-технологического и др.); уточнены возможные направления профилизации и структуры профилей; апробированы перспективные формы организации профильного обучения; определены структура и содержание предпрофильной подготовки и др.
Однако, несмотря на достигнутые успехи в теории и практике профильного обучения, все сильнее проявляются противоречия между:
- предметно-знаниевым подходом к организации обучения в об-
щеобразовательной школе и требованиями, предъявляемыми обществом к личностным качествам выпускника;
- между потенциальными педагогическими возможностями про-
фильного обучения и недостаточным их использованием общеобразовательными школами;
- между социально-педагогической значимостью профильного
обучения и уровнем разработанности его теоретических и методологических основ. С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим обра-
зом: выявить педагогическую специфику профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования — процесс обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.
Предмет исследования - профильное обучение в общеобразовательной школе.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что система профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы будет более эффективной, если:
при её проектировании достаточно полно учтены специфические принципы и закономерности профильного обучения;
система профильного обучения совмещает в себе общекультурную и профессионально-ориентирующую функции;
ведущим средством формирования у школьников образа будущей профессии является компетентностный подход;
профилирование учебных курсов осуществляется на базе оптимизационных методов дидактики;
оптимизация процесса формирования соответствующих компетенций ведется в пространстве информационно-коммуникационной среды.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи:
Выявить содержание педагогической специфики профильного обучения.
Обосновать комплекс теоретических положений, определяющих целесообразность использования компетентностного подхода в системе профильного обучения.
Выявить дидактические условия эффективной реализации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.
Разработать алгоритм создания и реализации личностно-ориентированной образовательной ситуации в профильном обучении.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы:
теоретические исследования: анализ и синтез педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; обобщение, прогнозирование, моделирование систем и процессов; аксиоматический метод построения теории; методы теории графов;
эмпирические исследования: изучение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; методологические средства проектирования новых дидактических средств и их апробирование;
статистическая обработка данных эксперимента.
Теоретико-методологической основой исследования являются общая теория деятельности и теория профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.); системно-функциональный и личностно-деятельностный подходы к обучению и развитию личности (Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, И. Ф. Исаев, А. А. Кирсанов, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.); теоретические основы и педагогические средства проектирования современных образовательных систем (С. И. Архангельский, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, О. П.
Околелов; М. Н. Скаткин и др.); теоретические основы педагогиче
ских инноваций и оптимизации обучения в современных условиях (В.
И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис, О. П.
Околелов и др.); теоретико-методологические и методические поло
жения концепции профильного обучения (А. А. Кузнецов, А. А.
Пинский, А. Г. Каспржак, А. Н. Лейбович, О. А. Логинова,
А. В. Лубков, В. А. Орлов, В. В. Рубцов, М. В. Рыжаков, И. Д. Че-чель).
Существенное значение для проводимого нами исследования имели положения о закономерностях формирования и развития образа профессии (В. Г. Акопов, Д. А. Леонтьев, Б. Д. Лысков, С. В. Зиброва, Е. А. Климов, Н. Н. Нечаев, Г. И. Резницкая, В. Д. Шадриков и др.); мотивации (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.); проектировании содержания учебных дисциплин (И. И. Ильясов, А. А. Кирсанов, В. С. Леднев, О. П. Околелов, и др.); междисциплинарных связях и педагогической интеграции в профессиональной подготовке (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.).
Экспериментальной базой исследования служили МОУ гимназии, лицеи, общеобразовательные средние школы №№ 1, 12, 19, 33, 44, 66, 68, 69 г. Липецка. Всего в эксперименте, продолжавшемся в период 2000-2004 гг., приняло участие более 1310 учащихся.
Организация исследования. В проведении исследования можно выделить три этапа:
I этап, теоретико-поисковый (2000-2001): изучение состояния исследуемой проблемы, определение общей идеи, выявление противоречий, формирование понятийного аппарата, проблемы, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.
II этап, проектировочный (2001-2002): разработка теоретических
основ профильного обучения как специализированной педагогической
системы, проектирование модели реализации компетентностного под
хода в профильном обучении на старшей ступени общеобразователь
ной школы.
III этап, экспериментальный (2002-2004): проведение экспери
ментальной работы, осуществление систематизации, интерпретации,
оценки ее результатов, оформление теоретических и практических ма
териалов исследования.
Объективность, достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью содержания и логики исследования, разнообразием методов, экспериментальной работой.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Установлена теоретико-методологическая специфика педагогики профильного обучения, включающая три типа структур: содержание профильного обучения; образовательные среды и процессы; инструментальные средства проектирования технологий профильного обучения.
Обоснованы педагогическая целесообразность и эффективность использования компетентностного подхода в системе профильного обучения как средства формирования у школьников образа будущей профессии.
Разработано методическое сопровождение компетентностного подхода в профильном обучении.
Разработан, теоретически и экспериментально обоснован комплекс дидактических средств формирования у школьников отдельных компетенций, включающий метод свернутых информационных структур, метод нелинейного структурирования процесса обучения,
дистанционное обучение как метод дидактики, радиально-концентрический подход к структурированию содержания вариативного профильного учебного курса.
- Обоснованы теоретические и технологические основы профилиро
вания школьных учебных курсов, ведущие компоненты методики:
матрица профилирования, устанавливающая связь элементов со
держания профилируемого курса с конкретными компетенциями;
сетевой гипертекст курса, отображающий в виде графа ведущие
знания и логические связи между ними; технология проектирова
ния вариативного курса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- развиты положения теории профильного обучения - дидактические
требования к системе профильного обучения, зафиксированные в
соответствующих принципах; специализированные формы и мето
ды профильного обучения; дидактические средства проектирова
ния профильного электронного учебного курса;
раскрыта сущность компетентностного подхода в системе профильного обучения как средства формирования у школьников образа будущей профессии;
развиты теоретические положения профилирования школьных учебных курсов (определение сущности понятия «профильный учебный курс», обоснование методов и средств проектирования профильного учебного курса);
раскрыта сущность дидактического подхода к разработке комплекса инструментальных средств формирования у школьников отдельных компетенций.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в ходе проведенных теоретических и эксперимен-
тальных изысканий создан эффективный педагогический инструментарий проектирования технологий формирования у учащихся профильных классов ключевых компетенций. Разработанная методика реализации компетентностного подхода в системе профильного обучения может быть использована и как самостоятельное дидактическое средство в преподавании непрофильных курсов. Прошедшие экспериментальную проверку технологии профильного обучения могут найти применение и в высшей школе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в гимназиях № 1, 12, 19, лицеях № 44, 66, средних общеобразовательных школах №№ 33, 68, 69 г.Липецка, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ), на Международной научно-практической конференции (Липецк, 2004 г.), на методических семинарах кафедры теории и истории педагогики ЛГТУ. По теме исследования опубликовано 14 работ и монография «Профильное обучение (дидактический аспект)».
На защиту выносятся: 1. Комплекс теоретических положений, раскрывающих педагогическую специфику профильного обучения:
дидактические требования к системе профильного обучения, фиксируемые в соответствующих принципах;
специфические формы и методы профильного обучения (вариативный учебный профильный курс, гипертекстовый подход к структурированию содержания профильного учебного курса, разветвленная программа профильного учебного курса, др.);
- дидактические средства проектирования профильного электронного учебного курса (средства диагностики и коррекции знаний, графические средства, средства мультимедиа).
2. Комплекс теоретических положений, определяющих целесообраз
ность использования компетентностного подхода в системе про
фильного обучения как средства формирования у школьников об
раза профессии:
дидактические требования к образовательному процессу в условиях компетентностного подхода, заключающиеся в создании ситуаций и одновременно психолого-педагогической поддержке действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции;
определяющая роль образа профессии в развитии личности учащегося;
сформированность образа профессии как критерий профессионализации учащегося, его готовности к выполнению определенных социальных функций.
3. Алгоритм создания и реализации личностной образовательной си
туации в системе профильного обучения, позволяющий обеспечить
формирование основ конкретных компетенций в условиях образо
вательной ситуации и предопределяющий активизацию лично
стного развития школьника:
постановка общей педагогической цели и формулировка задач;
выбор вариативного курса и творческой задачи;
методические рекомендации по работе с вариативным курсом;
контроль и самоконтроль, рефлексия, поиск путей самоактуализации и самореализации.
Структура исследования определяется его общей логикой и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, 2
глав, заключения, списка литературы. В тексте содержатся 23 таблицы и 7 схем.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются его предмет, цель и задачи, дается характеристика методологической основы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические вопросы профильного обучения» анализируется сущность понятия «профильное обучение», прежде всего, с позиции проблемы ориентации учащейся молодежи на выполнение в общественном производстве определенных видов трудовой деятельности, выявляются особенности профильного обучения, исследуется феномен компетентности в практике воспитания школьников и психолого-педагогические пути и средства его формирования.
Во второй главе «Специализированные технологии профильного обучения» определяются теоретические основы новых специализированных технологий профильной школы, разрабатывается и обосновывается методика формирования у школьников определенных компетенций, обосновываются дидактические средства проектирования профильного учебного курса, проводится анализ экспериментальной деятельности по исследованию эффективности технологий профильного обучения.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы проблемы, требующие дальнейшего изучения.
Сущность понятия «профильное обучение»
В «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» подчеркивается, что профильное обучение -средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории. Однако в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [99] понятие «профильное обучение» не определяется. Не рассматриваются в концепции и крайне актуальные проблемы воспитания учащейся молодежи. В настоящем исследовании мы исходим из того, что методологические основы профильного обучения должны развивать и конкретизировать идею единой трудовой школы в соответствии с новыми условиями и возможностями нашего общества. Вместе с тем сама суть профильного обучения, как следует из сказанного выше, далека от идеи введения в общеобразовательной школе профессиональной подготовки молодежи. В основе идеологии профильного обучения лежит требование: профессиональное образование должно быть отделено от общего. В рамках этой идеологии в систему общего школьного образования вводится принципиально новая составляющая, а именно: целенаправленная подготовка молодежи к выполнению в общественном производстве определенных видов трудовой деятельности. Специальными учебными заведениями совместно со школами разрабатываются конкретные программы этой подготовки с учетом запросов рынка труда данного региона, а также интересов и склонностей учащихся. Поэтому в исследовании под профильным обучением в общеобразовательной школе понимается специализированная образовательная система, отличительными признаками которой являются: - создание классов определенного профиля, начиная с 8-го, ведущие учебные предметы в которых имеют достаточно четкую профессиональную направленность; - включение в учебный план элективных учебных курсов, раскрывающих содержание конкретного направления профессиональной деятельности; - установление связи трудовой подготовки школьников с профилем их обучения; - кооперация старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Расширяется само представление о содержании подготовки школьников к производительному труду. Если в общеобразовательной школе его долгое время соотносили с трудом производственно-физическим, то в системе профильного обучения возрастает роль труда интеллектуализированного. Такой труд становится особенно востребованным в современных социально-экономических условиях, когда высокоинтеллектуальные технологии проникают во все сферы жизни, когда возрастает роль совмещения, взаимозаменяемости профессий, когда рабочий и инженер должны в относи- тельно короткий срок адаптироваться к новым производственным условиям. Однако в практике российского образования до последнего времени остаются либо вовсе неразработанными, либо разработанными на уровне педагогического опыта такие фундаментальные вопросы педагогики, как теоретические и методологические основы профильного обучения; педагогический инструментарий проектирования образовательных систем профильного обучения; специфические формы, методы и средства профильного обучения. В этой связи перед разработчиками социально-педагогической системы профильного обучения ставятся следующие задачи: 1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую и методологическую основу профильного обучения. 2. Теоретически и экспериментально обосновать специфические методы и средства профильного обучения. 3. Разработать и теоретически обосновать технологии проектирования образовательных систем, реализующих на практике идею оптимального сочетания общего и профессионального образования. 4. Разработать и проверить опытным путем дидактический инструментарий профильного обучения, ставящий целью повышение эффективности процесса формирования профессиональной направленности старшеклассников. 5. Опираясь на результаты теоретических и экспериментальных исследований, разработать научно-методические рекомендации по внедрению технологий профильного обучения в учебный процесс общеобразовательной школы и профессиональных учебных заведений. Из сказанного выше следует, что профильное обучение даёт знание научных основ определенной отрасли производства и на их базе вооружает учащихся специальными умениями. На основе конкретной, базовой системы знаний об отдельной отрасли производства у учащихся формируются политехнические умения, позволяющие им достаточно обоснованно ориентироваться и в других сферах производственной деятельности человека. Нетрудно видеть, что в данном случае профильное обучение выступает средством, позволяющим избежать опасности приобретения политехническим обучением отвлеченно-словесного характера.
Компетентностный подход как средство формирования у старшеклассников образа будущей профессии
Поскольку производственно-экономическая среда изменяется быстрее содержания профессиональной подготовки, то будущая деятельность специалиста в современной педагогике рассматривается как некоторая возможная, но не вполне определенная система. В результате становится необходимым согласование содержания профессиональной подготовки и профессиональной деятельности специалиста. При этом в настоящем исследовании мы исходим из основных идей компетентностного подхода, считая, что единицей образованности человека является компетенция, характеризующая сформированность у обучающихся общих приемов и способов интеллектуальной и практической деятельности.
Суть ведущего дидактического требования к образовательному процессу в условиях компетентностного подхода заключается в создании ситуаций и одновременно психолого-педагогической поддержки действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Здесь очень важным психологическим фактором является следующий: образовательная ситуация должна быть лично значима для обучаемого, находиться в резонансе с его опытом. Таким образом, ведущим структурным компонентом содержания профильного обучения является личностный опыт обучаемого. При этом при формировании у учащегося образа будущей профессии мы исходим из основных идей личностно-ориентированного подхода, считая, что процесс формирования и развития у обучающегося компетенции становится для него «ситуацией развития личности, востребующей её сущностные проявления» [170].
Итак, профильное обучение должно не просто формировать высококачественные профессионально-ориентированные знания и умения, но и обеспечивать учащимся осознанное выделение реальной связи характеристик образа будущей профессиональной деятельности с параметрами общественной и личностной значимости. Необходимость формирования профессионального сознания ещё на школьной скамье - факт, очевидный для современной педагогики. Но данной констатацией и ограничивается разработка этой актуальной научной проблемы. З.А.Решетова и В.Д.Шадриков в своих исследованиях [164, 197] подчеркивают, что неотъемлемой составляющей становления профессионала является развитие представлений о конкретных компонентах профессиональной деятельности. Но, даже будучи исчерпывающими, они остаются знаниями об отдельных частных фрагментах профессиональной деятельности и не могут служить обобщенной характеристикой процесса профессионализации: такой характеристикой являются структуры профессионального сознания, отражающего профессиональную деятельность в целом, интегрированно и системно.
Л.М.Митина, говоря о выборе профессии, отмечает, что «важным является и то, что образ профессии, как когнитивное и эмоциональное образование, в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей» [162, с.З]. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной «биографией», их определенными профессиональными ценностями (иногда это был собирательный образ, но он обладал той конкретностью, которая способствовала процессу идентификации). В настоящее время можно наблюдать, что в некоторой степени «идеальный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни» (американский, европейский, «новых русских» и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии. Таким образом, профессия уже выступает как средство достижения этого образа жизни, а не как существенная часть самого образа жизни (там же).
Зиброва СВ. [70] исследует образ профессии как внутреннее образование, которое имеет характер обобщенности и отражает становление профессионального сознания как субъектного, личностного процесса, с одной стороны, и соответствует внешнему, специфическому содержанию конкретной профессиональной деятельности - с другой стороны. В качестве такой структуры у студентов Зиброва СВ. выделяет образ будущей профессии, который является отражением в сознании студента основного содержания его будущей профессиональной деятельности. Значение данной структуры сознания для профессионального становления связано с содержанием образной формы субъективного отражения в целом. Образ, таким образом, определяется как субъективная картина мира или его фрагментов [113].
Теоретические основы новых специализированных технологий профильной школы
Характерная особенность развития педагогических систем наиболее ярко проявляется в тенденции гуманизации образования, в создании условий, способствующих само актуализации и самореализации личности. Поиск системой образования путей решения проблемы гуманизации ведется как по линии совершенствования сложившихся форм и методов обучения, так и по линии разработки гибких систем обучения, призванных обеспечить учет индивидуальных познавательных особенностей школьников, их интересов и склонностей.
К числу отличительных признаков образовательных технологий профильного обучения принадлежат процедуры, ставящие целью оптимизировать и интенсифицировать процесс формирования у обучающихся ключевых составляющих определенной сферы компетентности специалиста. Действительно, такие технологии, как правило, требуют освобождения учебников от излишне усложненного и второстепенного материала, выделения основных понятий и ведущих идей учебного предмета, усиления профильной направленности обучения, определения по каждому предмету оптимального объема умений и навыков, обязательных для овладения школьниками, в том числе и навыков использования пакетов компьютерных программ.
Эти требования, очевидно, имеют не только практическое (в плане повышения общеобразовательного уровня подготовки выпускников), но и принципиальное теоретическое значение. Идея выделения главного, существенного в обучении влечет за собой необходимость разработки специальных методов формирования содержания дисциплин на основе базовых знаний. Концентрация внимания на ведущих теоретических и методологических положениях конкретного научного знания в учебниках, методических пособиях, в преподавании предметов является весьма эффективным дидактическим средством повышения качества усвоения учащимися знаний и умений, которое к тому же освобождает их от работы по запоминанию второстепенного материала.
У школьного учителя имеется богатый выбор методов обучения, рациональное, глубоко осознанное применение которых в учебном процессе только и может обеспечить успешное решение задач профильного обучения. Вместе с тем практика обучения показывает, что формальное применение методов не дает желаемых учебных результатов. Особенно недопустимо постоянное применение одного и того же метода на протяжении всего периода изучения предмета или, другая крайность, нагромождение разных методов на одном занятии. Новые образовательные технологии, включая в качестве системной составляющей оптимальное сочетание различных методов, позволяют в существенной мере преодолеть формализм в педагогической деятельности.
Таким образом, практическое воплощение тенденций развития системы профильного обучения самым непосредственным образом связано с проблемой разработки соответствующих технологий обучения. Здесь под технологией обучения нами понимается целостная совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, управленческих и др.), обусловленная соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которая призвана осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающихся [139].
Из данного выше определения следует, что технология обучения есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) операций и процедур, составляющих целостную дидактическую систему, реализация которой в учебном процессе приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. Процедуры, из которых складывается технология обучения, вообще говоря, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного требуемого педагогического результата. Эти процедуры следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям.
Анализ тенденций развития учебного процесса в общеобразовательной школе позволяет сформулировать в свою очередь следующие дидактические требования к современным технологиям обучения: - сохраняя фронтальные формы обучения, обеспечить каждому учащемуся возможность обучения по оптимальной, индивидуализированной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества; - способствовать оптимизации процесса обучения; - обеспечивать реализацию принципов учения (мотивации, присвоения цели деятельности, оценки уровня усвоения деятельности, активности, познавательной самостоятельности); - выступать инструментом реализации дидактического принципа рефлексии (см. суть принципа с. 69), требующего от учащегося самостоятельного завершения работы по формированию определенной системы знаний и ставящего его перед необходимостью осмысливать те схемы и правила, в согласии с которыми он действует; - не вступать в противоречие с принципами и закономерностями педагогики.
Дополняют и развивают рассмотренные выше теоретические и методологические основы новых образовательных технологий принципы третьей фундаментальной структуры системы профильного обучения «Инструментальные средства проектирования технологии профильного обучения»: принцип целостности, согласно которому технология обучения должна в интегрированном виде представлять систему целей, методов, средств, форм, условий обучения, обеспечивая тем самым реальное функционирование и развитие конкретной дидактической системы;
Технологии проектирования профильных курсов
Ниже будет показано, что к числу наиболее эффективных дидактических средств формирования и развития у обучающихся ключевых компонентов конкретных сфер образа профессии принадлежат профильные учебные курсы. В настоящем исследовании под профильным учебным курсом понимается специальная педагогическая система, ставящая целью интегрировать усилия всех составляющих курса в решении задач конкретного направления профилизации. Педагогическую сущность профилирования преподавания учебных предметов общеобразовательной школы раскрывает рассматриваемая ниже целостная система принципов. Первый принцип профилирования школьного учебного курса требует целенаправленного и оптимального отбора содержания учебного материала, исходя из государственного стандарта и задач профилизации. Процедуры технологии реализации этого принципа в учебном процессе предусматривают формирование на основе содержания данного курса и содержания конкретного направления профилизации обучения так называемых ведущих тем курса. Очевидно, ведущие темы по сути составляют каркас учебной дисциплины, привязанной к конкретному профилю. Поэтому совокупность таких тем, дополненная вопросами, обеспечивающими научную и методическую целостность проектируемого курса, и является одним из оптимальных вариантов профильного учебного курса. К системе ведущих принципов профилирования учебных предметов принадлежат также следующие: - принцип комплексности - работа по профилированию учебного курса должна иметь комплексный характер, охватывая все взаимосвязи конкретного учебного курса с соответствующими предметами учебного плана; - принцип целостности — профилирование учебного курса не должно нарушать его логической стройности и научной целостности; - принцип научной актуальности - содержание ведущих тем должно в максимально возможной мере отвечать современным достижениям соответствующих областей науки; - принцип приоритета прикладных задач — на учебных занятиях, проводимых с целью овладения учащимися практическими навыками применения методов научной дисциплины, в первую очередь должны привлекаться для решения прикладные задачи, которые имеют вполне определенное значение в плане формирования ключевых компонентов конкретных сфер образа профессии. Рассмотрим методику реализации в учебной практике принципов профилирования учебных курсов на примере курса математики для социально-экономического профиля. Собственно содержание профильных курсов этого направления, как правило, включают вопросы, характерные для специальности «экономист» соответствующего профиля. При этом мы рекомендуем учителям в определении содержания ключевых компонентов экономической компетентности использовать профессиограмму экономиста. В первом разделе профессиограммы «Общая характеристика профессии экономист» подчеркивается, что экономист является специалистом по осуществлению экономической деятельности предприятия, направленной на повышение эффективности и рентабельности производства, качества выпускаемой и освоение новых видов продукции, достижение высоких конечных результатов при оптимальном использовании материальных, трудовых и финансовых ресурсов. Он готовит исходные данные для составления проектов хозяйственно-финансовой, производственной и коммерческой деятельности (бизнес-планов) предприятия в целях обеспечения роста объемов сбыта продукции и увеличения прибыли; осуществляет анализ состояния финансовой ситуации предприятия (анализ платежеспособности, ликвидности, оборачиваемости средств), расчет с кредиторами; сопоставляет плановые показатели с фактическими. Таким образом, экономист на основе профессиональных знаний обеспечивает анализ и использование информации об активах, обязательствах, капитале, движении денежных потоков, доходах и расходах, а также финансовых результатах деятельности предприятий, организаций, учреждений, Т-Д- и тем самым способствует улучшению использования экономического потенциала хозяйствующих субъектов, рациональной организации их финансово-экономических отношений, содействует защите экономических интересов и собственности физических и юридических лиц. Наибольшую важность в профессиональной деятельности экономиста имеют три психологические функции: внимание, память, мышление. Для успешного выполнения работы экономисту необходима высокая концентрация, длительная устойчивость, большой объем и быстрое переключение внимания. В его деятельности преимущественным видом установки является установка на точность и надежность. Учитывается также и скорость выполнения операций, так как деятельность большей частью ограничивается достаточно жесткими временными рамками.
