Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование педагогической поддержки становления Я-концепции старшеклассников
1.1. Развитие Я-концепции личности: философско-психологический и педагогический аспекты. 15
1.2. Исследование проблемы развития Я-концепции личности в период ранней юности 37
1.3. Теоретическое исследование проблемы педагогической поддержки 54
Выводы по первой главе 81
Глава II. Опытно-поисковая работа по реализации модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников
2.1. Модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников 84
2.2. Динамика развития Я- концепции старшеклассников в процессе педагогической поддержки 107
Выводы по второй главе 158
Заключение 163
Библиографический список 166
Приложение
- Развитие Я-концепции личности: философско-психологический и педагогический аспекты.
- Исследование проблемы развития Я-концепции личности в период ранней юности
- Модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников
- Динамика развития Я- концепции старшеклассников в процессе педагогической поддержки
Введение к работе
В Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. и в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивается возрастающая значимость личности, ее творческого начала. Каждый человек, вероятно, интуитивно полагает, что у него есть или должно быть свое Я, свой собственный путь развития, свои цели, устремления и достижения. Однако субъективное в процессе становления личности должно быть освоено самим человеком и оценено, насколько оно соответствует его осознанным и неосознанным потребностям и стремлениям. И если обретение своего Я - сложная задача для личности в любом возрасте, то особенно значимым и ответственным является период ранней юности, который совпадает с обучением в старших классах.
Ситуация развития современного старшеклассника характеризуется: необходимостью социально-психологической адаптации, в том числе, возможно, к новому типу учебного заведения - лицею, гимназии, к новому коллективу при формировании профильных классов; дальнейшего обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования; снижением у некоторых учащихся уровня учебной мотивации и успешности обучения в предвыпускных классах; более сложными и противоречивыми отношениями с педагогами; процессами личностного обособления, которые ведут к обострению отношений с родителями; развитием в юношеском общении двух противоположных тенденций - расширения сферы общения, с одной стороны, и нарастания отчуждения - с другой. В то же время «образовательная система России в течение длительного времени не имеет ни концепции воспитательной работы, ни развернутых рекомендаций по ее организации» (И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко).
В исследовании сущности педагогической поддержки старшеклассников мы исходим из ее понимания как педагогической деятельности каждого педагога, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Л-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлек-
сивной сущности Я. Овладение деятельностью, связанной с педагогической поддержкой, на наш взгляд, свидетельствует о профессиональной компетентности педагога, реализующего идеи гуманистической образовательной парадигмы.
Реализация педагогической поддержки старшеклассников способствует активизации осознания образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), развитию позитивной и адекватной самооценки, достижению опти-маль-ного уровня притязаний и овладению эффективным стилем общения.
Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы общеобразовательных учреждений позволил выявить следующие противоречия.
На социально-педагогическом уровне:
между ростом общественной потребности в социальной и психолого-педагогической поддержке каждого учащегося на переходных возрастных этапах, запросами родителей на такую деятельность и недостаточной компетентностью педагогической общественности, осведомленностью семьи в вопросах эффективного осуществления данной деятельности;
между требованиями государственных образовательных стандартов, стратегических концепций образования, в которых ставится задача развития самостоятельности и ответственности личности, умения делать осознанный выбор достойных способов самореализации, и существующей практикой школы, в которой педагоги, реализуя гуманистический потенциал образования, стихийно овладевают методами и способами педагогической поддержки развития личности учащихся.
На научно-теоретическом уровне:
- между имеющимся достаточно высоким уровнем разработанности
методологии и теории современных концепций личностно-развивающей па
радигмы, личностно-ориентировашюго обучения, психолого-педагогической
поддержки и недостаточной разработанностью теоретико-методологических
основ процесса моделирования педагогической поддержки старшеклассников
в образовательном пространстве;
- между общепринятым подходом, связанным с педагогической под
держкой детей и подростков в основном «группы риска», однако, не направ
ленной на развитие Я-концепции личности учащихся, и необходимостью пе
дагогической поддержки всех учащихся в образовательном процессе.
На научно-методическом уровне:
- между потребностью в определении содержания и технологий педа
гогической поддержки учащихся в период ранней юности, включая тендер
ный аспект, и недостаточной разработанностью хметодико-технологических
оснований моделирования процесса и выбора адекватного инструментария,
позволяющего отслеживать динамику развития Я-концепции старшеклас
сников.
Актуальность и имеющиеся противоречия обусловили проблему исследования, связанную с сущностью, структурой и содержанием педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном процессе, и определили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников».
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников и в опытно-поисковой работе проверить ее эффективность.
Объект исследовании - педагогическая поддержка старшеклассников в образовании.
Предмет исследования - процесс осуществления педагогической поддержки раззитня Я-концепции старшеклассников в образовательном учреждении.
Гипотеза исследования строится на допущении того, что гуманистически ориентированный педагогический процесс обладает потенциалом развития Я-концепции старшеклассников и эффективен при следующих условиях:
о его общенаучной основой являются деятельностиый, личностно-развивающин, социально-педагогический и системный подходы;
педагогическая поддержка развития Я-концепции в период ранней юности, включая тендерный аспект, вероятно, содействует осознанию образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), развитию позитивной и адекватной самооценки, достижению оптимального уровня притязаний и овладению эффективным стилем общения;
моделирование процесса педагогической поддержки старшеклассников предполагает определение целей и задач, содержания и технологий, прогнозирование результативности педагогической поддержки старшеклассников;
педагогическая поддержка старшеклассников реализуется через развитие у них самопознания, уверенности в себе, овладение эффективным стилем общения на тренинговых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях;
эффективное осуществление педагогической поддержки потребует реализации условий, связанных с научно-методическим обеспечением процесса развития Я-концепции старшеклассников, содействующим повышению уровня компетентности педагогов и родителей в проблеме поддержки учащихся, а также компетентности самих старшеклассников в данных вопросах; с созданием благоприятной психологической среды, предполагающей доверительность отношений; с изучением индивидуальных личностных особенностей старшеклассников; с использованием в образовательном процессе педагогической технологии, направленной на самопознание, самоопределение, самоактуализацию и самореализацию личности старшеклассника и старшеклассницы.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить философскую, психологическую и педагогическую литературу, посвященную проблеме развития Я-концепции личности, и на основе ее анализа определить теоретико-методологические подходы к осуществлению педагогической поддержки в образовательном процессе.
2. На основе анализа состояния проблемы педагогической поддержки
учащихся в теории и практике выявить сущность, структуру и содержание
педагогической поддержки в образовательном процессе, условия ее эффек
тивной реализации на основе критериев, показателей и уровней, свиде
тельствующих о динамике Я-концепции личности старшеклассников.
3. Разработать модель педагогической поддержки развития Я-кон-
цепции старшеклассников, включая тендерный аспект, реализуемую в со
ответствующем содержании и технологиях.
4. Опытно-поисковым путем проверить результативность модели педа
гогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образова
тельном процессе.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
философские концепции, связанные с гуманистическим, ценностным отношением к человеку, развивающейся личности (М. Бубер, Дж. Дьюи, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо и др.);
положения гуманистической психологии, исследующей процессы самоактуализации, самоидентификации, развития Я-концепции личности (В. С. Агапов, Р. Берне, И. С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Розенберг, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, Э. Эриксон и др.);
- психологическая концепция личностно-деятелыюстного подхода
(Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,
A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.);
- концепция гуманной педагогики, личностно-развивающая модель об
разования (Ш. А. Амонашвпли, Е. В. Бондаревская, М. Н. Дудина,
B. А. Сухомлинский, И. С. Якиманская и др.);
теория психолого-педагогической помощи и поддержки в образовании (Е. А. Александров, Т. В. Анохин, А. Г. Асмолов, О. С. Газман, И. В. Дубровина, О. М. Кодатенко, Г. Б. Кортнев, Л. Я. Олифиренко и др.);
работы по общей, педагогической, возрастной и социальной психологии, раскрывающие особенности раннего юношеского возраста
(Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, Е. П. Белинская, А. С. Белкин, А. А. Бодалев,
Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, Э. Ф. Зеер, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Г. Прихожан, В. В. Столиц, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Элько-нин и др.).
При реализации задач педагогической поддержки развития Я-кон-цепции старшеклассников мы использовали деятельностный, личностно-раз-вивающий, социально-педагогический и системный подходы к проектированию педагогической деятельности (П. К. Анохин, Б. П. Битинас, Н. В. Кузьмина, К. К. Платонов, В. А. Якунин и др.), теории и методики педагогических исследований (10. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.), теории педагогических технологий (В. П. Беспалько, С. А. Мухина, Г. К.Се-левко и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г., редакция 2005 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы методы исследования: теоретические — анализ научной литературы, нормативно-правовых актов, систематизация, синтез, сравнение, моделирование; эмпирические — наблюдение, опытно-поисковая работа, тестирование, анкетный опрос, беседа, экспертное оценивание, методы математического анализа.
Исследование проходило в три этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2001-2002) - констатирующем — проводился анализ литературы и нормативно-правовых актов по исследуемой проблеме с целью выяснения степени ее разработанности. Это позволило обосновать актуальность проблемы, осмыслить имеющиеся противоречия, сформулировать исходные позиции работы - цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, определить структуру и содержание деятельности по моделированию и реализации модели педагогической поддержки развития Я-концеп-
ции старшеклассников в образовательном процессе.
На втором этапе (2002-2006) - формирующем — проводилась опытно-поисковая работа, в ходе которой апробировалась модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников, авторская программа работы с учащимися на основе результатов диагностики особенностей развития Я-концепции в период ранней юности, включая тендерный аспект, а также программа работы с родителями и педагогами.
На третьем этапе (2006—2008) — обобщающем — уточнялись теоретические и практические позиции, проводилась обработка материала, его осмысление и систематизация, формулировались выводы, был описан ход опытно-поисковой работы, осуществлялось внедрение результатов в деятельность образовательных учреждений, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования.
База исследовании - муниципальные общеобразовательные учреждения № 6, 57, 63; Центр психолого-педагогической помощи «Семья8 и школа» Верх-Исетского района Екатеринбурга; в исследовании приняли участие 220 человек, из них 120 учащихся в возрасте от 14 до 17 лет, 54 родителя, 46 педагогов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
педагогическая поддержка в отличие от распространенного понимания поддержки детей и подростков как ситуативной деятельности или ориентированной в основном на «группу риска», должна быть направлена на развитие Я-концепции всех учащихся;
теоретически обоснована необходимость и возможность педагогической поддержки развития Я-концепции учащихся в период ранней юности, которая определяется нами в качестве педагогической деятельности, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я.
обоснованы три уровня (высокий, средний, низкий) развития Я-концепции на основе таких критериев, как образ Я, самооценка, уровень притязаний и стиль общения (раскрываемых в таких показателях, как: полнота-неполнота осознания образа Я во временных аспектах (настоящем и буду-
щем), позитивность-негативность, адекватность-неадекватность самооценки, оптимальность-неоптималыюсть уровня притязаний, соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее (не способствующее) развитию личности, эффективность-неэффективность стиля общения);
разработана технология педагогической поддержки, включающая три модуля «Самопознание», «Развитие уверенности в себе», «Партнеры», которая реализуется в тренинговых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях и содействует процессу самопознания, самоопределения и самореализации личности старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования:
уточнено понятие «педагогическая поддержка учащихся в период ранней юности», которую мы определяем как педагогическую деятельность, направленную на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я;
расширено терминологическое поле проблемы педагогической поддержки учащихся в период ранней юности за счет использования понятий: «полнота-неполнота осознания образа Я» во временных аспектах (настоящем и будущем), «позитивность-негативность самооценки», «адекватность-неадекватность самооценки», «оптимальность-неоптималыюсть уровня притязаний», «эффективность-неэффективность стиля общения», а также «пределы педагогической поддержки»;
определены теоретико-методологические основания решения проблемы педагогической поддержки развития Я-концепции в период ранней юности всех учащихся, а не только «группы риска», на путях моделирования образовательного процесса, предполагающего адекватность целей, задач, содержания, технологий и достигаемых результатов на основе диагностики;
поставлена проблема пределов педагогической поддержки, способст
вующей (или препятствующей) процессам самопознания, самоопределения,
самоактуализации и самореализации личности в период ранней юности,
включая тендерный аспект.
Практическая значимость исследовании состоит:
в использовании комплекса диагностических методик, позволяющих отслеживать динамику развития Я-концепции старшеклассников, включая тендерный аспект, в условиях педагогической поддержки;
в возможности использования модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников, критериев, показателей и уровней развития Я-концепции, а также программы дополнительного образования «Педагогическая поддержка развития Я-концепции личности старшеклассников» в образовательных учреждениях;
в использовании результатов исследования в научно-прикладном проекте «Психолого-педагогическая поддержка и сопровождение как условие предупреждения отчуждения от образовательного процесса в детском, подростковом и юношеском возрастах» реализуемом в учреждениях Верх-Исетсткого района г. Екатеринбурга с 2004 г. до настоящего времени;
в продуктивности использования материалов исследования в работе образовательных учреждений, на курсах повышения квалификации мастеров производственного обучения и педагогов начального и среднего профессионального образования в ИРРО Свердловской области.
Достоверность результатов исследовании обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам, логике исследования; репрезентативностью полученных данных; использованием методов математического анализа при обработке результатов опытно-поисковой работы.
Апробация и внедрение результатов исследования заключались:
- в проведении опытно-поисковой работы в муниципальных обще
образовательных учреждениях № 6, 57, 63 и в Центре психолого-педа
гогической помощи «Семья и школа» Верх-Исетского района Екатеринбурга;
- участии в региональной научно-практической конференции «Развитие
профессионально-технического образования на Урале: теория и практика»
(Екатеринбург, 2005); в областных научно-практических конференциях: правительства Свердловской области «Программа демографического развития Свердловской области на период до 2025 г. («Уральская семья») - главный фактор человеческих инвестиций в человека» (Ирбит, 2007); «Педагогические аспекты индивидуализации образовательной деятельности обучающихся» (Екатеринбург, 2008); «Гендерные особенности обучения и воспитания обучающихся в образовательном учреждении» (Екатеринбург, 2008); «Психологизация образовательного процесса: поиск, опыт, перспективы» (Ново-уральск, 2002-2008 гг.);
участии в городских педагогических чтениях (Екатеринбург, 1998— 2004 гг.);
психолого-педагогическом консультировании в Центре психолого-педагогической помощи «Семья и школа» Верх-Исетского района Екатеринбурга.
На защиту выносится следующие положения:
В отличие от распространенного понимания педагогической поддержки детей и подростков как ситуативной деятельности или деятельности, ориентированной в основном на «группу риска», особенность нашего подхода состоит в понимании педагогической поддержки как профессиональной деятельности каждого педагога, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции каждого учащегося в период ранней юности, включая тендерный аспект.
Эффективность педагогической поддержки зависит от получения более полной и достоверной информации о личностном развитии каждого учащегося (старшеклассника и старшеклассницы), для чего используется блок диагностических методик, направленных на исследование полноты образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), особенностей развития самооценки, уровня притязаний и стилей общения учащихся и позволяющих отслеживать динамику развития Я-концепции, включая тендерный аспект.
Динамика успешного развития Я-концепции связана с осознанием
полноты образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), с раз-
витием позитивной и адекватной самооценки, с достижением оптимального уровня притязаний, соотношением уровня притязаний и самооценки, способствующим развитию личности, с овладением эффективным стилем общения.
Разработанная нами модель педагогической поддержки, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, направ-лена на осуществление превентивной и оперативной поддержки развития Я-концепции старшеклассников и реализуется в технологии, построенной на тренинговых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях, способствующих развитию самопознания, уверенности в себе и овладению эффективным стилем общения.
Развитие Я-концепции в период ранней юности характеризуется тремя уровнями (низким, средним, высоким), определяемыми такими показателями, как полнота-неполнота образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем); позитивность-негативность самооценки; адекватность-неадекватность самооценки; оптимальность-неоптимальность уровня притязаний; соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее-не способствующее развитию личности; эффективность-неэффективность стиля общения.
6. Эффективное осуществление педагогической поддержки требует
реализации условий, связанных с научно-методическим обеспечением про
цесса развития Я-концепции старшеклассников, содействующим повышению
уровня компетентности педагогов и родителей в проблеме поддержки уча
щихся, а также компетентности самих старшеклассников в данных вопросах;
с созданием благоприятной психологической среды, предполагающей дове
рительность отношений; с изучением индивидуальных личностных особен
ностей старшеклассников; с использованием в образовательном процессе пе
дагогической технологии, направленной на самопознание, самоопределение,
самоактуализацию и самореализацию личности старшеклассника и стар
шеклассницы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 195 наименований, и 5 приложений. Текст изложен на 195 страницах.
Развитие Я-концепции личности: философско-психологический и педагогический аспекты.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость развития у школьников установок, связанных с гуманистическими ценностями, способности к социальной адаптации в меняющихся условиях, создание потенциала для саморазвития и личностного самоопределения. Реализация этих задач может быть построена на осознанном отношении учащегося к своей личности, особенно в условиях социально-политической, экономической и духовно-нравственной нестабильности. Это требует обоснованного моделирования образовательного пространства с использованием технологий педагогической поддержки развития личностного потенциала учащихся, становления Я-концепции.
В соответствии с целью диссертационного исследования был проведен анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы. Это позволило сосредоточиться на ключевых понятиях аппарата исследования - «Я», «Я-концепция», «Я-концепция старшеклассника», «педагогическая поддержка». Их использование в научной литературе обусловлено пониманием необходимости переосмысления методологи, теории и накопленного опыта, связанного с проблемами ценности личности в интенсивно меняющемся мире, ее способности и возможности решать жизненные задачи, определяя свое место в социуме.
Проведенный нами анализ показал, что в последние десятилетия возрос объем работ, в том числе диссертационных, посвященных проблемам Я, которые раскрывают содержательные смыслы этого сложного феномена и выходят на решение новых проблем. Это отражается в определениях, понятиях, терминах, связанных с Я, расширением круга значений Я и в связи с осмыс лением всей сложности процессов связанных с самопознанием, самоопределением и самореализацией личности.
Определение Я, на наш взгляд, максимально охватывает основные смысловые нагрузки слова Я в сжатом виде и предвосхищает его философ-ско-словарное определение. В энциклопедическом словаре Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона Я обозначает сознаваемое каждым человеком единство собственного индивидуального существования [190, с. 465].
«Современный философский словарь» под редакцией В. Е. Кемерова определяет Я (Эго, self) как понятие, во-первых, для определения действующего агента, во-вторых, для фиксации центра инициативы или сущности личности, источника ее активной деятельности, в-третьих, для фиксации ментальной репрезентации личности, ее самосознания, ее представления о себе [164].
Эквивалентом русского «Я» является латинское «Эго», английское «I» и в философии чаще используется как существительное, нежели как местоимение. Что касается англоязычной литературы, то в ней разграничиваются Я-объект и Я-субъект в силу того, что в английском языке существует два слова, обозначающие Я: первое - I, личное местоимение первого лица, отсылающее к говорящему, и второе - the Self, буквально означающее "я сам", но фиксирующее также и общее понятие Я (самость). Я-субъекту соответствует "the I", или Я. Я-объекту соответствует "the Self. Английское понятие self превращает объектное местоимение в рефлексивное (ср. her и herself). Рефлексивное местоимение используется в тех случаях, когда объект действия или отношения есть тот же самый, что и субъект этого действия или отношения. Self означает личность, одновременно и совершающую действие и претерпевающую его [164, с. 831-839].
Обращение к двум названным выше словарным определениям и проведенный анализ продуктивен для нашего исследования, т.к. идея Я-концепции и ее психолого-педагогической поддержки, разрабатывались англоязычными авторами. Значит, употребление Я в русском языке обогащается концепту алыюй сущностью Я, поэтому в нашем исследовании мы придерживаемся определения Я-концепции, акцентирующемся на рефлексивной сущности Я.
Преобладающий в классической западной философии взгляд на Я состоит в том, что каждый представляет собой Я, или разумное существо; все психологические состояния есть состояния этого Я, каждый располагает определенным знанием своего Я и его состояний, когда какие-то аспекты личности в некотором отношении ей не принадлежат, они не являются частью ее Я.
Проводя дальнейший анализ, мы установили, что в связи со значением понятия Я в настоящее время не существует принципиальных расхождений в философии и психологии, их различных направлений и школ. Что касается значения понятия Я-концепция, то имеется много нерешенных проблем, в частности, Я-концепция личности человека, является по своей сути подвижной и подверженной влиянию многих факторов, в числе которых педагогические, тесно связанные с психологическими, социальными и культурологическими.
Изучение вопросов Я-концепции, берущее свое начало в зарубежной психологии и имеющее столетнюю историю, представляет для педагогики особую ценность. Еще в 1890 г. У. Джеймс, изучая феномен Я («Принципы психоло-піи»), обосновал подход, который является основополагающим для большинства теорий Я. Он впервые выделил в едином и целостном self две неразрывные стороны: эмпирическое Я (Я как объект познания) и «чистое Я» (Я как субъект познания). Это разделение легло в основу большинства теорий Я, и на наш взгляд, особенно важно для педагогической теории и практики.
Большую роль в теоретическом изучении Я-концепции сыграло то, что У.Джеймс выделил социальный фактор в осознании личностью себя. Он подметил существенную сторону становления знания человека о самом себе, а именно: развитие знания о себе всегда зависит от познания человеком психологических особенностей другого.
Дальнейший анализ привел нас к изучению проблемы Я, связанной с раз-витиСхМ психодинамического направления. П. Фресс и Ж. Пиаже писали: «Только благодаря психоанализу, понятие Я в смысле инстанции личности приобрело право гражданства» [178, с. 261]. Трактовка Я в русле данного направления превращает это понятие в синоним понятия «личность» и, согласно П. Фрессу и Ж. Пиаже, ведет не к решению проблем, а к их затушевыванию.
Дальнейшее развитие понятия Я (Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Хорни) привело к введению таких понятий, как «реальное Я», «идеальное Я», «идентичность». В частности, Э. Эриксон понимал идентичность как целостный процесс организации жизненного опыта в индивидуальное Я, который предполагает ее динамику на протяжении всей жизни человека. Основной функцией данной личностной структуры является адаптация в самом широком смысле этого слова. Понятие идентичности соотносимо для Э.Эриксона, прежде всего, с понятием постоянного, непрекращающегося развития Я, и задача построения идентичности не может быть решена окончательно. При этом большое значение имеет период юности, который детально анализировал Э. Эриксон, поэтому его положения представляют большой интерес для нашего исследования. В работах Э.Эриксона, посвященных кризису идентичности в период ранней юности, рассматриваются вопросы влияния социально-эмоционального опыта подростков на формирование идентичности. Психолог определяет идентичность как сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру и связывает его с тремя основными уровнями анализа человеческой природы: индивидным, личностным и социальным [191].
Исследование проблемы развития Я-концепции личности в период ранней юности
Выше мы отмечали, что исследование Я-концепции старшеклассников связано с периодом ранней юности, поэтому рассмотрение актуализированной нами проблемы привело нас к необходимости уточнить границы возрастной периодизации. Мы установили, что в психологической литературе существуют разные точки зрения. Возраст между 14-15 и 16-17 годами в одних случаях рассматривается как период ранней юности, в других — как конец отрочества (Л. И. Божович, А. В. Петровский, И. С. Кон и др.).
А. В. Петровский устанавливает границы подросткового периода между 11—12 и 14—15 годами, а возраст между 14-15 и 17 годами определяет как раннюю юность. Он считает, что возрастные категории обозначают хронологический возраст как определенную ступень индивидуального развития (созревания), как определенный социальный статус, специфическое для данной возрастной группы общественное положение и деятельность [131, с. 40].
И. С. Кон же считает, что переход от детства к зрелости в целом охватывает период от 11-12 до 23-25 лет и делит его на три этапа. Подростковый, или отроческий, возраст (от 11-12 до 14—15 лет) является переходным главным образом в биологическом смысле. В социальном плане подростковая фаза -это продолжение первичной социализации. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет особенности психики и поведения. И. С. Кон утверждает: «Многих юношей еще волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа. В то же время перед ними стоит задача социального и личностного самоопределения... и определения своего места во взрослом мире».
Мы в своем исследовании придерживаемся периодизации, предложенной И. С. Коном, который выделяет ранний юношеский возраст между 14-15 и 18 годами и рассматривает его в биологическом плане как период завершения физического созревания, а в социальном аспекте - как завершающий этап первичной социализации [78, с. 40-42]. Исходя из нашей задачи и представленного в предыдущем параграфе анализа, нам предстояло выявить процесс становления Я-концепцни на основе развития таких ее компонентов, как когнитивный, характеризующий содержание представлений о себе, эмоциональный, отражающий эмоциональное отношение и оценку себя и поведенческий, включающий поведенческие реакции, в том числе потенциальные отношения, особенности общения, вызванные образом «Я» и самооценкой. Это позволило нам рассмотреть сущность Я-концепции в зависимости от развития ее компонентов и определить критерии и показатели, характеризующие уровни развития Я-концепции в период ранней юности.
Ранняя юность в работах психологов рассматривается как бурный период в жизни человека, которохгу характерен поиск смысла жизни и своего места в мире. Эти вопросы становятся особенно напряженными в юности и начинают осознаваться в ее раннем периоде. Так, Е. П. Белинская, Л. И. Божович, В. Н. Колюц-кий, И. О. Кон, И. Б. Кулагина, О. А. Тихомандрицкая, Д. И. Фельдштейн и др. подчеркивают, что в данном возрасте возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем, но начинает выстраиваться, как развернутая система социально-нравственных самооценок, как основа Я-концепции.
В юношеском возрасте Я-концепция становится более устойчивой, но при этом претерпевает определенные изменения, обусловленные целым рядом причин. Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием подростка влияют на восприятие индивидом своего внешнего облика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я-концепции, в частности, к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности. В-третьих, требования, исходящие от социальной среды - родителей, учителей, сверстников, как правило, оказываются противоречивыми. Смена ролей, необходимость принятия важных решений, касающихся профессии, ценностных ориентации, образа жизни и т.д., могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладывает отпечаток на Я-концепцию в пору юности, отмечает И. С. Кон [78, с. 85-103]. Для нашего исследования педагогической поддержки в период ранней юности являются методологически и инструментально ценными положения Л.С.Выготского о возрастных новообразованиях личности, социальной ситуации развития, зонах актуального и ближайшего развития. Они ставят перед нами вопросы разработки технологии развития самопознания, самоопределения и самоактуализации, а также поиска инструментария, позволяющего осуществлять мониторинг их динамики.
Анализируя содержание развития самосознания в подростковом возрасте, Л. С. Выготский выделил несколько его направлений: 1) возникновение собственного образа, который проходит много промежуточных ступеней от самого раннего возраста, начиная с наивного незнания себя до богатого, углубленного знания; 2) познание себя извне внутрь: вначале подростки познают только свое тело, затем им открывается мир собственных чувств и переживаний; 3) интегрирование образа «Я»: подросток все более и более начинает сознавать себя как единое целое; 4) отграничение собственного мира от мира других людей, что часто переживается подростками как чувство одиночества, покинутости; 5) развитие суэ/сдений о себе по морально-нравственным критериям; 6) «нарастание интериндивидуалыюй вариации» — открытие индивидуальных различий между индивидами [45, с. 229—230].
Культурно-историческая теория личности Л.С.Выготского позволяет рассмотреть вопросы развития самосознания подростка, что нашло свое продолжение в работах Л. И. Божович, И. И. Чесноковой, И. С. Кона, В.В.Столина и др. Анализируя самосознание, они рассматривают различные аспекты Я-концепции в период юности и вслед за Л. С. Выготским, также считают раннюю юность критическим периодом формирования самосознания, определяющего развитие Я-концепции личности.
Отмечая выше компоненты Я-концепции: когнитивный (характеризующийся содержанием представлений о себе), эмоциональный (отражающий эмоциональное отношение и оценку себя в целом или к определенным сторонам своей личности), а также поведенческий (связанный с проявлениями первых двух в поведении), подчеркнем значимость для их проявления абстрактно логического мышления, развития сознания и самосознания, эмоциональных оценок, реализации их на поведенческом уровне.
Модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников
В соответствии с гипотезой и целыо исследования, были сформулированы ее цель и задачи. Цель опытно-поисковой работы - апробация модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников. Задачи опытно-поисковой работы состояли в следующем: 1) изучение особенностей развития Я-концепции старшеклассников, в том числе в тендерном аспекте; 2) реализация модели педагогической поддержки развития Я концепции старшеклассников в условиях, обоснованных нами; 3) анализ результатов исследования динамики развития Я-концепции старшеклассников, в т.ч. в тендерном аспекте; 4) обобщение полученных данных посредством теоретического анализа и методов математической статистики. В соответствии с целыо и задачами организация опытно-поисковой работы заключалась в следующем: 1) разработка содержания опытно-поисковой работы по реализации модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников; 2) определение этапов опытно-поисковой работы; 3) формирование опытных групп для проверки эффективности модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников; 4) проведение первичных, промежуточных и заключительных диагностических срезов для выявления эффективности модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников; 5) анализ динамики развития Я-концепции старшеклассников в ходе педагогической поддержки; 6) обобщение полученных результатов. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе психолого-педагогического центра «Семья и школа» в образовательных учреждениях № 6, 57, 63 Верх-Исетского района г. Екатеринбурга в период с 2001 по 2007 гг. В опытно-поисковой работе участвовали 120 учащихся 9-11 классов, 55 родителей, 45 педагогов (всего 220 чел.).
В соответствии с гипотезой, предметом, целью и задачами исследования опытно-поисковая работа проводилась в три этапа (констатирующий, формирующий и обобщающий).
При подготовке и проведении опытно-поисковой работы мы интегрировали несколько подходов - деятелыюстный, личностно-развивающий, социально-педагогический и системный.
Деятелыюстный подход (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и др.) в контексте нашего исследования заключался в рассмотрении учебной и внеучебной деятельности как условия для самопознания учащимся своей личности и развития Я-концепции. Самопознание рассматривается как способность, которая развивается в процессе общения и деятельности. Самопознание стимулирует развитие рефлексии, в нашем контексте - когнитивной составляющей, связанной с представлениями об образе Я, способности к адекватной самооценке, соотнесенной с уровнем притязаний и стилем общения. Другие значимые основания реализации модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников связаны с идеями личяостно-развивающего подхода, предполагающего осу ществление образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов, уровня развития рефлексии и т. д.), в значительной степени влияющих на их познание, переживание и поведение в различных жизненных ситуациях. Суть личностно-развивающего подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного взаимодействия с целью достижения оптимальных результатов образовательного процесса по отношению к каждому. Личностно-развивающий подход необ-ходим как «трудному», так и благополучному, потому что помогает осознать свою индивидуальность, учиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и слабые стороны. Осуществление личностно-развивающего подхода требовало от нас, чтобы образовательный процесс, строился целенаправленно и дифференцированно, в зависимости от уровня развития способностей, индивидуальных психических особенностей, от характера влияния на старшеклассников значимого окружения.
Поскольку важный аспект личностно-развивающего подхода связан с ориентацией на внутренний потенциал развития учащегося, постольку смысл педагогической поддержки мы видим в том, чтобы, опираясь на интересы ученика, его мотивы и потребности, создавать условия для его самопознания, самоопределения и самореализации. Такой подход требует гуманистической позиции педагога, в основе которой лежит признание абсолютной ценности личности вне зависимости от ее успехов в какой-либо сфере (В. В. Сериков, Е. Н. Казакова) и предполагает индивидуальную работу педагога-воспитателя, осуществляемую с учетом особенностей развития каждого учащегося (А. В. Кокин, В. А. Караковский, К. Д. Радина, Н. Е. Щуркова).
Поэтому в опытно-поисковой работе нам предстояло реализовывать субъект-субъектное взаимодействие, которое отражает форму взаимного влияния друг на друга субъектов образовательного процесса (Н. Ф. Радионова), активизирует этот процесс.
Как мы отмечали выше, одно из обоснований педагогической поддержки связано с пониманием профессиональной деятельности учителей и воспи тателей как социально-педагогической, направленной на оказание помощи учащимся в процессе социализации и на создание условий для его самореализации в обществе (А В. Мудрик, В. А. Никитин, Л. И. Новикова). Социально-педагогическая деятельность рассматривается как особый вид взаимодействия подростка и взрослого, цель которого состоит в совместном решении социальных проблем (М. А. Галагузова, С. А. Расчетина, Н. Л. Селиванова и др.). В нашем исследовании предстояло реализовывать следующие аспекты, входящие в состав социально-педагогической деятельности: - социальные действия, связанные с проявлением заботы о физическом, психическом и социальном здоровье; - психологические действия, связанные с оказанием помощи в преодолении эмоциональных и смысловых барьеров; - педагогические действия, связанные с продуктивной организацией жизнедеятельности старшеклассников.
Что касается системного подхода (В. А. Беликов, И. В. Блауберг, М. А. Данилова, Т. И. Ильина, Н. В. Кузьмина, Э. Г. Юдин и др.), то он предполагает изучение и построение объекта исследования как системы взаимосвязанных элементов на основе познания внутренней структуры объекта, отдельных его элементов и связей между ними, характера их взаимодействия.
Динамика развития Я- концепции старшеклассников в процессе педагогической поддержки
В соответствии с целью и задачами исследования, а также программой организации опытно-поисковой работы по реализации модели педагогической поддержки Я-концепции старшеклассников мы сформулировали задачи опытно-поисковой работы: - выявление, имеющегося уровня развития Я-концепции старшеклассников на нашей экспериментальной базе; - реализация модели педагогической поддержки и выявление ее эффективности на основе отслеживания динамики развития Я-концепции старшеклассников в ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы, сопоставление полученных результатов диагностики в начале и при завершении работы; - анализ результатов, формулирование выводов и подведение итогов опытно-поисковой работы.
В основу показателей эффективности модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников мы положили результаты динамики развития структурных компонентов Я-концепции. В ходе формирующего этапа нами были осуществлены диагностические срезы в опытных группах в начале и при завершении опытно-поисковой работы.
Прежде всего в нашу задачу входило исследование динамики развития особенностей развития представлений о своем образе Я во временных аспектах (настоящем и будущем); самооценки и уровня притязаний до и после педагогической поддержки; а также изучения изменения в стиле общения старшеклассников как значимой характеристике поведенческого аспекта Я-концепции. Также мы решали задачу выявления уровней развития Я-концепции старшеклассников на основе предложенных нами критериев и показателей.
Диагностическое исследование проводилось в рамках индивидуальной и групповой работы, консультаций, тренингов. Результаты исследования позволили построить процесс педагогической поддержки, направленный на самопознание старшеклассниками своего образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), поддержку развития позитивной и адекватной само 107 оценки, уровня притязаний "и стилей общения, в том числе в тендерном аспекте.
Разработанная нами модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников обеспечивала ее поэтапное развитие. В этой связи проведение диагностических срезов в опытных группах осуществлялось в начале и при завершении модулей, предусмотренных моделью.
Так, первый диагностический срез был проведен на этапе поддержки учащихся в ходе самопознания. Для определения результативности этого модуля работы был использован модифицированный вариант методики М. Куна, направленный на изучение представлений учащихся о своем образе Я во временном аспекте (настоящем и будущем).
Второй диагностический срез осуществлялся в ходе работы, направленной на поддержку развития позитивной и адекватной самооценки и профилактику негативной и оптимизацию уровня притязаний, с использованием методики Т. В. Дембо - С. Я. Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.
Третий этап, связан с развитием поведенческого компонента Я-концепции старшеклассников и формированием установок в общении на сотрудничество и дружелюбие, нами была использована методика Т. Лири, по результатам которой оценивалась динамика эффективности стилей общения учащихся в процессе педагогической поддержки.
Остановимся на конкретных действиях и получаемых результатах. Эффективность первого модуля педагогической поддержки определялась на основе первичного диагностического среза, направленного на изучение динамики развития когнитивного компонента Я-концепцин старшеклассников (модифицированная методика М. Куна «Кто Я?»). В инструкции данной методики испытуемым предлагалось написать 10 суждений, связанных с представлением о своем Я в настоящем и будущем, в форме ответа на вопрос «Кто Я?».
При анализе результатов были обнаружены различные типы ответов у юношей и девушек: для первых была характерна жесткая нацеленность на инструкцию - дать именно 10 суждений, и потому у них преобладали односложные высказывания; вторые, стремясь точнее описать себя, продуцировали более раз-верігутьіе и детализированные ответы.
В результате обработки полученных данных было выделено 16 основных категорий самоотношений: черты характера, увлечения и интересы, опасения и тревоги, внешность, стремления и желания, способности, социальные роли, учебная сфера, человек, семейные взаимоотношения, пол, национальность, возраст, место жительства, гражданство и другие ответы.
Поскольку одна из задач нашего исследования состояла в рассмотрении ген-дерного аспекта становления представлений старшеклассников о своем Я в настоящем («Я-реальный») и будущем («Я-будущий»), постольку мы проанализировали соотношение различных категорий самоописания у юношей и девушек. Подробный сравнительный анализ с учетом гендерного аспекта был проведен по результатам первичной диагностики, так как для построения и реализации модели педагогической поддержки особое значение имели содержательные характеристики когнитивного аспекта Я-концепции девушек и юношей. Полученные результаты позволили акцентировать внимание на значимых для старшеклассников и старшеклассниц категориях самоотношений.
Анализ полноты самоотчетов показал, что все 10 утверждений при описании «Я-реальный» сформулировали 30 % девушек и 15 % юношей, а при проектировании «Я-будущий» - только 27 % испытуемых от общего числа опрошенных, їв них 19 % девушек и 8 %. Эти результаты свидетельствуют, во-первых, о ншком уровне развития рефлексии в целом по всей выборке в начале проведения опытно-поисковой работы, во-вторых, сравнительный анализ показал, что более низкий уровень полноты самоотчетов у юношей в отличие от девушек в среднем в 2 раза. Наконец, в-третьих, сравнительный анализ результатов диагностики также показал, что значимость категорий самоописания различна для юношей и девушек.
Похожие диссертации на Педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников
