Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни Григорьев Дмитрий Васильевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Проблема смысла жизни личности в сфере гуманитарного знания.

1.1. Философская рефлексия проблемы смысла жизни 15

1.2. Смысл жизни личности как психологическая реальность и объект психологических исследований 42

1.3. Проблема смысла жизни в отечественной педагогической традиции 68

Вывод по главе 1 86

Глава 2. Содержание и технология педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников.

2.1. Содержание педагогической деятельности по поддержке поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни . 88

2.2. Технология педагогической поддержки юношеского смысложизненного поиска 113

2.3. Школа с гуманистической воспитательной системой как среда ценностно-смыслового самоопределения старшеклассников 144

Заключение 157

Литература

• Философская рефлексия проблемы смысла жизни
• Содержание педагогической деятельности по поддержке поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни
• Технология педагогической поддержки юношеского смысложизненного поиска

Введение к работе

Актуальность исследования.

Изменение принципов организации социального бытия и связанное с ним преобразование условий жизни, происходящее сегодня в России, обострили проблему воспитания личности, способной к самоопределению и конструированию своего жизненного пути в потоке социальных трансформаций, субъективно воспринимаемом как хаотичный и лишенный внутренней логики.

Педагогической науке и практике, обращенным к решению настоящей проблемы, приходится действовать в условиях кризиса общественных, семейных ценностей и, соответственно, всей системы социализации подрастающего поколения (В.А.Караковский, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков), сопровождающегося кризисом доверия этого поколения к различным социальным институтам, в том числе школе, и традиционным ценностям (В.С.Собкин, С.Г.Вершловский).

Не находя социальных оснований для удовлетворения своей возрастной потребности в чувстве идентичности (Э.Эриксон), многие подростки и юноши оказываются в ситуации обесценивания и обессмысливания жизни, ставящей их на грань «не психической патологии, а психической, личностной смерти» (К.А.Абульханова-Славская). Их попытки преодолеть внутренний раскол либо через отрицание своего внешнего, социального «я» в наркотическом, потребительском или диссидентском эгоизме, либо через отрицание своего внутреннего, реального «я» в «стадном», профессиональном или политическом конформизме одинаково бесперспективны и ведут, в конечном счете, к утрате внутреннего диалога, голоса совести как «смыслового органа» (В.Франкл).

Между тем, сам факт этих попыток, а также свойственные современной молодежной среде феномены активного и пассивного, приемлемого и экстравагантного протеста против «двойной бухгалтерии» окружающей жизни подтверждают неистребимость стремления молодого поколения к личностной интеграции и обретению ощущения осмысленности и перспективности собственного существования (С.В.Кривцова,

Е.А.Мухаматулина, А.Б.Орлов, Г.А.Цукерман). По сравнению с подростками юношество, начиная со старшеклассников, обнаруживает это стремление как актуальную, все более осознаваемую и глубоко личностную задачу смысложизненного поиска (М.Р.Гинзбург, И.С.Кон, А.В.Мудрик,

В.Э.Чудновский).

Таким образом, тенденция к поиску смысла собственной жизни оказывается принципиально неустранимой сущностной силой юности (М.К.Мамардашвили, Н.Н.Трубников, В.Франкл), вокруг которой конституируется вся ее духовная реальность. Воспитание духовности и развитие ценностного сознания юношества невозможно вне актуализации этой силы.

Понимание непременной обусловленности и производности действий воспитателя от душевных и духовных усилий воспитанника легло в основу российской дореволюционной педагогической традиции воспитания духовности. Несмотря на то, что проблема смысложизненного поиска еще не была поставлена в качестве самостоятельной, развитие духовных устремлений (К.Д.Ушинский), духовное наставничество педагога (В.В.Зеньковский), воспитание к свободе (С.И.Гессен) не мыслились вне личностного «самодвижения» ребенка.

В советский период возобладали социологизаторские воззрения на смысл жизни человека, поэтому в педагогике разрабатывалась преимущественно идея формирующего воздействия на ценностное сознание школьников. Однако начиная с середины 60-х годов растет осознание педагогами значения смысла жизни для самосознания личности (В.А.Сухомлинский), исследуются проблемы стимулирования нравственного развития (З.И.Равкин) и организации нравственного опыта старшеклассников (Я.С.Турбовской), педагогической помощи им в развертывании индивидуального поиска смысла жизни (Б.З.Вульфов, А.В.Мудрик).

Современные педагогические исследования помещают проблему юношеского поиска смысла жизни в два проблемных контекста: воспитания духовности и поддержки жизненного самоопределения школьников.

Представляя процесс воспитания духовности школьников как смыслопоисковое взаимодействие педагога и ребенка, исследователи (Т.И.Власова, Л.А.Кирсанова, В.Ю.Питюков, Н.Е.Щуркова) полагают в качестве центрального его момента собственные духовные усилия учащегося

по осмыслению жизни. Однако механизм взаимодействия выстроен как перевод объективированных ценностей (аксиосфера культуры) в субъективные смыслы (аксиосфера личности), то есть как педагогическое ориентирование детей на те или иные смыслы. Подобный подход может быть вполне оправдан по отношению к младшим школьникам, но не отвечает особенностям старших с их стремлением к самопознанию, самореализации, самоопределению. Между тем, вопрос возрастной специфики протекания смыслового поиска исследователями специально не рассматривается.

Концепция педагогической поддержки жизненного самоопределения ребенка (О.С.Газман, Т.А.Анохина, Н.Н.Михайлова, Т.В.Фролова, С.М.Юсфин), напротив, строго соотносится с задачами подросткового и юношеского возраста. Определяя педагогическую поддержку как деятельность профессионалов, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, авторы концепции усматривают суть процесса самоопределения человека в актах выявления и утверждения им индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения. Из подобного понимания самоопределения вытекает соответствующая ему задача педагогической деятельности в режиме поддержки - создание ситуаций выбора для подростков и юношей.

Представление об альтернативном выборе как основном «механизме» самоопределения и самодостаточном воспитательном факторе широко распространено в современной теории и практике воспитания. Однако, как показывают гуманитарные исследования, на уровне экзистенциального (ценностно-смыслового) самоопределения рационального выбора не происходит (М.С.Каган, М.К.Мамардашвили, А.Н.Павленко). К тому же, в

реальности выбираемые альтернативы, как правило, не представлены человеку в готовом, проблематичном виде, но конституируются, «творятся» сознанием человека, и его жизненный выбор суть не логический перебор альтернатив, но разноплановый акт сознания, основывающийся на процессах поиска-понимания (П.Бергман, О.И.Генисаретский, Т.Лукман, А.Н.Павленко, Н.М.Смирнова, А.Шюц). Анализируя с указанных позиций концепцию педагогической поддержки, мы пришли к выводу, что в ее рамках, несмотря на имеющее место признание значимости поисковой активности в процессе самоопределения личности, доминанта альтернативного выбора остается, в целом, непреодоленной.

Таким образом, в современных педагогических исследованиях проблема поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни только заявлена, но не рассматривается как самостоятельная. При этом в них не находит вполне адекватного отражения сущностный характер смысложизненного поиска в развитии духовности юношества, а также специфика поисковой активности по сравнению с активностью выбора. На наш взгляд, задачи преодоления тенденции обессмысливания жизни, охватившей сегодня значительную часть молодежи, а также построения полноценной теории воспитания ценностных ориентации и отношений школьников требуют специального изучения возможностей педагогического содействия старшеклассникам в сознательном развертывании поиска ценностных смыслов жизни.

Итак, проблема исследования заключается в определении возможностей педагогического содействия сознательному развертыванию старшеклассниками поиска ценностных смыслов жизни.

Теоретическая и практическая значимость решения проблемы определили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни».

Объект исследования: процесс воспитания ценностного отношения старшеклассников к собственной жизнедеятельности.

Предмет исследования: деятельность педагога по поддержке смысложизненного поиска старшеклассников.

Цель исследования: определить содержание, формы, совокупность и порядок функционирования средств педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников.

Гипотеза исследования.

Мы предположили, что:

- смысложизненный поиск личности является сложным, естественно-искусственным процессом: с одной стороны, он воплощает естественную потребность человека в переживании смысловой наполненности собственной жизни, с другой стороны, его сознательное стремление к более глубокому пониманию своего жизненного мира;

- по отношению к юношескому смысложизненному поиску наиболее адекватным педагогическим влиянием является педагогическая поддержка как воспитательная стратегия, обусловленная внутренними интенциями личности воспитанника;

- в соответствии со спецификой смысложизненного поиска могут быть выделены две взаимодополнительные цели педагогической поддержки данного процесса в старшем школьном возрасте: 1) помочь старшеклассникам в устранении личностных и социокультурных препятствий, тормозящих процесс осмысления жизни; 2) содействовать

обретению старшеклассниками способности строить ситуации понимания собственной жизни;

- содержание и формы деятельности педагога по реализации первой цели задаются характером препятствий, встречаемых старшеклассниками на пути ценностного осмысления жизни, тогда как реализация второй цели предполагает организацию педагогом взаимодействия со старшеклассниками по освоению условий построения ситуаций понимания жизни.

Мы предположили также, что условия гуманистической воспитательной системы школы предоставляют дополнительные возможности для ценностно-смыслового самоопределения

старшеклассников.

Задачи исследования. 1. Охарактеризовать феномен юношеского смысложизненного поиска.

2. Обосновать педагогическую поддержку как деятельностную стратегию воспитания подростков и юношества.

3. Определить содержание, формы и средства педагогической деятельности по поддержке смысложизненного поиска старшеклассников.

4. Разработать и апробировать технологию педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников.

5. Выявить возможности школы с гуманистической воспитательной системой в ценностно-смысловом самоопределении старшеклассников.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- феноменологический подход к анализу социальной и субъективной реальностей, в контексте которого человек рассматривается как субъект конституирования смыслов бытия (П.Бергер, Т.Лукман, М.К.Мамардашвили, А.Н.Павленко, А.М.Пятигорский, Н.М.Смирнова, А.Шюц);

- положения гуманистически ориентированной психологии о существовании естественной человеческой потребности переживания осмысленности собственной жизни (Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, В.Франкл, Э.Фромм, В.Э.Чудновский, И.Ялом);

философско-психологическое положение о диалогической, коммуникативной природе смысловой реальности (М.М.Бахтин, М.Бубер, Б.С.Братусь, Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков);

- культурно-ценностный подход к самоопределению личности, полагающий процессы проблематизации, коммуникации, рефлексии и понимания как важнейшие условия самоопределения (Н.Г.Алексеев, В.Р.Имакаев, Р.Г.Каменский, СИ. Краснов);

- аксиологический подход к проблемам образования и воспитания (М.В.Богуславский, В.В.Веселова, В.И.Додонов, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин);

- идеи педагогической помощи и поддержки подростков и юношесіва в жизненном самоопределении (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, Л.Н.Куликова, А.В.Мудрик,, Т.В.Фролова, С.Н.Чистякова);

- положения теории воспитательных систем, определяющие субъектную позицию ребенка в гуманистической воспитательной системе школы и

необходимость ее поддержки (В.А.Караковский, Л.ИНовикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин);

- методологические принципы педагогического исследования (В .В. Краевский, М.Н. Скаткин).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; моделирование процесса педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников и опытно-экспериментальная работа по реализации модели. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались: включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ и создание педагогических ситуаций, анализ продуктов деятельности школьников, метод независимых характеристик.

Базой исследования были выбраны: старшие (10-11-е) классы средней школы-лаборатории №825 г.Москвы и средней школы №58 г.Тулы (всего -235 человек).

Результаты исследования проверялись в физико-математическом лицее №40 г.Нижний Новгород, Рассветской сельской школе Тульской области, на Тверском областном сборе педагогов и школьников «Веснянка -1998».

Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 1996 по 1999 год. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (октябрь 1996 - август 1997) изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме, осуществлялось моделирование процесса педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников, программировалось содержание опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (сентябрь 1997 - август 1998) происходила реализация первого блока опытно-экспериментальной работы (с 10-ми классами), анализировался и уточнялся исходный замысел.

На третьем этапе (сентябрь 1998 - октябрь 1999) реализовывалась целостная опытно-экспериментальная работа (с 10-ми и 11-ми классами), отслеживалась ее эффективность, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- определен естественно-искусственный характер смысложизненного поиска личности, заключающийся в детерминации данного процесса как объективной потребностью личности в чувстве принадлежности к миру, так и ее субъективным устремлением к пониманию своего жизненного мира;

- педагогическая поддержка обоснована как деятельностная стратегия воспитания подростков и юношества и выявлено ее сущностное соответствие юношескому смысложизненному поиску как внутренней интенции личности;

- определена двуцелевая направленность педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников, соответствующая естественно-искусственному характеру данного личностного процесса;

- определены содержание, формы и средства деятельности педагога,

обусловленные необходимостью реализации взаимодополнительных целей поддержки смысложизненного поиска старшеклассников;

- разработана ситуативно-модульная технология педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников;

- выявлено позитивное влияние гуманистической воспитательной системы школы на ценностно-смысловое самоопределение старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- концептуальной разработке педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников как составной части теории воспитания ценностных ориентации и отношений школьников;

- расширении научно-педагогических представлений о личностном самоопределении через актуализацию поискового компонента процесса самоопределения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в нем технология педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников может быть реализована в деятельности классных руководителей, освобожденных классных воспитателей, педагогов дополнительного образования, а также учителей гуманитарных предметов (литературы, истории, культурологии), готовых решать задачу поддержки ценностно-смыслового поиска наряду со специально-предметными. Материалы исследования могут быть

использованы в процессе чтения курса лекций по педагогике студентам педагогических вузов как основа вариативных спецкурсов; в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: опорой на современные философские, психологические и педагогические концепции рассмотрения человека и его места в современном мире; четкостью исходных методологических и научно-педагогических позиций, связанных с системным подходом к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; воспроизводимостью результатов исследования в школах, не участвовавших в эксперименте.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные положения исследования докладывались на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам воспитания (Тверь, 1997; Владимир, 1997; Пермь, 1998; Йошкар-Ола, 1999), на региональных научно-практических конференциях (Тула, 1999; Тверь, 1999), на заседаниях Научного центра современных проблем воспитания ИТОиП РАО, на заседании Ученого совета ИТОиП РАО, на заседаниях кафедры проблем воспитания и Центра воспитательных систем Тульского областного института развития образования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы Центра воспитательных систем ТОИРО, общественной лаборатории воспитательных систем Тверского ИУУ, научного консультирования педагогов физико-математического лицея №40 г.Нижний Новгород, в ходе занятий со студентами ТГПУ им. Л.Н.Толстого. Материалы данного исследования представлены в региональной концепции воспитания в системе образования Тульской области.

Положения, выносимые на защиту. 1. Смысложизненный поиск личности является сложным, естественно-искусственным процессом: он разворачивается, с одной стороны, как

процесс реализации человеком естественной потребности переживания смысловой наполненности собственной жизни, а, с другой стороны, как сознательное конституирование, «возведение» им ситуаций понимания жизни.

2. Педагогическая поддержка, опираясь на растущее с начала подросткового возраста осознание ребенком своей индивидуальной сущности, самости и создавая условия для развертывания им на этой основе процессов самоопределения и саморазвития, выступает деятельностной стратегией воспитания подростков и юношества. Деятельность педагогической поддержки сущностно соответствует смысложизненному поиску старшеклассников как самодетерминированному процессу.

3. В соответствии с естественно-искусственным характером смысложизненного поиска старшеклассников должны быть выделены две взаимодополнительные цели педагогической поддержки. Основная цель - содействовать обретению старшеклассниками способности конституировать ситуации понимания жизни. Дополнительная цель - помочь старшеклассникам в устранении личностных и социокультурных препятствий на пути реализации естественной потребности переживания осмысленности собственной жизни. Соотношение целей как основной и дополнительной определяется возможностью «встраивания» реализации дополнительной цели в процесс реализации основной цели.

4. Для реализации основной цели поддержки смысложизненного поиска педагог организует взаимодействие со старшеклассниками по освоению условий конституирования ситуаций понимания жизни. В соответствии с философско-психологическим обоснованием настоящих условий деятельность педагога в организуемом им взаимодействии включает: 1) построение ситуации, носящей проблемно-ценностный характер и требующей от старшеклассников понимания ее смысла; 2) проблематизацию понимания старшеклассником смысла ситуации в целях выхода его в рефлексивную позицию по отношению к собственному пониманию; 3) организацию полипозиционного общения старшеклассников как обмена и сравнения собственными позициями понимания; 4) организацию рефлексии

старшеклассниками собственного понимания смысла ситуации среди других

пониманий.

Средствами реализации данной деятельности выступают: культурный текст как универсальное средство построения проблемно-ценностной ситуации; со-бытийная общность, «выращиваемая» педагогом в границах группы (класса) старшеклассников, как пространство полипозиционного

общения и развития рефлексивного сознания; личностно-профессиональная позиция педагога, основанная на понимании, принятии и признании старшеклассников в их личностных проявлениях, отвергающая манипулирование и утверждающая ответственную свободу самоопределяющихся субъектов.

Освоив во взаимодействии с педагогом процессы понимания, проблематизации, коммуникации, рефлексии и осознав указанные средства, старшеклассник получает возможность самостоятельно воспроизводить их в своем сознании и деятельности, тем самым - конституировать ситуации понимания жизни.

5. Основными препятствиями на пути ценностного осмысления жизни старшеклассниками являются:

- недостаточное владение школьниками навыками диалогического общения;

- превалирование целевой самодетерминации над ценностно-смысловой;

- стесненность родительскими жизненными сценариями, приводящая к непроявленности сущности, самости юноши в его личностном бытии;

- конформизм как избегание старшеклассниками ситуаций поиска ввиду непредрешенности результата и ситуаций выбора вследствие необходимости нести ответственность.

Для помощи старшеклассникам в преодолении указанных препятствий, педагогом организуется специальная работа, содержание и формы которой задаются характером препятствия.

6. Технология педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников носит ситуативно-модульный характер. Педагогическая помощь школьникам в устранении тех или иных препятствий на пути процесса осмысления жизни (дополнительный модуль) «встраивается» в те

моменты взаимодействия педагога и старшеклассников по освоению условий конституирования ситуаций понимания жизни (основной модуль), в которых препятствие как таковое обнаруживается самим школьником. 7. Школа с гуманистической воспитательной системой способствует ценностно-смысловому самоопределению старшеклассников наличием в ее

пределах детско-взрослой со-бытийной общности, возможностями участия школьников в выработке общешкольных ценностных приоритетов и открытыми перспективами деятельности в режиме самоуправления.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Философская рефлексия проблемы смысла жизни

Из своего опыта каждый взрослый человек знает, что вопрос о смысле жизни - зачем и ради чего я живу? - независимо от степени его внутренней напряженности, связан с определенного рода мыслительной практикой -философствованием. Человек не то чтобы знает, что философствует о смысле жизни (если его спросить, что значит философствовать о смысле жизни и какими критериями он пользуется, то он, очевидно, начнет путаться), а скорее угадывает это. Угадывает, что вдруг занял определенную - философскую - точку и приобрел определенный - философский - угол зрения на действительность и самого себя. И это интуитивное угадывание каждым из нас собственной философской позиции по вопросу о смысле собственной жизни по существу означает, что смысл жизни можно отнести к таким предметам, "природу которых мы все знаем, лишь мысля их сами, когда мы уже в философии" (72, 7). Иными словами, проблема смысла жизни требует от человека субъективного усилия для ее сознательной постановки и владения философскими средствами ее рефлексии.

Эти требования не только сохраняются, но и качественно возрастают, когда речь заходит о специально философском анализе проблемы смысла жизни. Именно это подчеркивают И.Кант и М.Мамардашвили, определяя философию, один - как "науку о последних целях человеческого разума", другой - как "оформление и до предела развитие состояний с помощью всеобщих понятий, но на основе личного опыта" (68, 15). Существенно, что оба мыслителя располагают философскую позицию в поле сопряжения объективно-рациональных и экзистенциально-личностных устремлений мыслящего субъекта.

Подобное понимание философской позиции явилось основой нашего анализа философских сочинений, посвященных проблеме смысла жизни. В процессе анализа обнаружилось, что не каждый из рассматриваемых философов и не каждое философское учение удерживали данную позицию, поэтому мы позволили себе оставить их за рамками настоящего текста. В то же время, нас заинтересовали философские сочинения, проникнутые рефлексией феномена смысла жизни, то есть того, каким образом он существует в нашем сознании и конституирует наш жизненный мир.

На наш взгляд, смещение акцента в сторону феноменологии смысла жизни является особенно значимым в контексте педагогического исследования и педагогической практики в целом. Отказ от поиска в философии готовых ответов на вопрос "в чем смысл жизни?" и выход на вопросы "что такое смысл и почему он меня волнует?", "как возможен смысл, когда кругом бессмыслица?" означает для педагогического сознания переход от установки на непосредственное формирование ценностей и смыслов у воспитанников к признанию и принятию реальности ценностно-смыслового пространства ребенка и конструированию условий его развития.

Специалисты выделяют три самостоятельных периода в истории европейской философской традиции, когда проблема смысла человеческой жизни решалась особым, отличным от предшествующего времени образом: античный, средневековый и нововременной (37). Каждая из трех эпох выработала свой индивидуальный стиль философствования по проблеме, вне рассмотрения которых, на наш взгляд, невозможно обнаружить специфику современной философской рефлексии смысложизненной проблематики.

Традиционно начало философии отсчитывается от формулы, принадлежащей древним грекам - есть только бытие, а небытия нет. Эта же формула с включенной позицией человека звучит так: понимать можно только бытие, а небытие понимать нельзя (71, 25). Это собственно и впервые философская проблема, так как миф, родившийся ранее философии, позволял древнему греку понимать все (71, 20).

Древнегреческим философам удается не только поставить проблему понимания бытия, но и определить, описывая его свойства, условия и последствия извлечения смыслов бытия. Однако совершенная ими философская работа представляет известную трудность для современного понимания и требует определенной герменевтической подготовки. Уникальный опыт не просто историко-философского комментирования и критики, а философской реконструкции на языке XX века текстов Парменида, Гераклита, Сократа, Платона и других древнегреческих мыслителей проделан М.К.Мамардашвили (71). В этом опыте приоткрываются и некоторые истоки европейской традиции смысложизненной рефлексии.

Содержание педагогической деятельности по поддержке поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни

Выработанное нами представление о поиске смысла жизни как естественно-искусственном процессе, который разворачивается, с одной стороны, как процесс реализации человеком естественной потребности переживания смысловой наполненности собственной жизни, а, с другой стороны, как сознательное конституирование, «возведение» им ситуаций понимания жизни, задает своего рода модель смысложизненного поиска личности, в том числе, - юношеского поиска.

Помещая данную модель в педагогический контекст, то есть задаваясь вопросом: можно ли и каким образом влиять на поиск старшеклассниками ценностных смыслов жизни, мы обнаруживаем, что смысложизненный поиск старшеклассника как в силу своей укорененности в сущности личности, так и в силу своей обусловленности конституирующими усилиями личности не может быть объектом формирования и прямого педагогического воздействия.

Отношения самости, сущности человека с любым внешним влиянием крайне сложны и неоднозначны. К примеру, одно и то же внешнее давление может мобилизовать развитую и сломать неразвитую самость, помощь извне в зависимости от ее размера может как дать простор самостоятельному движению, так и заменить, «вытеснить» его. Особенную остроту указанные отношения приобретают в контексте педагогики детства. Влияние взрослого, даже с благороднейшими мотивами, но осуществляемое в логике вмешательства, грешит односторонностью, ибо исключает активное участие другого субъекта взаимодействия - ребенка, тормозя тем самым развитие его самости. Пользуясь синергетической аналогией, можно утверждать, что в случае развивающейся, т.е. находящейся в состоянии динамического хаоса, детской самости те педагогические действия, где велика роль внешнего упорядочивания, оказываются гораздо менее продуктивными по сравнению с действиями, опирающимися на «самоорганизующую тенденцию» ребенка, его внутренние силы.

Именно по этой причине О.С.Газманом и его сотрудниками была предложена иная стратегия педагогической деятельности и новая категория теоретической педагогики - педагогическая поддержка. В словаре В.Даля слово "поддержка" поясняется как действие по значению глагола "поддержать", "поддерживать" - служить опорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем), подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу. Другими словами, это действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что движется -находится в динамике. Таким образом, поддержать можно лишь то, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне, количестве, качестве), то, что начинает проявляться, то есть поддерживается «самодвижение личности», развитие самости, самостоятельности человека. В этой связи правомерно сделать первоначальное предположение, что стратегия педагогической поддержки вполне адекватна юношескому поиску смысла жизни, ибо последний до всяких педагогических действий уже проявляется для юношества как «задача возраста», как актуальная, более или менее осознаваемая, проблема «переживания интенциональной направленности собственной жизни» (62,249).

Именно в отношении к проблеме ребенка, по замыслу О.С.Газмана и его коллег, кроется «принципиальное отличие педагогической поддержки от других приемов педагогической деятельности, состоящее в том, что проблема обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или других людей. Разрешив успешно ряд важных для себя проблем, он становится субъектом своей жизнедеятельности» (129, 51).

Однако, и авторы указывают на это, на пути ребенка к обнаружению и решению собственной проблемы часто стоят «субъективные (личностные), социальные, культурные препятствия» (4, 74), тем сложнее, чем сложнее сама проблема. В преодолении препятствий ребенку не обойтись без помощи педагога, но последний, если он нацелен на поддержку, должен помнить, что смысл его деятельности «не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем» (129,45).

Технология педагогической поддержки юношеского смысложизненного поиска

Выделяя ранее две взаимодополнительные цели в деятельности педагога, поддерживающего поиск старшеклассниками ценностных смыслов жизни, мы обосновали основания и условия их соотнесения и совмещения как основной и дополнительной целей. На наш взгляд, педагогическая помощь старшеклассникам в «снятии» тех или иных препятствий на пути осмысления ими собственной жизни должна разворачиваться в те моменты взаимодействия педагога со школьниками по выявлению и освоению условий смыслосозидания, в которых препятствие как таковое обнаруживается самим подростком.

Данное утверждение лежит уже не столько в плоскости содержания педагогической поддержки, сколько в плоскости ее технологии. Оговоримся, почему мы говорим о технологии, а не методике педагогической поддержки.

Нам близко понимание педагогической технологии, предложенное М.В.Клариным, как «системной совокупности и порядка функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (51). В этом определении существенен момент, отличающий технологию от методики и состоящий, по словам В.А.Сластенина, в том, что «понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему», тогда как «педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях» (92,331).

Менее категорично аналогичную точку зрения высказывает И.А.Колесникова. По ее мнению, методика как «надежный, фиксированный опыт достижения определенного педагогического результата, сохраняющий отпечаток индивидуальности ее носителя и специфики предметной области, в которой этот опыт был получен» (53, 194), изначально субъективирована. При повторяемости методики в опыте разных носителей и в вариативных контекстах из нее можно вычленить то объективное начало, которое будет технологичным. При этом технология рассматривается И.А.Колесниковой как «отрефлектированная на уровне профессионального сознания логическая последовательность операций, отражающая объективный, в наибольшей степени сгармонизированный по отношению к определенным условиям, воспроизводимый путь достижения конкретной педагогической цели» (53, 194). Положение о «сознательной отрефлектированности» педагогической технологии подчеркивает, что последняя не только не отчуждена от личности педагога, но предполагает обязательную включенность его личностных ресурсов и средств в процесс реализации технологии.

Таким образом, определив личностно-профессиональную позицию педагога в качестве важнейшего средства поддержки юношеского смыслового поиска, мы считаем правомерным говорить именно о технологии данной педагогической деятельности.

Разработанная нами технология педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников носит модульный характер, соответствующий ранее высказанному и обоснованному предположению о совмещении реализации минимальной и максимальной целей поддержки (см. главу 2.1.)- Основной модуль - взаимодействие педагога со школьниками по выявлению и освоению условий смыслосозидания - в ситуации столкновения старшеклассников с личностными и социокультурными препятствиями на этом пути может и должен быть дополнен другим, сущность которого - педагогическая помощь старшеклассникам в устранении обнаруженных препятствий.

Прежде чем приступить к описанию каждого модуля, необходимо определить пространственно-временную локализацию, а также субъектов реализации настоящей технологии.

Пространством ее реализации выступает группа (не менее 12-15 человек) или классный коллектив старшеклассников. По нашему мнению, класс в определенном смысле даже предпочтительнее, поскольку в случае гуманистической ориентации его жизнедеятельности представляет собой реальную детско-взрослую со-бытийную общность, вне которой, как было установлено, процесс диалогического возведения смыслов менее эффективен.

Неслучайно, среди категорий педагогов, способных осуществить технологию поддержки юношеского смыслового поиска, мы выделяем классных руководителей и освобожденных классных воспитателей с уникальностью их профессиональной позиции. По словам Н.Л.Селивановой, «классный руководитель выступает как организатор жизни детей в классе, что предполагает координацию, интеграцию и коррекцию различных влияний на ребенка, а также как психолог, корректирующий отношения в детской среде и обеспечивающий индивидуальную поддержку школьнику в его саморазвитии» (107, 72). Впрочем, разработанная технология может быть востребована также педагогами дополнительного образования, социальными педагогами, школьными психологами, разделяющими важность и необходимость поддержки ценностно-смыслового самоопределения

старшеклассников, и учителями гуманитарных предметов (литературы, истории, культурологии), готовыми решать ту же задачу наряду со специально-предметными.

По времени реализация технологии педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников ограничена двухлетним сроком (10-11 классы), разворачиваясь в последовательности 1,5-2-часовых еженедельных занятий. Такая форма организации, как показало исследование, с одной стороны, позволяет поддерживать необходимую динамику развития процесса взаимодействия педагога и школьников по выявления и освоению условий конституирования смыслов, с другой -оставляет временные «разрывы» для рефлексии старшеклассниками происходящих с ними изменений.