Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения детей дошкольного возраста
1. Психолого-педагогические механизмы формирования по ведения ребенка в дошкольном возрасте 15-27
2. Особенности эмоционально-поведенческой сферы социально и педагогически запущенных детей дошкольного возраста 28-59
3. Изобразительная деятельность как средство педагогической коррекции поведения . 60-7 б
ВЫВОДЫ 77-81
ГЛАВА II. Психолого-педагогические условия эффективности педагогической коррекции эмоциональных нарушении в поведении социально и педагогически запущенных детей дошкольного возраста средствам рисования
1. Основные предпосылки результатов и эффективности методов проведенного исследования 82-103
2. Содержание педагогической коррекции эмоциональных нарушений в поведении дошкольников средствами рисования 104-149
3. Психолого-педагогические и организационно-методические условия повышения эффективности процесса педагогической коррекции эмоциональных нарушений в поведении детей 150-166
ВЫВОДЫ 167-173
Заключение 174-183
Библиография 184-205
Приложения 206-246
- Психолого-педагогические механизмы формирования по ведения ребенка в дошкольном возрасте
- Особенности эмоционально-поведенческой сферы социально и педагогически запущенных детей дошкольного возраста
- Основные предпосылки результатов и эффективности методов проведенного исследования
- Содержание педагогической коррекции эмоциональных нарушений в поведении дошкольников средствами рисования
Введение к работе
тоды коррекционной работы. Одни авторы предлагают воздействовать на детей, трудных в поведенческом плане, оберегая их от разнообразных раздражителей, возбуждающе или угнетающе влияющих на них (Ф.С. Левин-Щирина, В.Н. Мясищев) . Другая точка зрения у авторов, считающих, что наиболее эффективно привлечение таких детей к интересной, увлекательной деятельности (И.П. Воропаева, А.И. Захаров, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина, А. А. Нурахунова, Т.О. Смолева, А. С. Спиваковская, С.Г. Файнберг, М.И. Чистякова и другие). Данные исследователи предлагают способы игровой коррекции, психогимнастики и другие программы психокоррекции поведения, которые слабо реализуются в силу отсутствия психологов в большинстве дошкольных учреждений.
Ведущим принципом коррекционной работы в большинстве исследований постулируется принцип деятельностной коррекции (Г.В. Бурменская, И.П. Воропаева, Ю.В. Егошкин, О.В. Караба-нова, А.Г. Лидере). Наиболее доступным и привлекательным видом деятельности для детей является изобразительная деятельность, которая может быть средством не только психотерапевтической, но и педагогической коррекционной работы с детьми дошкольного возраста (А.И. Захаров, Т .Г. Казакова, Т .С. Комарова, Я.А. Коменский, Г.В. Лабунская, В.В. Лебединский, М. Монтессори, И. Песталоцци, К.Д.Ушинский, Н.Э. Фаас, Ф. Фре-бель) .
Наряду с игровой терапией, используется и изотерапия: лечение от заикания и снятие тяжелых аутичных состояний посредством лепки и живописи (Е.Г. Макарова); развитие чувства ритма как средства гармонизации личности, когда сочетаются когнитивные, эмоционально-оценочные и поведенческие компо г
ненты у дошкольников с отставанием в умственном развитии (Л.С. Медникова); коррекция страхов (А.И. Захаров, Л.А. Абрамян) ; формирование у детей уверенности приемом "дорисуй предмет" (Е.Е. Кравцова, А. А. Нурахунова, В. В. Степанова); снятие агрессивных проявлений с помощью изотерапии с элементами психодрамы (Ю.В. Егошкин).
Кроме того, у социально и педагогически запущенных дошкольников наблюдаются нарушения в сфере общения (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Т.А. Репина, С.Г. Якобсон и др.) . Одной из наиболее значимых характеристик общения и взаимоотношений участников совместной деятельности является коммуникативная активность (В.М. Бехтерев, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Ф.А. Сохин и др.).
Совместное рисование может способствовать возникновению духовной коммуникации, выражающейся в передаче определенных чувств, переживаний, информации от "художника" (ребенка) к "зрителю" (педагогу, ребенку) в процессе совместной художественной изобразительной деятельности. Формирование взаимоотношений в ней глубоко изучено Т.Г. Казаковой, В.Б. Космин-ской, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной, Л.М. Таджибаевой и др. Совместная же деятельность, в частности рисование, имеет психотерапевтическое коррекционное значение в этой области и является необходимой основой для развития эмоциональной и нравственной сферы личности (А.И. Аржанова, И.П.Воропаева, В.Г. Нечаева, Р.В. Овчарова, Н.Э. Фаас) .
В разработке аспекта специальной профилактики, методики педагогической коррекции, воздействующей на эмоциональную сферу социально и педагогически запущенных дошкольников, существенную роль сыграли публикации Г.Г.Григорь евой, Е.Е.
Кравцовой, К. Левина, А.А. Нурахуновой, Л .Н. Столович, раскрывающие механизмы взаимодействия воображения и эмоций, получивших свое развитие в игре. Эти механизмы в свою очередь, являются регуляторами поведения, создающими возможность формирования навыков положительных взаимоотношений (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Т.А. Репина, С.Г. Якобсон и др.). У детей с трудностями в поведении необходимо сформировать внутреннюю позицию, т.е. научить ребенка выходить из ситуации в ее контекст, видеть в предмете смысловое поле, управлять наличной действительностью. В этом ребенку поможет его развитое в процессе игры воображение (Е.Е. Кравцова, А.А. Нураху-нова). Анализ научно-методической литературы по проблеме коррекционного воздействия на эмоциональную сферу педагогически запущенных дошкольников путем развития в рисовании их творческого воображения говорит о неразработанности данной проблемы.
Таким образом, возникает противоречие между возможностью реального практического использования изобразительной деятельности, неразрывно связанной с развитием воображения как средства педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения социально-педагогического генеза и теоретической неразработанностью такого подхода. Выявленное противоречие и определило тему нашего исследования: "Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений поведения у социально и педагогически запущенных дошкольников средствами рисования".
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - социально и педагогически запущенные дети дошкольного возраста с эмоциональными нарушениями поведения.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс коррекции эмоциональных нарушений поведения детей дошкольного возраста средствами рисования.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - выявить особенности эмоциональных нарушений поведения у социально-педагогически запущенных дошкольников и разработать рекомендации по их педагогической коррекции средствами рисования.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Изучить особенности эмоциональных нарушений в поведении
социально и педагогически запущенных дошкольников.
2. Выявить психолого-педагогические факторы, причины, условия этих нарушений и их связь между собой.
3. Разработать содержание и методы педагогической коррекции
эмоциональных нарушений поведения дошкольников средствами рисования.
4. Определить психолого-педагогические условия, способствующие эффективной коррекции эмоциональных нарушений поведения у дошкольников.
5. Составить рекомендации для воспитателей дошкольных учреждений по педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения социально и педагогически запущенных детей средствами рисования.
ГИПОТЕЗА: Мы предполагаем, что процесс педагогической коррекции эмоциональных нарушений в поведении социально и педагогически запущенных детей средствами рисования будет эффективным, если:
- процесс педагогической коррекции затрагивает доминирующее психологическое новообразование дошкольного возраста
- детское воображение, успешно развиваемое в изобразительной деятельности;
- развитое воображение помогает ребенку понять смысловую сферу своего поведения и своих поступков, и через это справляться с отрицательными эмоциональными состояниями;
- в процессе изобразительной деятельности как коррекци-онной используются специальные приемы, способствующие, с одной стороны, снятию эмоционального напряжения ребенка, с другой, - развитию воображения и творческому самовыражению;
- педагогическая коррекция строится на диагностической основе, носит комплексный и системный характер, оказывая воздействие на основные симптомокомплексы эмоциональной сферы личности социально и педагогически запущенного дошкольни ка;
- педагогическая коррекция осуществляется на фоне гума низации отношений к ребенку в семье и детском саду, сглаживающей социально-педагогические причины эмоциональных нарушений поведения у детей.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования является теория деятель ностного опосредования развития психики ребенка (Б. Г. Ананьев, Л .С. Выготский, Л .И. Божович, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.), теория изобразительной деятельности (B.C. Мухина). Исследование основано на теории эмоций, психологическом анализе эмоциональных явлений и нарушений эмоционального развития в детском возрасте (Г.М. Бреслав, В.К. Вилю-нас, К. Изард, В. В. Лебединский и др. ) . Оно опиралось на концепцию ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности (Р.В . Овчарова) .
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- педагогические (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности детей, ситуативные игры, педагогический эксперимент) ;
- психологические (психологические опросники и рисуночные пробы) ;
- математико-статистические (дескриптивный, линейный и факторный корреляционный анализы).
В процессе исследования можно выделить четыре этапа: I этап (1991-92) - теоретический; II этап (1992-93) - диагностический; III этап (1993-96) - формирующий; IV этап (1996-97) - заключительно-обобщающий.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в дошкольном учреждении № 11 и учебно-воспитательном комплексе (интернате) № 3 г. Архангельска. Всего было задействовано 120 дошкольников средних и старших групп. Из них, для экспериментальной группы, на первом этапе, было отобрано 30 детей из обоих учреждений с признаками социально-педагогической запущенности; на втором этапе из них были выявлены дети с эмоциональными нарушениями поведения: повышенной неуверенностью в себе, тревожностью, конфликтностью, агрессивностью, эмоциональной нестабильностью, враждебностью, трудностями общения с окружающими и зависимостью от них. В контрольную группу также вошли дети из обоих учреждений, они не имели указанных признаков или имели их ситуативное проявление . Для проверки эффективности разработанной методики была создана фоновая группа в количестве 60 детей, из другого детского сада. Результаты, полученные нами и другими воспитателями, идентичны. Коррекционная работа с педагогически
запущенными детьми велась в течение трех лет по коррекцион-ной программе, состоящей из 5 блоков, предусматривающих снятие различных эмоциональных нарушений средствами рисования. НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:
- разработаны содержание и методы педагогической диагностики по выявлению эмоциональных нарушений поведения социально и педагогически запущенных дошкольников;
- создан комплекс разнообразных приемов рисования, выполняющих коррекционную функцию, воздействующих на развитие воображения у этих детей как фактора, влияющего на их эмоциональное состояние и, соответственно, на регуляцию поведения;
- установлены критерии и уровни определения степени развития эмоциональных состояний, воображения и поведения у этих детей;
- определены условия эффективности процесса педагогической коррекции эмоциональных нарушений в поведении педагогически запущенных детей дошкольного возраста средствами рисования. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в разработке и научно обоснованных взаимосвязанных методов педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения у социально и педагогически запущенных дошкольников, основанных на развитии воображения детей средствами рисования; создании комплексной модели педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения у социально и педагогически запущенных детей, ориентированной на ведущие симптомокомплексы указанных нарушений.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в разработке диагностического инструментария для педагогической диагностики эмоциональных нарушений поведения социально
педагогического генеза у дошкольников и рекомендации по их педагогической коррекции средствами рисования.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ И ВЫВОДОВ исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям педагогики, психологии и искусствознания, непротиворечивостью результатов эксперимента, проведенного в период с 1992 по 1996г.г., зафиксированного в протоколах, содержащих описание эмоциональных состояний детей и более 2 000 детских работ, а также воспроизводимостью полученных результатов в других дошкольных учреждениях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в научных докладах и сообщениях на научно-практических семинарах и конференциях АО ИППК (1992,1993,1994 г.г.); на итоговой конференции реабилитационного центра школы-сада М.Монтессори п. Октябрьский Архангельской области (1995 г.) ; на семинаре по проблеме "Моделирование реабилитационной службы системы образования в городских условиях" в г.Северодвинске (1997 г.) ; через публикации; в коррекционной работе с социально и педагогически запущенными детьми (с 1992 по 1996 г.г.). ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ. Результаты исследования включены в материалы лекций и практических занятий на курсах повышения квалификации работников образования, проводимых в Архангельском ИППК, центре дошкольных учреждений г. Архангельска и Архангельской области.
Полученные данные внедрены в практику воспитания детей дошкольных групп учебно-воспитательного комплекса №3 ,яслей-сада №11 г. Архангельска, яслей-сада "Рябинушка" п.Октябрьский Устьянско
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
Неправильная, неадекватная особенностям и возможностям ребенка организация воспитательно-образовательного процесса в семье и детском саду приводит к эмоциональным нарушениям поведения дошкольников, нарушениям системы их отношений к самим себе, окружающим, деятельности и ее результатам. Последнее обусловливает формирование определенных стереотипов поведения, характер эмоционально-поведенческих реакций детей . Развивающаяся при этом социально-педагогическая запущенность, в свою очередь, приводит к дисгармониям психического развития и тормозит развитие психических новообразований, в частности, воображения.
Изобразительная деятельность, являясь одним из эффективных средств развития воображения у дошкольников становится средством педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения через снятие эмоционального напряжения, эмоциональное отреагирование, творческое самовыражение, самоутверждение детей через рисунок.
Одним из средств педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения у социально и педагогически запущенных детей является развитие воображения с помощью специально разработанных приемов рисования (пиктограммы, фроттаж, монотипия, пуантилизм, графическая музыка, дорисуй предмет и др.), что способствует преодолению негативных стереотипных поведенческих реакций в различных ситуациях, а также влияет на понимание детьми смысловой сферы поведения.
Следовательно, через определенным образом организованную изобразительную деятельность, социально и педагогически запущенный ребенок получает возможность не только снять эмо
циональную возбудимость, тревожность, агрессивность, конфликтность , недоверие к себе и другим, но и обрести уверенность в себе и успех, а также связанные с ними положительные переживания и образцы поведения.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В работе использованы 21 таблица, 3 диаграммы, 1 график, 34 рисунка.
г
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, приводится характеристика экспериментальных площадок, итогов апробации и внедрения результатов исследования.
В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ - "Психолого-педагогические основы педагогической коррекции эмоциональных нарушений поведения детей в дошкольном возрасте" - дан анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; раскрыты механизмы формирования поведения ребенка в дошкольном возрасте, показано развитие эмоционально-поведенческой сферы социально и педагогически запущенных дошкольников; показана роль оценочных отношений взрослых и детей, дана типологиза-ция этой группы детей; раскрыты причины возникновения отклонений в поведении; показана роль изобразительной деятельности в развитии личности ребенка, взаимосвязь эмоций и воображения как регуляторных систем.
ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ - "Психолого-педагогические условия эффективности педагогической коррекции эмоциональных нарушений в поведении педагогически запущенных детей" - описываются методика и результаты опытно-экспериментальной работы и дан
перечень отклонений в эмоциональной сфере социально и педагогически запущенных детей; раскрыто содержание педагогической коррекции эмоциональных нарушений; дан анализ условий повышения эффективности их коррекционнои работы; разработаны психолого-педагогические и организационно-методические условия педагогической коррекции эмоциональных нарушений у дошкольников средствами рисования.
В ЗАКЛЮЧЕНИИ подведены итоги исследования.
Библиография содержит 237 наименований книг отечественных и зарубежных авторов, авторефератов, диссертаций.
В приложении помещен педагогический диагностический инструментарий, приведены результаты факторного корреляционного анализа экспериментальных данных и продуктивной деятельности дошкольников.
Психолого-педагогические механизмы формирования по ведения ребенка в дошкольном возрасте
По мере физического роста организма человека происходит и его психическое развитие, моральное созревание, рассматриваемое Л.Кольбергом, одним из продолжателей направления теории воспитания, как самоконструирование и саморегулирование человеком своего поведения в процессе взаимодействия с социальной средой (226, с.97).
По мнению A. Combs, современного представителя прагматической концепции, "личность, которая ощущает себя удовлетворенной, способна к дружбе со всеми людьми, включая тех, кто находится с ней в антагонизме. Поведение, которое опирается только на собственное восприятие ситуации, носит релятивистский характер, в нем нет ничего устойчивого, оно подчиняется лишь сиюминутным интересам".
A. Combs утверждает, что "для формирования поведения личности важнее всего выяснить, как она смотрит на себя и на окружающий мир. Оказывается, что человеку нет надобности судить о поведении других людей по их конкретным поступкам, достаточно самому пребывать в хорошем настроении, быть удовлетворенным своим положением и поведением...". (235, р.50) .
Взаимодействуя с другими людьми, каждый человек удовлетворяет одну из самых важных социальных потребностей - потребность в общении. По мнению советского психолога Л.И. Божович, потребность в общении несет в себе изначальную силу, которая побуждает психическое развитие ребенка, развивается вместе с ним, является базой для развития других его социальных потребностей (28) . Потребность в общении - явление сложное. "Фактически это сплав двух разных потребностей: потребности в другом человеке как субъекте для сопереживания, для эмоционального контакта, и потребности в самоутверждении личности, в ее самореализации. С одной стороны, в этом выражается стремление людей находиться вместе, совместно переживать радости и горести, искать у других и оказывать самому эмоциональную поддержку. "Человек сопечалится человеку, равно он ему и совеселится", - писал Радищев (158, с. 309) . Удовлетворение или неудовлетворение этой стороны потребности в общении может отзываться известным возбуждением эмоциональной сферы личности. С другой стороны, в потребности в общении заложено стремление человека выделить себя среди других людей, не дать растворить свою личность в массе, а реализовать себя и свои возможности в коллективе.
Генезис нравственного поведения дошкольника во многом обусловлен сферой его общения со взрослыми. В этом мнении сходятся отечественные педагоги и психологи (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Т.А. Репина, Е.В. Субботский, Р.К. Терещук, Д.Б. Эльконин и др.).
В своем поведении дошкольник стремится воспроизводить деятельность в отношении старших, действовать согласно их требованиям и постоянно усваивать исходящие от взрослого нормы и образцы.
Поведение регулируется сознанием, чувствами и волей. У ребенка развивается способность сдерживать себя от неразумных желаний и плохих поступков, вырабатывается умение владеть собой, формируется самостоятельность, сдержанность, дисциплинированность. Е.Ю. Демурова выделяет дисциплинированность как проявление волевого поведения, которое требует от ребенка умения сдерживать свои желания, действия, когда этого требуют правила поведения. С воспитанием дисциплинированности формируется сознательное отношение к своему поведению.
В исследованиях отечественных педагогов и психологов большое место занимают вопросы развития воли у детей старшего дошкольного возраста. В работах Е.Ю. Демуровой, (1951), А.В. Суровцевой, (1952) , В.К. Котырло, (1970) , СВ. Петери-ной, (1986), Л.А. Кожариной, (1992) раскрыт процесс воспитания нравственно-волевых качеств: дисциплинированности, организованности, ответственности. Воля рассматривается ими как умение ставить перед собой цель, планировать деятельность, организовывать усилия для выполнения ее, самостоятельно преодолевать трудности, проявлять творчество, инициативу, способность сознательно ограничивать свои желания во имя достижения цели (49, 191, 87, 149, 80) .
Особенности эмоционально-поведенческой сферы социально и педагогически запущенных детей дошкольного возраста
В особенно интенсивных и напряженных условиях современной жизни человек нередко подвергается вредным влияниям окружающей среды, вызывающим временные или стойкие отклонения в поведении (B.C. Манова-Томова, 1981).
В дошкольном возрасте отклонения в поведении ребенка еще только возникают, они еще не стали устойчивыми, и их преодоление происходит значительно легче, чем в последующие возрастные периоды (А.С.Белкин, Е.Д.Белова и др.).
Ранние годы программируют многие черты личности взрослого человека. Именно в дошкольный период формируются основные черты личности и именно здесь возникают предпосылки будущих отклонений в развитии личности и поведении, как считает С.Г.Файнберг (207) .
Интерес к детскому неблагополучию, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте начал ярко проявляться в 1920-1930 гг. . Особо привлекают внимание исследования А.С.Залужного о коллективных взаимоотношениях детей разных возрастов. Он дал классификацию социального взаимодействия и взаимоотношений детей и указал на существенные трудности в них, выделяя четыре типа социального поведения: защитно-негативистский, агрессивный, первично-социальный, коллективно-социальный .
В исследованиях И.А. Невского, Р.В. Овчаровой, В.А. Су-хомлинского и др. дано теоретическое обоснование педагогической запущенности, её проявлений в виде недисциплинированности, неуспешности в деятельности; а также затронута роль
единства воспитывающих усилий в предупреждении и преодолении отклонений в поведении и их профилактике на ранних стадиях (177, 192, 127, 140, 142).
"В раннем возрасте окружение ребенка может создать такую нагрузку на его психику, которая оставит ему тяжелейшие психические травмы. Эти нерешенные проблемы и противоречия уходят в бессознательную сферу психики ребенка и удерживаются там с помощью родительских и социокультурных запретов. Эти психические занозы могут определять широкий спектр негативных тенденций как в поведении, так и в физическом здоровье человека. Снять эти запреты "цензуры" помогает психоаналитическая работа. Занятия искусством, по сути, имеют сходный с психоанализом механизм". (97, с.36). Для ребенка, как считает автор, наиболее доступная изобразительная деятельность играет важную роль в коррекции детей с отклоняющимся поведением и плохой успеваемостью.
Н.С.Пантина (1966) в своей работе выходит на анализ причин возникновения этих отклонений.(148, с. 240-244)
В исследованиях А.С.Белкина, Г.В.Сень ко, Р.В.Овчаровой были даны указания на эффективность мер раннего выявления и предупреждения негативных проявлений у детей дошкольного возраста совместными усилиями детского сада и семьи. (17, 173, 141)
По мысли Л.С.Выготского, отклонения в поведении детей рассматриваются как психологический конфликт, который возникает между ребенком и средой. В основе его преодоления должно лежать вскрытие внутренних зависимостей, механизмов сре-дового влияния (44) .
Число подлежащих реабилитации детей, у которых нет ни серьезных соматических заболеваний, ни даже минимальных повреждений мозга, но имеются отклонения от нормального поведения, по мнению В.С.Мановой-Томовой, значительно. К этой группе автор относит детей с нарушенной эмоциональной сферой, что проявляется в повышенной боязливости, замкнутости, подавленности или повышенной аффективности. К этой же группе В.С.Манова-Томова относит детей с нарушениями волевой сферы, со стойко выраженной импульсивностью, непостоянством, негативизмом, упрямством (144, с.б).
Тип детей, в поведении которых наиболее ярко проявляются чрезмерная возбудимость, несдержанность, эмоциональная неустойчивость , получил в психолого-педагогической литературе разные названия: "неуправляемые", "возбудимые дошкольники" (В.А.Горбачева, Л.Б.Князева), "безудержные дети" (С.Г.Файнберг). В современной литературе детей с разнообразными отклонениями в поведении очень часто называют "неприспособленными", "неадаптированными" - inadaptis (91) . Содержание этого термина трактуется по-разному. В.П.Кащенко и Г.В.Мурашев установили, что "трудные" дети обязательно должны иметь различные проявления психопатического характера. Л.С.Выготский выделяет в качестве основного признака "трудности в поведении" - трудности в общении и воспитании. К "трудным детям" многие авторы относят детей, часто конфликтующих, не умеющих договориться с другими людьми (К.Бютнер, Т.А.Березина, И.И.Кауненко, Н.А.Татенко, Н.М.Трофимова) . В.Н.Мясищев, И.А.Невский, Р.В.Овчарова относят к трудным детям "социально запущенных, педагогически неблагополучных" .
Основные предпосылки результатов и эффективности методов проведенного исследования
Одной из задач исследования является составление психологического портрета педагогически запущенного ребенка и выбор для этого диагностических средств. С помощью различных методов мы пытались изучить особенности эмоциональной, поведенческой, коммуникативной сфер этих детей, установить уровень субъективности и адаптированности в окружении, отбирая среди них наиболее продуктивные.
Рассматривая, анализируя особенности личности социально и педагогически запущенного ребенка дошкольного возраста, можно обнаружить, наряду с другими отклонениями, нарушения в сфере общения, вызывающие неудовлетворенность ребенка отношениями с родителями, воспитателем, сверстниками. Эти отношения обусловливаются неуспехом ребенка в деятельности и на занятиях, слабостью представлений о нравственной жизни коллектива, отсутствием навыков общения, неправильной самооценкой, преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения, наличием и устойчивостью эмоционально отрицательно окрашенных личностных проблем, вызывающих соответствующие эмоциональные состояния и приводящие ребенка к защитным формам поведения, которые делают его более ранимым, уязвимым и трудным в поведенческом плане.
Исследованиями Р.В. Овчаровой доказано, что у таких де-тей происходит искажение образа "Я", вследствие чего они часто оказываются неуспешными в деятельности, неодобряемыми окружающими, что отражается на их поведении и отношениях со взрослыми и сверстниками. Тем самым искаженный образ "Я" определяет всю жизнедеятельность ребенка (144).
В соответствии с выдвинутой в начале исследования гипотезой мы предположили, что эмоциональная сфера социально и педагогически запущенных детей имеет свои особенности, характеризующиеся несбалансированностью личностных свойств, наличием неудовлетворенных потребностей, вызывающих соответствующие эмоциональные состояния, приводящие к защитным формам поведения, что обусловливает UK уязвимость и сложность в поведенческом плане.
Для проведения исследования были определены две экспериментальные площадки: дошкольное учреждение № 11 и учебно-воспитательный комплекс (интернат) № 3 города Архангельска. Всего в эксперименте участвовало 120 дошкольников средних и старших групп. Из них, для экспериментальной группы, на первом этапе, было отобрано из обоих учреждений 30 детей с признаками социально-педагогической запущенности, на втором этапе, из них были выявлены дети с эмоциональными нарушениями поведения: повышенной неуверенностью, тревожностью, конфликтностью, агрессивностью, эмоциональной нестабильностью, враждебностью, трудностями общения с окружающими и зависимостью от них. В контрольную группу также вошли дети из обо их учреждении, они не имели указанных признаков или имели их ситуативное проявление. Для проверки эффективности разработанной методики была создана фоновая группа в количестве детей, из другого детского сада. Результаты, полученные нами и другими воспитателями, идентичны. Коррекционная работа с педагогически запущенными детьми велась в течение трех лет по специальной коррекционной программе, состоящей из 5 блоков, предусматривающих снятие различных эмоциональных нарушений средствами рисования.
Обследование детей проходило индивидуально по проективным психологическим методикам: М. Люшера, С. Розенцвейга (детский вариант), Г.Айзенка.
Кроме психодиагностических, использованы и педагогические методики: диагностически значимые признаки социально педагогической запущенности у дошкольников (см. приложение 1) ; рисуночный тест Дж.Бука "Дом-Дерево-Человек" (см.приложение 2); программа педагогического анализа рисунка (см.приложение 3); метод выбора цвета (см.таблицу 17); педагогические ситуации, позволяющие выявить детей с аффективным поведением (см. приложение 4); программа наблюдения за деть-ми с эмоциональными нарушениями поведения (см.приложение 5); тест по выявлению уровня самооценки ребенка и его взаимоотношений с детьми (см.приложение б); игра "Секрет" (см.приложение 7) ; результаты продуктивной деятельности дошкольников (см.приложение 8).
Содержание педагогической коррекции эмоциональных нарушений в поведении дошкольников средствами рисования
Одним из защитных механизмов нашей психики, который дает возможность преодолевать трудности в эмоциональной сфере, является, по определению В.Л.Леви, переключение, то есть замена одного вида деятельности другим или, как образно определил сам автор, "зигзаг". Он служит приемом, в котором любой малопривычный сильный раздражитель может сыграть роль "зигзага". Применительно к нашей теме исследования таким "зигзагом" может быть или интересное для ребенка средство изображения (ватный тампон, камушек, нитки для рисования и т.д.), редко используемое на обычных занятиях по изодеятель-ности, или занимательный прием (графическая музыка, фроттаж, цветовые пятна и т.п.). И здесь сыграют свою роль следующие методы: импровизация, когда случайное изображение пятен создает сразу несколько образов, или метод сравнения и сопоставления получившихся образов посредством рисования линий, цветовых пятен, отпечатков (99) .
Исходя из того положения, что многие исследователи (Л.С.Выготский, А.С.Спиваковская, А.А.Рояк, Е.Е.Кравцова, Т .О.Смолева, А.А.Нурахунова и др.) считают игру ведущим видом деятельности дошкольников, мы считаем необходимым использовать в работе с педагогически запущенными детьми игровые приемы.
"Графический отклик" в процессе художественно-игровой терапии особенно важен для детей, которые не могут осознать и словесно выразить свои внутренние конфликты (42) . Близкая к этой точка зрения Г.Г.Григорьевой. Автор утверждает, что близость игры к художественной деятельности как разновидности творчества проявляется в общности ведущих психических процессов, лежащих в их основе (воображение, эмоции). Известно, что процессы наиболее легко возникают и развиваются в условиях игры. Это дает основание для использования игровых моментов в руководстве изобразительной деятельностью (48) .
Анализируя резуль таты исследования А.А.Нурахуновой о влиянии воображения на эмоции и на поведение, освещенные в предыдущей главе, мы пришли к выводу, что посредством рисования сможем развить воображение ребенка, используя нетрадиционные средства, методы и приемы изображения. Очень импонирует нам утверждение, что, систематически акцентируя успех ребенка в деятельности, можно вернуть ему веру в свои силы, привести уровень его притязаний в соответствие с его возможностями (130) .
Еще К.Д.Ушинский особо подчеркивал роль и значение успеха в деятельности и развитии ребенка. Для детей группы риска значение этого фактора возрастает многократно.
По этому же поводу Р.Берне пишет: "Ничто не способствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как уверенное заведомое ее ожидание. Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способным лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе" (25, с.73).
Исходя из вышесказанного, мы наметили коррекционный этап, определили его цели: - гармонизация развития ребенка; - преодоление критического периода от негативной фазы к позитивной; - развитие творческого воображения посредством рисования; - помощь в открытии своего "Я ; - формирование навыков координации движений, уверенности руки ; снятие конфликтности в среде сверстников; в системе отношений: взрослый-ребенок; ребенок-ребенок.
Комплексный факторный анализ экспериментальных данных по группе социально и педагогически запущенных дошкольников (см.приложение 9) показал наличие у них следующих симптомо-комплексов эмоциональных нарушений поведения:
Эмоциональная незащищенность . На фоне эмоциональной неустойчивости повышенная неуверенность в себе. Эмоциональная депрессия. Сконцентрированность на личных проблемах, снижение эмоционального фона и, как следствие, низкая работоспособность, вспыльчивость, раздражение, вялость. Эмоциональная расторможенность.
Повышенная сконцентрированность на личных проблемах, на фоне которой снижается работоспособность и повышается тревожность , фиксация на самозащите. Появляется грусть, неуравновешенность , раздражительность. Эмоциональная агрессия.
Сконцентрированность на личных проблемах, отрицание своей вины, появление враждебности и раздражения на фоне вспыльчивости.
