Умственное воспитание старших дошкольников средствами малых жанров фольклора Кольского Севера Вакуленко Любовь Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Методолого-теоретическое исследование умственного воспитания старших дошкольников средствами малых жанров фольклора

1.1. Понятие и сущность умственного воспитания дошкольников 9

1.2. Методологические основы исследуемой проблемы 36

1.3. Пословицы, поговорки и загадки как средства умственного воспитания старших дошкольников 54

Глава 2. Экспериментальное исследование умственного воспитания старших дошкольников средствами малых жанров фольклора Кольского Севера

2.1. Воспитательные возможности малых жанров фольклора Кольского Севера 75

2.2. Диагностика умственного развития старших дошкольников 82

2.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность умственного воспитания старших дошкольников средствами пословиц, поговорок и загадок Кольского Севера 100

Заключение 129

Список использованной литературы 134

Приложение 152

• Методологические основы исследуемой проблемы
• Пословицы, поговорки и загадки как средства умственного воспитания старших дошкольников
• Воспитательные возможности малых жанров фольклора Кольского Севера
• Диагностика умственного развития старших дошкольников

Введение к работе

Современные тенденции развития социокультурной ситуации в стране порождают общественную потребность в регионализации воспитания и образования. В этой связи принципиально важной представляется проблема приобщения ребенка старшего дошкольного возраста к народной художественной культуре. Воспитательный процесс должен обеспечить в своем содержании, формах и методах присутствие духовности народа. Новые образовательные программы и педагогические технологии ориентируют на введение регионального компонента в творческую лабораторию воспитателя детского сада. В то же время пословицы, поговорки и загадки этносов Кольского Севера - саами и поморов - не в полной мере востребованы педагогикой.

Эмпирическое изучение массового педагогического опыта Мурманской области по использованию саамских и поморских пословиц и поговорок в дошкольных образовательных учреждениях показало, что даже опытные воспитатели и методисты используют малые жанры фольклора эпизодически. В плане умственного воспитания старших дошкольников обращение к паремиям целесообразно и необходимо.

Умственное воспитание детей средствами малых жанров фольклора -процесс сложный и многогранный, требующий адекватного отражения в научных трудах и практических рекомендациях.

Анализ научной литературы показывает, что к настоящему времени в контексте этнографии, искусствоведения, фольклористики, этнической педагогики выявлена этническая специфика фольклора саамов (Г.М. Керт [88], И.К. Травина [183] и др.), поморов (Т.А. Бернштам [20], И.С. Муркурьев [111;112;113] и др.). Проблемы приобщения детей к творческому наследию этносов Кольского Севера нашли отражение в исследованиях Л.С.Беляевой [18], Л.С. Вагановой [39], В.Б. Литвин [103], Л.Т. Пантелеевой [133], А.А. Сергеевой [165], СВ. Телицыной [180], Е.Г. Трудковой [185], Н.Д. Шоломицкой [206;207] и др.

Несмотря на широкий спектр этнопедагогических исследований, характерных для 80-90-х годов XX столетия и начала XXI века, наименее изучена проблема умственного воспитания старших дошкольников средствами пословиц, поговорок и загадок Кольского Севера.

Таким образом, существует противоречие между ориентацией образования и воспитания на идеи регионализации и отсутствием модели умственного воспитания дошкольников средствами малых жанров фольклора этносов Заполярья.

С учетом названных факторов сделан выбор темы диссертационного исследования: «Умственное воспитание старших дошкольников средствами малых жанров фольклора Кольского Севера».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке модели умственного воспитания старших дошкольников средствами саамских и поморских пословиц, поговорок и загадок.

Объект исследования - процесс умственного воспитания старших дошкольников средствами саамских и поморских пословиц, поговорок и загадок.

Предмет исследования - умственное воспитание старших дошкольников средствами малых жанров фольклора Кольского Севера.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что умственное воспитание старших дошкольников будет эффективным, если создана и реализована модель умственного воспитания, которая:

- выстроена на основе принципов умственного воспитания в диалоге культур; развития речемыслительной активности; увлекательности; коммуникативности; вовлечения детей в разные виды деятельности;

- основана на использовании синтеза народной культуры саамов и поморов;

- определена следующими педагогическими условиями: этнопедагогическая культура личности воспитателя; погружение детей, родителей и воспитателей в этнохудожественную среду; эмоционально-творческая атмосфера занятий;

- обусловлена содержательным, процессуальным и мотивационным критериями умственного развития детей;

- реализована в процессе факультатива «Наши северные соседи».

Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Раскрыть методолого-теоретические основы умственного воспитания дошкольников, проанализировать современное состояние изученности данной проблемы.

2. Изучить педагогические возможности саамских и поморских пословиц, поговорок и загадок как средств умственного воспитания детей.

3. Выделить критерии и уровни умственного развития детей.

4. Разработать и экспериментально проверить модель умственного воспитания старших дошкольников, выделить педагогические условия эффективного умственного развития детей средствами малых жанров фольклора этносов Кольского Севера.

Методологическую основу исследования составили:

культурологический (Дж. Брунер [34], Л.С. Выготский [51], Э.В. Ильенков [83] и др.), антропологический (Б.М. Бим-Бад [22], А.О. Бороноев [30], Ю.В. Бромлей [31;32], Л.В. Воронкова [47], Т.К. Рулина [157] и др.), герменевтический (Г.А. Антипов [6], Э. Бетти [208], А.А. Брудный [33], Х.-Г. Гадамер [55], СВ. Горюнков [63], Л.А.Микешина [114], В.М. Найдныш [119], М. Хайдеггер [196], К.Г. Юнг [213;214] др.) подходы.

Педагогическая платформа исследования представлена современными концепциями этнической педагогики и психологии (Г.Н. Волков [44], В.А. Николаев [124], М.Ю. Новицкая [125;126], К.Д. Ушинский [194], Ф.Г. Ллалов [216] и др.); специфической саамской и поморской этнической педагогики (Д.Б. Балашов [67], Л.С. Беляева [18], Т.А. Бернштам [20], Т.С. Буторина [37;38], В.В. Дранишников [75], СВ. Максимов [189], И.З. Сковородкина [170], СВ. Телицына [180], И.Ф. Ушаков [189] и др.); теориями воспитания и развития личности (Л.И. Божович [23], И.А. Менчинская [ПО], А.В. Мудрик [117], Д.И.

Фельдштейн [195] и др.); теориями и методиками дошкольной педагогики и психологии (А.Л. Венгер [43], А.В. Запорожец [139; 162], А.А. Леонтьев [101], Н.Н. Поддъяков [186], С.Л. Рубинштейн [156] , Г.А. Урунтаева [187]; С.А. Козлова [92], Т.А. Куликова [92], Л.Н. Литвин [104], А.И.Максаков [107], Ф.А. Сохин [174;186], О.С.Ушакова [190;191] и др.), фундаментальными трудами по фольклористике (В.П. Аникин [4], В.И. Даль [70], И.С. Меркурьев [110;112;113], Э.В.Померанцева [141], В.Я. Пропп [145; 146] и др.).

Для решения поставленных задач используются различные методы исследования: системный анализ и синтез психолого-педагогической литературы; анализ программ и нормативных документов; изучение опыта практической деятельности в области этнокультурного воспитания дошкольников, их родителей, студентов; опытно-экспериментальная работа: включенное наблюдение, анкетирование, опрос, технология сбора информации, ее обработка, анализ, оценка, прогнозирование; моделирование.

Экспериментальной базой исследования выступили Мурманский государственный педагогический университет и дошкольные образовательные учреждения №№ 19,91, 112,130,152 г. Мурманска.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2001-2002) изучалась философская, психолого-педагогической литература, литература по фольклористике с целью определения методологии исследования; разрабатывались гипотеза, научный аппарат; составлялась методика опытно-экспериментальной работы; реализовывался констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2002-2003) уточнялись некоторые теоретические положения, составляющие основу исследования; определялись условия умственного воспитания старших дошкольников средствами пословиц, поговорок и загадок Кольского Севера.

На третьем этапе (2003-2005) осуществлялась экспериментальная работа; обрабатывались и обобщались полученные данные; формулировались выводы; подводились итоги исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- конкретизированы критерии умственного развития старших дошкольников;

- определена модель умственного воспитания детей средствами малых жанров фольклора Кольского Севера.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- расширены знания о педагогических возможностях саамских и поморских пословиц, поговорок и загадок;

- разработаны новые аспекты умственного воспитания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Практическая значимость полученных результатов исследования определяется тем, что:

- выявлены уровни умственного развития старших дошкольников.

- разработана экспериментальная программа «Наши северные соседи», обеспечивающая эффективность умственного развития дошкольников в контексте регионального компонента образования;

- возможно использование результатов исследования на занятиях по дошкольной педагогике, теории и методике развития речи детей, логопедии.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются многоаспектным методологическим обоснованием концептуальных положений, применением методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике, непротиворечивостью выводов и опытных данных. Результаты подтверждаются собственным опытом работы диссертанта в качестве учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Малые жанры фольклора Кольского севера являются одним из средств умственного воспитания старших дошкольников.

2. Модель умственного воспитания старших дошкольников адекватно отражает цель, задачи и содержание исследования, механизмы освоения детьми малых жанров фольклора родного края и включает содержательный, процессуальный и мотивационный критерии умственного развития воспитанников дошкольных учреждений.

3. Умственное воспитание детей обеспечивают следующие педагогические условия: реализация модели данного процесса; погружение детей, родителей и воспитателей в единую этнохудожественную среду; применение комплекса методов, направленных на активизацию содержательного, процессуального и мотивационного компонентов умственного развития детей; эмоционально-творческая атмосфера занятий; обеспечение положительного воздействия этнопедагогической культуры личности воспитателя на освоение ребенком фольклорных жанров.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы по проблеме исследования, в выступлениях с докладами на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета; на межрегиональных научно-практических конференциях, посвященных памяти профессора И.Ф. Ушакова (г. Мурманск, 2004-2005); на региональных научно-практических конференциях: «Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (г. Мурманск, 2003), «Художественная культура: личность, творчество, досуг» (г. Мурманск, 2004); межвузовских научно-практических конференциях: «Перспективы развития начального образования России» (г. Мурманск, 2004), «Педагогические чтения, посвященные памяти Л.Ю. Бобкова» (г. Мурманск, 2003-2004), «Тенденции и перспективы развития музыкального и художественного образования в XXI веке» (г. Мурманск, 2005); научно-практических конференциях студентов и аспирантов МГЛУ (2003-2004).

Материалы исследования нашли отражение в 9 публикациях, представляющих статьи.

В структурном отношении диссертация представлена введением, двумя главами (6 параграфов), заключением, списком использованной литературы (216 наименований) и приложением. Материал изложен на 167 страницах компьютерного текста, содержит 10 таблиц, 1 диаграмму, 2 гистограммы, 1 схему.

Методологические основы исследуемой проблемы

Методологическими стратегиями исследования являются культурологический, антропологический и герменевтический метапринципы Культурологический принцип рассмотрим в контексте нации, этноса и языка (А.И. Арнольдов, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков и др.).

Современные исследователи выделяют более 70 культурных универсалий, т.е. нормы, ценности, традиции, свойства, которые присущи всем культурам независимо от географического места, исторического времени и социального устройства общества. К таким универсалиям относят устное народное творчество. Изучение культуры - процесс постижения мира и самого себя, открытие иных человеческих миров, способ творческой самореализации.

Выше мы уже коснулись понятия традиции как одной из культурных универсалий, присущих человечеству (так же как язык, фольклор, черты характера). Подчеркнем, что в традиции представлен опыт, выверенный поколениями, ее содержание обусловлено историческим достоянием культуры, уровнем ее развития, устойчивого наследия. Перед каждым новым поколением она представлена как готовый образец ценностей, отношений, деятельности.

Молодое поколение выбирает наиболее ценное из традиционного, сохраняя связь поколений [212].

Традиция отражает картину мира определенного народа. «Отпечатки» картины мира, ее окаменелости можно обнаружить в языке, в жестах, в культовом и светском изобразительном искусстве, в музыке, ритуальных вещах, этикете, мимике, моде, способе ведения хозяйства, стереотипах поведения людей [154].

Все перечисленное является элементами культуры. Культуру (от лат. cultra — возделывание, воспитание, образование) - можно определить как способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе общественных норм у учреждений, в конфессиях, в ценностях, в совокупности отношений людей к природе, к себе, к другим дюдщ И 78,40], Р культуре, фиксируется качественное своеобразие исторических конкретных форм жизнедеятельности. Она объединяет и одновременно разобщает людей. Несколько романтичное определение культуре дал П. А. Флоренский: «Культура - это среда, растящая и питающая личность, сосредоточие творческих возможностей человека» [97,75].

Автор книги «Культура образования» Дж. Брунер высоко оценивает роль культуры в процессе социализации, подчеркивая, что «... обучение лишь частично отражает то, каким образом культура подготавливает ребенка к жизни» [45,85]. Исследователь выделяет два подхода к природе человеческого разума: информационный и культурологический. Первый берет начало в теории, исследующей способы кодирования, хранения, обработки воспринимаемой информации. Культурологический подход отрицает существование разума вне культуры. Дж. Брунер отмечает: «Образование - это не изолированный остров, а часть культурного континента» [45,86].

Для нашего исследования особый интерес представляет культурно-историческая теория развития психики JLC. Выготского, иначе называемая «теорией общественно-исторического происхождения высших психических функций человека» [48].

Л.С. Выготский в работе «Проблема культурного развития ребенка» пишет: «В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна - это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая - линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения» [48,5]. Ученый также подчеркивает, что «детская примитивность, т. е. задержка в культурном развитии ребенка, бывает связана большей частью с тем, что ребенок по каким-либо внешним или внутренним причинам не овладел культурными средствами поведения, чаще всего - языком» [48,6].

Очень часто, обсуждая понятие культуры, мы сталкиваемся с понятиями «нация» и «этнос». Слово «нация» носит политический, бытовой характер. Этнос - естественно-исторически сложившаяся устойчивая общность людей, которым присуща определенная социально-культурная специфика и расово-биологические особенности [179,41].

Понятие «этнос» изучали Г. Штейталь, В. Вундт, Н.Я. Данилевский, Л.Н. Гумилев, О. Шпенглер, А. Тойнби, И. Хейзинга, А.Р. Лурия, Ю.В. Бромлей и

ДР Сложно говорить о чертах национального характера. Мы согласны с мнением Э.А. Баграмова, который видит его выражение в складе ума, характере реагирования на внешний мир, некоторые эмоциональные признаки [202].

Подобно культурам, языки редко бывают самодостаточными. Потребности общения заставляют говорящих на одном языке вступать в непосредственный или опосредованный контакт с говорящими на соседних или культурно-доминирующих языках. Это общение («диалог культур») может быть дружеским или враждебным. Оно может развиваться в плане торговых отношений или же состоять во взаимном усвоении духовных ценностей -искусства, науки, религии. В языке такое усвоение чаще всего выражается в заимствовании и диффузии (т.е. распространении языка вширь). Часто заимствованные слова компенсируют какое-то внутреннее ослабление самого языка [164].

Язык существует лишь тогда, когда им пользуются, воспринимают информацию на нем. Одним из доказательств существования языка является постоянное изменение, пополнение его лексики.

Историки и антропологи считают, что расы, языки и культуры не распределены параллельным образом. Их зоны распространения самым причудливым образом перекрещиваются и их истории развития идут по обособленным путям [164].

Роль языка в накоплении культуры и ее историческом наследовании очевидна. Большая часть культурного фонда предыдущих поколений сохранилась в форме пословиц, лечебных заклинаний, песен и т.д.

Интересно мнение П.Ю. Черносвитова, который видит в переселении народов, их изоляции от общества не обогащение, а культурное обеднение жизни, возможность потери традиций. В качестве примера он приводит островную поморскую культуру, представляющую северно-русскую культуру конца XVI-начала XIX вв. Автор считает ее дериватом, обедненным вариантом: невозможно увезти на Шпицберген весь «генофонд». Хотя уровень материальной и духовной культуры здесь высок, т.к. связь с метрополией никогда не прекращалась, при сохранении некоторых культурных традиций (изготовление обуви из кожи, отливание свинцовых пуль, вытачивание на токарном станке фигурок для шашек и шахмат, вырезание костяных гребней) главной сферой деятельности стал промысел морского зверя и пушнины [201].

Пословицы, поговорки и загадки как средства умственного воспитания старших дошкольников

Предваряя анализ педагогического потенциала народной культуры в целом, устного народного творчества и его малых жанровых форм, уместно охарактеризовать средства воспитания с позиций современной педагогики.

Средства воспитания — слабо разработанная педагогическая категория. Однако актуальность изучения их в последние годы возросла, «потому что школа и учение, книга и слово учителя, родители перестали быть единственным источником воздействия на ребенка, действенными факторами формирования и развития личности»[135,140]. На подрастающее поколение воздействуют такие факторы, как средства массовой коммуникации (информации), компьютер и Интернет, реклама и массовая культура, молодежная субкультура, процессы глобализации, информатизации, секуляризации. Иначе говоря, современный ребенок, подросток живет и формируется в перенасыщенной информационной среде, которая часто бывает агрессивной и дегуманизированной.

Проблема состоит в том, чтобы отсеивать информацию, остаться собой, но при этом и не закрыться от жизни. Следовательно, «задача состоит в том, чтобы использовать в педагогических целях все источники, все факторы, средства как в самой школе, так и в окружающей среде» [135,140]. Для этого надо знать эти факторы.

Слово «средства» в толковом словаре имеет несколько значений. Первое -прием, способ действия для достижения цели. Остальные четыре (во множественном числе) — предметы, приспособления для чего-либо; материальные ценности, деньги; медикаменты [127,660].

В педагогике изучались преимущественно средства обучения, дидактические средства, понимаемые как материальные предметы, и идеальные средства - завоевания человеческой культуры и цивилизации: письмо, речь, символы и знаки, произведения искусства и т. д. В школе средства обучения часто понимаются учителем в основном как технические средства обучения: магнитофон, телевизор, компьютер [135,141].

Жизнь заставила расширить арсенал средств педагогического воздействия на ребенка. Еще в XIX столетии К. Д. Ушинский к средствам воспитания относил учение, труд, игру и саму жизнь ребенка в семье и школе, его отношения с окружающими, совместные дела и общение, В XX в, Дж, Дьюи, Q, Т. Шацкий, А. С. Макаренко и другие педагоги в своих подходах к воспитанию, в своей педагогической практике наряду с учением сделали повседневной реальностью такие средства воспитания, как труд, общественная коллективная деятельность детей, игра, искусство. А. С. Макаренко писал, что школа, режим и распорядок дня, все устройство жизни школы являются средством воспитания. Такое понимание источников формирования личности, факторов педагогического процесса расширило объект педагогической науки и породило ее новую отрасль — социальную педагогику, воспитание детей с активным привлечением средств окружающего их мира, воспитание в среде [135].

Итак, что считать средством воспитания? Во-первых, в широком смысле -это все социальное, культурное и природное окружение, все социальные институты и создания цивилизации. Во-вторых, средством воспитания называют предметы, вещи окружающей среды, преднамеренно включенные в процесс воспитания. Причем эти предметы могут быть обычными бытовыми предметами и специально созданными для педагогических целей: пособия, игры и игрушки, в том числе сложные технические приборы и приспособления.

Может ли предмет изначально нести в себе воспитывающую функцию или данная функция обусловливается «включенностью» в процесс воспитания? В. И. Журавлев определяет средства как относительно независимый источник педагогического влияния и относил к ним предметы и явления материальной культуры и жизненные ситуации. Его оппоненты заостряют внимание на том факте, что воспитательным средством можно назвать не сам по себе предмет, а деятельность воспитанника с этим предметом, которая организуется воспитателем или осуществляется самим воспитанником. Такая логика приводит исследователя В. С. Селиванова к выводу о том, что средством воспитания являются виды деятельности воспитанников — учение, труд, игра, общение [135]. Если принять во внимание, что предметы культуры используют как орудия труда воспитатель и воспитанник, каждый в своей деятельности, то надо согласиться с тем, что средствами воспитания являются различные виды деятельности и, следовательно, вместе с ними и орудия труда, предметы культуры, включенные в деятельность.

Авторы учебника «Дошкольная педагогика» С.А. Козлова и Т.А. Куликова [92] все средства умственного воспитания распределяют на две группы: деятельность детей (игровая, трудовая, конструктивная, изобразительная) и произведения духовной и материальной культуры. К последним, в свою очередь, относятся произведения национальной культуры, в том числе и устное народное творчество с его малыми фольклорными жанрами.

М.А. Хайруддинов выделяет две противоборствующие общественно-исторические тенденции последних десятилетий, касающиеся национальной культуры. Первая - всеобщая глобализация - выражается «в нивелировании национальных культур, замене их новой эрзац-, псевдо-, поп- или антикультурой» [197,99]. Вторая - в стремлении сохранить исконные традиции, приумножить национальное достояние, укрепить самосознание, веру, мораль и духовность.

Термин «народная педагогика» в научный обиход ввел К.Д. Ушинский. Он считал, что педагогика, созданная народом и основанная на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа [98].

Г.Н. Волков рассматривает народную педагогику как совокупность накопленных и проверенных практикой знаний, сведений, умений и навыков, передаваемых из поколения в поколение преимущественно в устной форме, как продукт исторического и социального опыта народа.

Народная педагогика — не нечто неизменное, хотя и чрезвычайно устойчивое явление. Она возникла и постоянно развивается вместе с возникновением и качественным изменением такого социального образования, которое обозначается словом «народ», «народность». Во-первых, народная педагогика постоянно обогащается, вбирая противоречия и прогрессивные начала общественной жизни. Во-вторых, она была и остается животворной основой развития научно-педагогической мысли и государственно-общественной практики воспитания. Отрыв от этой основы порождает искусственность и формализм, тормозит прогрессивное развитие социальных процессов и самого человека.

Воспитательные возможности малых жанров фольклора Кольского Севера

Сравнительно-типологическая характеристика развития этнокультуных процессов в Заполярье позволяет дифференцировать народное искусство и культуру следующих этнореальных групп: Кольских саамов, поморов, народа коми.

Интеграция культур саамского, поморского и коми этносов имеет древние истоки. Появление на Кольском полуострове лопарей (саамов) еще в I тысячелетии до нашей эры, поморов в XIV-XVII вв. и коми в середине XIX века позволило преодолеть обособленность этих северных народностей. Распространение само-поморо-коми многоязычия сделало традиционную культуру Заполярья мобильной, способной заимствовать и быть заимствованной, выполняющую тем самым этнодифференцирующую роль, предопределяющую направленность внутреннего культурного взаимообмена.

Изучению культуры и искусства северных народов Кольского полуострова посвящены работы ряда авторов. Выявлению специфики творчества саамов - A.M. Ведерниковой, Г.М. Керта, А.П. Косменко, В.В. Чарнолуского и др.; поморов - Т.А. Бернштам, СВ. Максимова, Л.Т. Пантелеевой и др.; коми - Н.Д. Конакова, О.В. Котова и др. [20;89; 133;202]

Сущность народной педагогической культуры каждого этноса - в формировании «совершенной личности» и полноценной жизни в этническом сообществе. Цель выражается в идеалах как суммарном представлении об образе, к которому должен обращаться человек. Это сопряжено с формированием этнического типа поморов и саамов.

Термином «поморы» в этнологии и истории называют группу русских на побережье Белого моря, являющихся потомками древних русских поселенцев (XIV-XVII вв.), большинство из которых были выходцами из Новгорода. Различают терских, Кандалакшских и архангельских поморов. Основанием для формирования поморского этнического типа явились следующие факторы: отсутствие татаро-монгольского ига, дворянского землевладения и крепостничества, длительные контакты с этносами Кольского Севера - саами, коми, карелами; развитие промысловой деятельности (семужного лова, тюленевого промысла, судостроения, оленеводства, вязания сетей, санного и тележного производства, меновой торговли с Норвегией); влияние старообрядчества на общественный и семейный быт; наличие грамотности среди поморского населения; дух «вольницы» русских переселенцев (Т.А. Бернштам, А.А. Киселев, И.Ф. Ушаков) [20;89;189].

СВ. Максимов заметил, что каждый помор отождествляет себя со своим народом, поэтому, говоря от своего имени, употребляет «мы». [189] Чаще всего самоидентификация проявляется в употреблении пословиц, которые маркируют этническую сущность: «Море - наше поле», «Морем живем - ему и песни поем». По поморским представлениям, совершенный человек -свободный, гордый, умный, трудолюбивый, терпеливый, сдержанный, отважный, чувствительный к прекрасному.

Саамы (саами) относятся к одному из малочисленных северных этносов нашей страны. Исторически традиционным занятием саамов было оленеводство: «Мы оленный народ» [89]. Кроме того, мужчины занималась охотой, ловлей рыбы, сооружением кережей (однополозные лодкообразные сани), вырезали изделия из кости. Женщины шили одежду, обувь, упряжь, вышивали бисером. Суровой была жизнь арктических оленеводов: бездорожье, оторванность от цивилизованного мира, бескультурье [89].

После 1917 года саамский народ узнал новую, материального обеспеченную и духовно богатую жизнь. Сложилась письменность. В общей численности Мурманской области саами составляют 0,14% (1746 человек).

Более 70% саамов проживает в сельской местности [129]. Несмотря на малочисленность этноса в огромном массиве полиэтнического населения Кольского полуострова, саамский народ продолжает стойко сохранять свои культурный традиции и этническое самосознание. Этнообразующим фактором является развитие традиционного хозяйствования: около половины современных саамских семей заняты промысловым оленеводством и связанными с ним видами труда [20;89;189].

Модель этнического воспитания определяют такие качества: честность, миролюбие, ум, кротость, гостеприимство, сострадание, уважение к старшим.

Различные аспекты этнической педагогики в контексте Кольского региона освещены в работах Л.С. Беляевой, Л.С. Вагановой, В.В. Дранишникова, И.С. Меркурьева, Л.Т. Пантелеевой, СВ. Телицыной, Е.Г. Трудковой и др. [18;39;75; 111; 133; 180; 185].

Поморские и саамские пословицы, поговорки и загадки как компонент народной художественной культуры являются важнейшим средством педагогического процесса: выражая общечеловеческие, витальные ценности и своеобразие национального менталитета, они несоизмеримо значимы для формирования и гармонизации личности.

Диалогичность присуща народным педагогическим методам и приемам воспитания и обучения детей. Поморское понимание значимости умственного воспитания зафиксировано в загадках, поговорках, пословицах, сказках. До наших дней дошло жизненное кредо поморов: «Век живи - век землю топчи. Что не уразумеешь, у людей спроси. Но не чужими глазами на мир смотри и своими ушами речи слушай».

Поморская загадка аккумулирует народную мудрость, в которой сконцентрированы и познание окружающего, и хозяйственные приметы. Выраженная в форме вопроса, задачи, задания, загадка был интегрированным средством воспитания. Ироничная и веселая, она являлась спутником промыслов, посиделок, детских игр:

Села курица на вешалы, Крылья до земли повешены (Рыболовные сети, развешенные для просушки на колья). Маленька, рогатенька, Головой не вертит. На зубах хрустит (Терская козуля - лепная игрушка из ржаного теста).

Образная речь поморов и произведения фольклора органично переплетались между собой в своем влиянии на ребенка. В поморской речи произведения народного творчества «вмонтированы» в живой разговорный язык. Окружающие ребенка родные, сверстники, участники рыболовецкой артели употребляют и прибаутку, и загадку, и пословицу. Растущий человек схватывает отдельные выражения, усваивает их смысл и сам начинает оперировать ими.

«Жизнь по природе диалогична, - писал М.М.Бахтин. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалектическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум...» [16, 318].

Поморские пословицы нерасторжимы с жизнедеятельностью человека, его образом жизни. Особо значимыми для этнопедагогической теории являются антропологические характеристики пословиц. Здесь духовное и телесное, умственное и нравственное переплетены, как и в реальной жизни. Иными словами, пословицы — один из древнейших источников педагогического человековедения. Нравственные сентенции, зафиксировавшие наблюдения миллионов людей над своими собратьями, по-прежнему актуальны, а их влияние на современников вряд ли можно переоценить.

Диагностика умственного развития старших дошкольников

Для изучения уровней умственного развития старших дошкольников выявлялись его показатели как характеристики определенных критериев. Исходя из структуры деятельности как психолого-педагогического феномена, были определены содержательный, процессуальный и мотивационный критерии умственного развития старших дошкольников. На основе анализа работ А.Л. Венгера [43], Л.С. Выготского[49;50], Ю.З. Гильбуха [61], Н.Н. Поддъякова[186], С.Л. Рубинштейна[156], Ф.А. Сохина [150;174] и др., экспертного опроса педагогов-психологов, обобщения личного опыта работы диссертанта в качестве учителя-логопеда в детском саду выявлены и теоретически обоснованы сущностные характеристики каждого критерия умственного развития старших дошкольников.

Содержательный критерий умственного развития представлен знаниями детей об окружающем мире, которые являются базой для мыслительной обработки предъявляемого диагностического материала. Кроме формирующейся системы знаний об окружающем мире, некоторых социальных явлениях, имеется ввиду осведомленность дошкольников об особенностях региона, где он проживает, местной лексике. Важно учитывать знания детей о малых жанрах фольклора, под которым понимается сформированность у детей понятий: «пословица», «поговорка», «загадка», способность различать между собой жанры устного народного творчества, приводить примеры пословично-поговорочных выражений.

Процессуальный критерий умственного развития старших дошкольников характеризуется сформированностью звуковой и смысловой сторон речи, а также рядом характеристик мыслительной деятельности детей (способностями применять полученные знания, приводить аналогии, выстраивать целостный образ из разрозненных компонентов, переводить словесный образ в наглядный через создание рисунка). К звуковой стороне речи относятся такие компоненты, как звукопроизношение, фонематическое восприятие. К смысловой стороне -лексико-грамматический строй и связная речь. Следует подчеркнуть, что данные компоненты затрагивают как процесс восприятия (импрессивная речь), так и процесс порождения речевого высказывания (экспрессивная речь). Способность применять полученные знания особенно ярко проявляет себя в ситуациях, когда ребенку необходимо оперировать информацией, ранее неизвестной. Способность приводить аналогии выявляется в случаях, когда перед дошкольником стоит задача выявить сущность того или иного явления через ряд других жизненных наблюдений, приобретенного ранее опыта. Способность выстраивать целостный образ из разрозненных компонентов можно рассматривать как характеристику мыслительной операции синтеза. Способность переводить словесный образ в наглядный через создание рисунка является свидетельством тесного взаимодействия наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Речевая активность детей, их желание осваивать предлагаемый материал являются показателями мотивационного критерия умственного развития старших дошкольников. Подобное желание дошкольников подтверждается стремлением контактировать с экспериментатором, увлеченно выполнять задания. Речевую активность, согласно мнению А.А. Павловой и Л.А. Шустовой, можно расценивать как способность ребенка без подсказок и длительных пауз развивать свою мысль, строить связное высказывание с использованием собственной лексики [130]. Имеются признаки, которые свидетельствуют о недостаточной речевой активности ребенка, - это необходимость повторения того или иного задания, подсказок, наличие в ответе пауз.

В исследовании приняли участие в общей сложности 190 человек: 50 старших дошкольников, 50 родителей детей 5-6 лет, 50 студентов 1-5 курсов очного отделения, получающих подготовку по специальности «Дошкольная педагогика и психология», 40 воспитателей ДОУ.

Использовались следующие методы: устный опрос, анкетирование, анализ продуктов деятельности.

Эксперимент проводился в 2003 году на базе Мурманского государственного педагогического университета и в дошкольных образовательных учреждениях №№ 19, 91,112,130, 152 г. Мурманска.

Устный опрос старших дошкольников представлял собой 6 вопросов и был нацелен на выявление ряда аспектов:

характер представлений детей о поговорках и пословицах («Какие ты знаешь пословицы и поговорки?»);

знание и объяснение понятия, относящегося к региональному компоненту («Что такое морошка?»);

характер объяснения и понимания смысла 2 поговорок: поморской и саамской («О чем поговорка? Кому так говорят? - «За морошкой надо ножки»; «В сухую сеть рыба не попадет»);

отгадывание загадок как один из показателей умственного развития детей: саамской и поморской) («Отгадай загадку: «Под землей живет, а с шапкой вылазит»; «Сидит на ложке, свесив ножки»).

Данные опроса показывают, что только 22 % детей привели примеры известных русских пословиц и поговорок, причем в большинстве случаев они назвали только одно пословично-поговорочное выражение. 12% малышей причислили к таким выражениям произведения детского фольклора (например, дразнилки) и скороговорки. 6% детей дали неадекватные ответы, а 64% испытуемых затруднились выполнить это задание.

Практика показала, что многим детям, живущим на Кольском полуострове, не знакома местная лексика. Поэтому сначала оказалось необходимым уточнение представлений детей о слове «морошка», входящем в состав обсуждаемой поморской поговорки «За морошкой надо ножки». Правильно истолковать это слово удалось 40% испытуемых, тогда как большая часть (50%) затруднялась с ответом, 10% детей объясняли неверно, исходя, как правило, из специфики корневой основы («мороженое», «заморозить») или схожести звучания («ромашка»).

Понять и правильно объяснить смысл поморской поговорки «За морошкой надо ножки» смогли 48 % старших дошкольников, причем их высказывания отличались конкретностью, а иногда и некоторой утилитарностью: «Когда в лес человек собирается», «... [морошка] она сама к тебе не придет. Надо идти за ней» и пр. Ошибочные или неполные ответы свойственны 34% детей: «На морошке ножка», «Можно замерзнуть», «Кушать» и т.д. Затруднения с интерпретацией возникли у 18%.

Аналогичное задание на материале саамской поговорки «В сухую сеть рыба не попадет» дети выполнили приблизительно на таком же уровне: 44 % справились с интерпретацией: в основном, обсуждалось только ее конкретное значение: «Сеть должна быть в воде», «Так говорят человеку (рыбаку)», «Рыба в море, сеть на земле», «Рыба не может на берегу плавать»; 2% смогли передать суть поговорки через похожую по смыслу пословицу «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда». 48% ответов были неполными или неверными, основанными на цепочке случайных ассоциаций. («Сеть липкая», «Сухая сеть может сломаться», «Рыба умрет без воды»), остальные 6% не смогли прокомментировать поговорку.

Отгадать саамскую загадку «Под землей живет, а с шапкой вылазит» (гриб) получилось 18% у дошкольников, неверный ответ был услышан от 56% («крот», «гномик», «червяк» и т.д.), а 26% с заданием не справились.

Похожие результаты получены, когда дети пытались отгадывать поморскую загадку «Сидит на ложке, свесив ножки» (макароны, вермишель): 18% отгадали верно, неверные ответы зафиксированы в 44% случаев («каша», «суп» и др.); 38% затруднились с ответом.

Так как детям данного возраста несколько сложно давать словесные комментарии, с целью корреляции им было предложено изобразить в рисунке те же самые поговорки, что обсуждались ранее.