Введение к работе
Актуальность исследования. Ведущей тенденцией в развитии образования последнего периода стало стремление к гуманизации При этом педагогическая теория и практика, ориентируясь на гуманистические ценности, все более обнаруживают тенденцию движения к идеалам истинной образованности, культуры и интеллигентности человеческой личности посредством формирования коллегиальных, равноправных, демократических взаимоотношений между учителем и учащимся
Приоритетную задачу отечественной школы настоящего времени составляют воспитание ребенка как самостоятельной, критически мыслящей, духовной личности, формирование богатого внутреннего мира ученика, в котором, наряду с багажом интеллектуальных знаний, не менее важна эмоциональная культура человека Сегодня в изменении интенций построения школьной политики в пользу развития творческого характера личности ребенка видится один из основных инструментов преодоления прежней унифицированной системы образования, ориентированной исключительно на подготовку кадров как механизма сложных социальных систем
В то же время гуманистическая направленность — это наиболее яркая и доминирующая черта педагогического наследия выдающегося английского мыслителя, педагога, политического и общественного деятеля, социального реформатора Чарльза Диккенса (1812— 1870), известного в нашей стране лишь только как выдающийся английский писатель
Ч Диккенс, справедливо считающийся одним из основателей гуманистической педагогики XIX в , — крупнейший теоретик педагогики своего времени, значимость научно-педагогических трудов которого высоко оценивается западными специалистами (наряду с концепциями Ж -Ж Руссо, И Г Песталоцци, И Ф Герберта и др.) Ему принадлежит оригинальная педагогическая концепция «Нового образования» (The concept of New education), всесторонне ориентированная на высокие идеалы христианского гуманизма Педагогические исследования Ч Диккенса охватывают широкий спектр проблем (цели, задачи, формы, методы и средства воспитания и обучения), и потому их изучение представляется все более востребованным для современной российской педагогики
Следует отметить тот факт, что, несмотря на теоретическую и практическую значимость концепции Ч Диккенса, его педагогиче- ^ екая теория и деятельность в отечественной педагогической историо-
графии никогда не составляли предмета отдельного, специализированного исследования До настоящего времени в российской педагогике не существует ни одной работы (тезисов, статьи, монографии, диссертации), посвященной педагогическому наследию Ч. Диккенса.
Это обстоятельство, в свою очередь, имеет ряд первопричин идеологическая невостребованность тематики гуманизации воспитания в советской педагогической историографии, непопулярность вопросов заимствования зарубежного опыта в развитии системы образования и др Вместе с тем педагогическое учение Ч Диккенса относится к классике мировой педагогической мысли XIX в , высоко оцениваемой в свое время передовыми российскими педагогами К. Д. Ушин-ским, П. Ф. Каптеревым и др
Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена группами объективных противоречий, свойственных отечественной педагогической науке и системе образования.
1 Гносеологические
неполнота знания о сущности западноевропейского историко-педагогического процесса в XIX в. в связи с отсутствием исследований педагогической концепции «Нового образования» Ч Диккенса в отечественной педагогике,
значимость разработки исгочниковой базы педагогического наследия Ч Диккенса для современной российской педагогической теории
2 Аксиологические
теоретическая важность гуманистического потенциала педагогического наследия Ч Диккенса в связи с процессами гуманизации в современной российской школе;
практическая важность обоснованных Ч Диккенсом конкретных средств внедрения гуманистических идеалов в педагогическую действительность
3 Методические
значимость для отечественной системы образования обоснованных Ч Диккенсом форм, методов и средств воспитания и обучения, гуманистических основ педагогической профессии, принципов религиозного, трудового воспитания, исторического и педагогического образования;
значимость для отечественной системы образования обоснованных Ч Диккенсом принципов и проблем коррекционной педагогики
Исходя из этого, проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос «Какова теоретико-методологическая сущность педагогической концепции "Нового образования" Ч Диккенса''»
Учитывая актуальность проблемы сущностных основ педагогической концепции «Нового образования» Ч Диккенса и очевидную недостаточность ее исследования в современной отечественной педагогической науке, мы избрали тему исследования «Педагогическая концепция "Нового образования" Ч Диккенса»
Объект исследования — педагогическое наследие Ч Диккенса
Предмет исследования — педагогическая концепция «Нового образования» Ч Диккенса
Объект и предмет данного диссертационного исследования определили постановку цели — выявить теоретико-методологическую сущность педагогической концепции «Нового образования» Ч. Диккенса
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи
Определить социокультурные аспекты педагогического наследия Ч Диккенса
Определить идейно-теоретические аспекты педагогического наследия Ч Диккенса
Выявить сущностные основы процесса обучения в концепции «Нового образования» Ч Диккенса
Выявить сущностные основы процесса воспитания в концепции «Нового образования» Ч Диккенса.
Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа обширного свода источникового материала
Источниковая база исследования. Краткая характеристика
источников В настоящем исследовании использовалось несколько групп ис-торико-педагогических источников
1. Оригинальные труды Ч Диккенса Они могут быть поделены на несколько категорий
педагогические монографии и статьи Ч Диккенса (статьи «Наша Школа» (Our School) от 1846 г , «Детские сады» (Infant Gardens) от 1855 г., монография «Детские сады» от 1859 г. и др),
художественные произведения Ч Диккенса (произведения, в литературно-художественной форме отображающие сущность педагогической концепции «Нового образования»), к их числу относятся практически все романы английского писателя («Домби и Сын», «Дэвид Копперфилд», «Жизнь и приключения Николаса Никльби», «Записки Пиквикского клуба», «Крошка Доррит», «Лавка древностей», «Оливер Твист», «Трудные времена» и др ),
речи и выступления Ч Диккенса (более 1000) в различных кругах по разнообразным проблемам образования и педагогической мысли (Бостонская, Нью-Йоркская речи, выступление в Конгрессе США от 1842 г., Ливерпульская, Бермингеймская речи от 1844 г , выступление в английском парламенте от 1847 г и др ),
журналистские очерки и заметки Ч. Диккенса по проблемам образования (публикации в период работы внештатным журналистом в парламенте, в «Палате общин» для газеты «Зеркало парламента» (1831—1834 гг.), судебным репортером в коллегии юристов «Докторс-Коммонс», главным редактором «Дэйли Ньюс» (Daily News, с 1846 г), журнала «Домашнее чтение» (Хаусхолд Вердз, с 1850 г), журнала «Круглый год» (All the Year Round, с 1859 г ), а также очерки и заметки для других периодических изданий),
учебники Ч Диккенса — исторический учебник «История Англии для детей» (1853 г) и богословский учебник «Жизнь Господа Нашего Иисуса Христа» (1846 г.),
частная и деловая переписка Ч Диккенса по различным проблемам образования — сборники «Письма Диккенса» под редакцией Марии Диккенс и Г. Хогардта (1893 г ), «Неопубликованные письма Чарльза Диккенса» (1927 г ) под редакцией У Декстера, «Избранные письма Ч Диккенса» под редакцией Ф В Дюпи (1960 г), лондонское издание «Сборник писем Ч Диккенса (1978 г ) и др., в данной категории источников в первую очередь следует отметить особую значимость для проведенного исследования обширной переписки английского мыслителя с министром образования Англии Джеймсом Кей-Шуттлевортом и просветительницей Анджелой Георгиной Бурдетт-Коут,
2. Классические труды диккенсоведов, посвященные педагогическому наследию Ч Диккенса (монографии соратника и первого исследователя педагогических взглядов английского писателя Филиппа Коллинза «Диккенс и образование», «Диккенс и специальные школы» и др , Вильяма Т. Харриса «Диккенс как педагог», Джеймса Л. Хьюс «Диккенс как педагог», Джона Мэннинга «Диккенс в образовании»; Леон Литвак «Чарльз Диккенс и Викторианское образование» и др )
3 Биографические описания просветительской деятельности Ч Диккенса
отечественные (биографический очерк А Н Анненской «Чарльз
Диккенс Его жизнь и литературная деятельность» из серии «Жизнь
замечательных людей» (1892 г), критико-биографический очерк
И. М Катарского «Диккенс» (1960 г ), очерки творчества Диккенса
В. В Ивашевой (1954 г ),Н А. Михальской(1959г),М А Нерсесова (1957 г ), Г. Д Сильмана (1948 г ) и др ),
зарубежные (работы Харальда Блума, Ивора Брауна, Элии Бю-
ритта, Ричарда Буртона и др западных исследователей)
Отечественные и зарубежные литературоведческие и филологические исследования наследия Ч Диккенса (Алан Уотте «Жизнь и время Чарльза Диккенса» (1991 г ), Мэбиль Смит «Постижение Диккенса» (1910 г ), Николь Робентсон «Проблема "Эдвина Друда"», Мишель Сэнт Джон Паркер «Чарльз Диккенс» (1973 г.), Джордж Нью-лин «Все о Диккенсе идеи и предметы дискуссий о Чарльзе Диккенсе» (1996 г), Фредерик Китон «Чарльз Диккенс его жизнь, литература и личность» (1900 г) и др )
Историко-педагогические исследования, посвященные проблематике исторического развития английского образования и педагогической мысли в рассматриваемый период
отечественные (исследования Б М Бим-Бада «Очерки по истории и методологии педагогики» (2003 г), Г Б Корнетова «История образования и педагогической мысли» (1998 г ), коллективное исследование В Г Безрогова,Л В.Мошковой,И И Огородниковой «Концептуальная модель историко-педагогического процесса в Европе» (1996г)идр),
зарубежные (исследования Ричарда Андерсона «Идея общеобразовательной школы в Европе XIX столетия» (2000 г), Фредерика Кордаско «Школа и дети бедняков» (1973 г ), Элвуда Кюберли «История педагогики» (2004 г ), Филиппа Гарднера «Общеобразовательные школы в Викторианской Англии» (1984 г), М Леклерка «Воспитание и общество в Англии» (1899 г) и др )
6 Отечественные и зарубежные социогуманитарные исследования,
посвященные развитию английского общества рассматриваемого пе
риода, позволяющие воссоздать исторический контекст становления
педагогической концепции «Нового образования» Ч Диккенса (ра-
ботыН А Ерофеева «Очерки по истории Англии, 1815—1917» (1959 г),
К В Виноградова «Очерки английской историографии нового и но
вейшего времени» (1975 г), А А Мортона «История Англии» (1950 г),
Дж М Тревельяна «Социальная история Англии» (1959 г ),У 3 Фос-
тера «Очерк политической истории Англии» (1963 г ), Джеймса Ад-
дерли «Христианские социальные реформы в XIX столетии» (1970 г)
и др)
Состояние изученности проблемы В диссертации описан широкий круг исследований, разрабатывавших различные аспекты педагогического наследия Ч Диккенса Историографический анализ существу-
ющих работ свидетельствует об отсутствии целостных, специализированных исследований, где было бы систематизировано педагогическое наследие и в обобщенном виде представлена сущность педагогической концепции «Нового образования» Чарльза Диккенса Такие исследования в нашей стране долгое время были невозможны ввиду идеологической предвзятости и политизированности данного вопроса в советскую эпоху Переведенными на русский язык до настоящего времени являются только художественные произведения писателя
Использование в диссертации большого числа впервые введенных в научный оборот оригинальных произведений и публикаций Ч. Диккенса позволило дать более объективную и аналитическую оценку его педагогического наследия и сделать конкретные выводы относительно сущности его педагогической концепции «Нового образования»
Вместе с тем современные достижения отечественной историко-педагогической науки и сравнительной педагогики в известной степени восполняют пробел по рассматриваемой проблеме. Так, анализ научно-педагогической литературы позволяет говорить о том, что существенный вклад в разработку проблемы развития педагогической мысли и образования за рубежом внесли исследования Б М Бим-Бада,Н. М Воскресенской, Б Л Вульфсона,Г Д Дмитриева, В С.Лед-нева, И Я Лернера, 3. А Мальковой, В М Монахова, Н Д. Никанд-рова, В. Г Разумовского, В С. Цетлин и др
В работах А Э. Бабашева, Н Е Воробьева, А Н. Джуринского, В П Лапчинской, Т. В Мальковой, В Я. Пилиповского, К И Сали-мовой и других исследователей представлены основные тенденции развития зарубежной общеобразовательной школы Главное внимание уделено школьным образовательным реформам XIX в , охарактеризованы западноевропейские школьные системы, в том числе и английская школа рассматриваемого периода, эволюция программ, методов, форм обучения и воспитания.
Теоретико-методологическая основа исследования. Диссертация как историко-педагогическое исследование определялась методологией исторического познания В качестве основополагающих выступили философская трактовка историко-логического развития научного познания, включающая вектор общей направленности его движения от единичного к особенному и всеобщему (В С Библер, В В Ильин, В. Д. Камышин), принципы единства исторического и логического, непрерывности развития явления или процесса, взаимосвязи историзма и реальности в становлении социальных систем, на-
учного обоснования историко-эволюционных процессов, закономерной связи прошлого и настоящего, критерии научности исторического знания (объективность, каузальность, инвариантность) (В. В Ильин), требования концептуальной оформленности знания в единстве описания, объяснения, понимания, предвидения (Б Г Юдин)
Также теоретическую основу исследования составили системный подход как ведущий способ научного познания (Б Г Юдин, И В Блау-берг, В Н Садовский) с применением идей аксиологического (М В Богуславский, В Г. Пряникова, 3 И Равкин и др ) и парадигмального (И А Колесникова, Г Б. Корнетов, Л. А Степашко, А В Хуторской и др ) подходов к изучению историко-педагогического процесса; базисное общенаучное утверждение о действенной, преобразующей позиции образования по отношению к внешнему миру и человеку (Б Г Ананьев, Л В Занков,М.А Данилов) Особое значение имели методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом и сравнительно-историческом исследованиях (Э И. Моносзон, А И. Пискунов, 3 И Равкин, Л А Степашко и др ), а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимостей (В В Макаев, 3 И Равкин и др ) При этом данное исследование основывалось на законах диалектического материализма, достижениях отечественной философской, культурологической, педагогической, исторической и историко-пе-дагогической наук
Кроме того, большое значение имели теоретические работы в области
—методологии историко-педагогического исследования (М В Богуславский, Р Б Вендровская, С. Ф Егоров, Г Б Корнетов, В Г Пряникова, 3 И Равкин, В П. Чуднов и др ),
методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б М Бим-Бад, Б Л. Вульфсон, В И Загвязинский, В С Ильин, В В Краевский, 3 И Равкин, Л А Степашко и др ),
единства исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В В Давыдов, 3 И Равкин, В С. Швырев, Г П Щедровицкий и др )
Выбор методов определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источниковой базой работы Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, сравнительно-историческому, историко-биографическому и классическому биографическому методам исследования
При этом основными методами исследования являлись
анализ психолого-педагогической, методической, литературоведческой и философской литературы по проблеме исследования;
формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных» источников,
компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ различных направлений развития образования Англии рассматриваемого периода,
сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме, а также документальных, литературных и научных данных для определения основных факторов формирования педагогической концепции «Нового образования» Ч. Диккенса,
сравнительный анализ и интерпретация культурных и художественных текстов,
сравнительный и типологический анализ текстов (художественная литература, документалистика, речевые жанры и др ),
биографический метод, позволяющий выявить теоретические основы педагогических взглядов Ч Диккенса
Достоверность положений диссертации обеспечивается многоаспектной разработкой источниковой базы исследования, корректностью использованных методов историко-педагогического анализа, методологической обоснованностью основных теоретических выводов; опорой на современные разработки в области теории педагогики, психологии, социологии и обусловлена совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые была определена сущность педагогической концепции «Нового образования» Ч Диккенса — уточнены социокультурная обусловленность и идейно-теоретические аспекты педагогического наследия Ч Диккенса, впервые выявлены сущностные основы процесса обучения и воспитания в концепции «Нового образования» Ч Диккенса; охарактеризованы основные принципы и определен понятийно-терминологический аппарат данной педагогической концепции. В диссертации уточнена историко-педагогическая характеристика, расширена фактология и дополнена источниковая база исследования развития западноевропейской педагогики XIX в.
Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании выявляются концептуальные основы сущности процесса обучения и воспитания в педагогическом наследии Ч Диккенса.
Выводы исследования могут быть использованы при разработке технологий воспитания на ведущих принципах педагогической концепции «Нового образования» Ч. Диккенса с учетом современных концепций образования Исследование будет способствовать развитию перспективного направления отечественной историко-педагоги-ческой науки — изучению различных аспектов педагогического наследия Ч Диккенса Предложенный инструментарий открывает теоретические возможности для исследования историко-педагогическо-го процесса в западноевропейском обществе XIX в
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что его выводы и положения можно использовать при подготовке лекций, учебных пособий, спецкурсов, курсовых и дипломных работ в педагогическом вузе, а также в практической деятельности учителей в средних общеобразовательных школах. Теоретические положения и выводы позволяют осмыслить процесс гуманизации современного российского образования, наметить пути реализации гуманистических ценностей в современной российской школе Созданный научный инструментарий открывает дополнительные возможности решения задач постдипломного образования в организации помощи учителю в процессе личностно-профессионального самоопределения
Этапы исследования. Исследование проводилось в два этапа.
Первый этап (2003—2006 гг ) — постановка и изучение проблемы исследования определение источниковой базы, сбор материала, аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы, выявление общей идеи, объекта, предмета, целей и задач исследовательской работы
Второй этап (2006—2008 гг ) — отбор теоретико-педагогических моделей исследования педагогической концепции «Нового образования» Ч Диккенса, теоретический анализ собранного материала, личная переписка с отечественными и зарубежными диккенсоведа-ми, формирование контекста изучения проблемы как социально-культурного явления, оформление текста диссертации
Апробация результатов исследования осуществлялась на научных конференциях XXV психолого-педагогические чтения Юга России (Волгоград, 2007 г ), «Модернизация российского образования» (Волгоградский социально-педагогический колледж, Волгоград, 2004 г.), III Международная научная конференция «Человек, Культура, Общество» (ВолГУ, Волгоград, 2007 г), «Историко-педагогическое знание в начале XXI в » (Академия социального управления, Москва,
2007 г.), на заседаниях Центра исследования проблем личностно ориентированного образования в Волгоградском государственном педагогическом университете. Также основное содержание исследования отражено в 8 публикациях в центральных и региональных изданиях На защиту выносятся следующие основные положения.
Социокультурные аспекты педагогического наследия Ч. Диккенса обусловлены общественно-политическими и социально-экономическими процессами развития английского общества в XIX в — утверждением викторианской идеологии, усилением британского национализма, социально-экономическим и политическим кризисом, формированием чартистского движения, ростом детско-юношеской преступности и безнадзорности, незавершенным характером реформ образования, консервативностью методов обучения и воспитания в английской школе
Идейно-теоретические аспекты педагогического наследия Ч. Диккенса обусловлены индивидуально-личными идейными убеждениями английского мыслителя, которыми послужили
основанные на критическом заимствовании некоторые элементы современной ему социальной философии и политических учений, такие как руссоизм, умеренный чартизм, викторианские идеи англосаксонского патриотизма, реформаторства, «морального возрождения общества»,
специфический, глубокий гуманизм, основанный на широком спектре социальных учений XIX в.,
конкретный социальный скептицизм, идеализм, социальный утопизм и морализаторство
3 Педагогическое наследие Ч. Диккенса имеет несколько аспек
тов выражения — литературная, издательская, редакторская, журна
листская, филантропическая, общественная и политическая деятель
ность английского писателя. Педагогическая концепция «Нового
образования» Диккенса обладает всеми сущностными характеристи
ками предельной концептуальной завершенности целостного комп
лекса непротиворечивых взглядов и идей на проблематику состояния
и развития системы образования и имеет всю полноту атрибутики
самостоятельной научно-педагогической теории Данная концепция
характеризуется преднамеренным отказом от использования строго
научно-педагогической терминологии и кумулировананием на ши
рокий спектр проблематики состояния педагогической действитель
ности того времени.
Процесс обучения в педагогической концепции «Нового образования» обозначался как поэтапное формирование интеллектуальных способностей учащихся с целью формирования здорового скепсиса, развития абстрактного мышления, его способности к самостоятельному критическому мышлению и творческому отношению к миру на основе всестороннего развития эмоциональной культуры ребенка
Педагогическими принципами процесса обучения в концепции «Нового образования» назывались апологетика классицизма при условии отказа от формализма и расширения содержания классического образования практическими занятиями, взаимообусловленность детского воображения и разума, непротивопоставление «научного обучения духовному развитию», применение наглядного примера и практической деятельности учащихся; активная самодеятельность учащихся, разнообразие занятий, обучение в «живом детском сообществе» с целью развития «свободного детства и индивидуальности», необходимость реальных примеров из «непосредственного детского опыта»
4 Сущностными основами процесса воспитания в педагогической концепции «Нового образования» Чарльза Диккенса выступают гуманистические, христианские и синкретические доктрины, ориентированные на всестороннее формирование нравственности учащихся Целями воспитания, по Диккенсу, являются привитие истинных моральных и нравственных ценностей, а также развитие таких личностных качеств, как наблюдательность, настойчивость, самостоятельность мышления и поступков и расширенный кругозор Нравственное воспитание в своих принципиальных основах дуалистично и представлялось как светское (гражданское) воспитание и как религиозное воспитание в духе протестантской этики При этом характер воспитательной деятельности обусловлен как спецификой контакта «взрослой жизни и детства», так и зависимостью нравственного облика учащегося от особенностей среды и самого процесса воспитания
Внедрение результатов исследования осуществлялось при составлении и модернизации курса «История образования и педагогической мысли», в разработке новых лекционных материалов и семинарских занятий по курсу «Педагогика» в Волгоградском государственном педагогическом университете
Структура диссертации. Диссертация, общим объемом 200 с состоит из введения (17 с ), двух глав (62 с и 73 с соответственно), заключения (17 с) и списка использованной литературы (321 именование)
