Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретическое обоснование парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе 18
1.1. Теоретический анализ сущностных характеристик оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе 18
1.2.Теоретический анализ возможностей парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе 44
1.3. Оптимизация процесса и результата целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода 60
Глава 2. Опытно - экспериментальная проверка оптимальности целеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе и его оптимизация на основе применения парадигмального подхода 95
2.1. Экспертная оценка оптимальности целеполагания в образовательных программах, учебниках и учебных пособиях по гуманитарным предметам в вузе 95
2.2. Экспериментальная проверка оптимальности спроектированной базовой модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе .108
Заключение 137
Литература 142
Приложения 164
- Теоретический анализ сущностных характеристик оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе
- Оптимизация процесса и результата целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода
- Экспертная оценка оптимальности целеполагания в образовательных программах, учебниках и учебных пособиях по гуманитарным предметам в вузе
- Экспериментальная проверка оптимальности спроектированной базовой модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе
Введение к работе
Современные условия развития общества и модернизация системы высшего гуманитарного образования в условиях рыночной экономики требуют появления новых подходов к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе.
Среди требований, выдвигаемых обществом к человеку, важное место занимает требование целостности, предполагающее разностороннее и гармоничное развитие человека, развитость в одинаковой мере его когнитивной, личностной и деятелыюстной сфер. Следовательно, целеполагание в обучении гуманитарным предметам должно быть ориентировано на воспитание студента как целостного человека.
Пересмотр содержания высшего гуманитарного образования с позиций целостности требует диагностики оптимальности целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе в образовательных (типовых и рабочих) программах, учебниках и учебных пособиях, в практической деятельности преподавателей и студентов, проектировании новых подходов к оптимизации целеполагания.
Однако, экспертная оценка оптимальности целеполагания показывает, что оно не соответствует задачам, поставленным современным обществом перед высшей школой, не способствует формированию студента как целостного человека, следовательно, неоптимально.
Особо следует выделить следующие недостатки целеполагания: 1) его односторонний, преимущественно, знаниецентристский, характер. Знаниевая компонента составляет в среднем 65 - 75 % общей совокупности требований к подготовке специалистов (Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин) [242]. Сложившиеся образовательные практики нацелены па передачу максимального объема знаний, тем самым недооценивается духовно - нравственная основа становления и развития человека (А.С. Запесоцкий) [79, с.51]. Не является исключением и современный гуманитарный учебник (особенно по таким
4 дисциплинам, как «Философия», «История Отечества», «Культурология»), представляющий собой преимущественно систему знания, которую студент должен усвоить [99].
2)Слабая представленность в современных учебниках целей,
ориентированных на развитие личностной и деятельностной сфер студента,
культурных, аксиологических, креативных, конкурентностных,
гуманистических и других не менее значимых качеств.
Наличие таких неоптимальных характеристик целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе, как бессистемность, диспропорциональность и несогласованность целей обучения полностью отражает ситуацию, сложившуюся в настоящее время на образовательном «поле» межпарадигмального взаимодействия, отличающуюся противостоянием, конкурентной борьбой разных парадигмальных подходов к организации содержания высшего образования, отсутствием интегративности и оптимальной соотнесенности парадигмальных подходов в деле построения наиболее качественной системы содержания высшего гуманитарного образования.
Каждая образовательная парадигма, будь то знаниево - ориентированная, деятельностная, личностно - ориентированная, культурологическая, мировоззренческая, гуманистическая и т.п., продвигаемая той или иной группой представителей научного сообщества, претендует на «первенство», право занять главенствующую позицию в образовательном пространстве, а значит, и на право считаться базовой парадигмой для проектирования определенного типа целей обучения гуманитарным предметам в вузе.
Таким образом, сложившаяся ситуация межпарадигмальных «противодействий» вступает в противоречие с необходимостью оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе с позиции целостности, а значит, оптимальной соотнесенности образовательных парадигм как «базисов» для проектирования на их основе определенных целей обучения разной направленности, и, следовательно, требует своего научного решения.
Данное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования - «как, опираясь на образовательные парадигмы, осуществить оптимизацию целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе?».
В контексте данной проблемы была сформулирована тема исследования: «Парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе.
Объект исследования: процесс и результаты оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода.
Предмет исследования: парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе.
Гипотеза исследования: оптимизация целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе будет успешной в том случае, если:
осуществить постановку целей обучения с учетом обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм (т.е. реализовать парадигмальный подход);
на основе существующих (базовых) образовательных парадигм спроектировать парадигмальные группы целей обучения, структурировав их с точки зрения оптимальной соотнесенности в составе содержательной макроструктуры, а также оптимальной соотнесенности знаниевого, личностного и деятелыюстного параметров их содержательных микроструктур.
Задачи исследования:
1 .Теоретически обосновать и осуществить парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, выделив, структурировав и интегрировав для этого базовые образовательные парадигмы.
2.Доказать целесообразность парадигмального подхода к оптимизации
целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на базе интегративной многомерной модели целей обучения гуманитарным предметам.
3.Экспериментально проверить оптимальность целеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе по критериям системности и гармоничности.
4,Осуществить оптимизацию целеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода.
В качестве методологической основы исследования избраны:
системно - структурный подход, воплотивший в себе целый комплекс диалектических идей, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем. Его специфика, ориентирующая исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину, наиболее адекватна целям исследования (А.Н.Аверьянов, СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, С.Б.Беспалько, И.В. Блауберг, В.А.Ганзен, М.С.Каган, Л.А.Колесников, В.П. Кузьмин и др.);
деятельностный подход, «предполагающий выделение таких единиц анализа, которые бы не позволяли исследователю утрачивать специфику деятельности» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн др.) [55,с.16];
личностный подход, выдвигающий в качестве приоритетной в процессе обучения личностью - смысловую сферу обучающегося [254, с. 114], предполагающий наличие возможности для каждого педагога или студента вкладывать в свою деятельность личный смысл и позицию (В.А.Хуторской) [247, с.5]. В частности, постановка целей обучения гуманитарным предметам в вузе рассматривается с точки зрения учета интересов студентов. Личностная ориентация в данном случае направлена не на студента, а исходит от него самого;
4) целостный подход к оптимизации целеполагания, связанный с
выявлением актуальных парадигмальных групп целей обучения и их
7 интеграцией с точки зрения оптимальной соотнесенности в составе макроструктуры содержательной структуры модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе.
В качестве теоретических основ исследования избраны:
1) теория целеполагания в педагогике (Т.И.Батурина, Б.Блум, М.В.Кларин,
Т.Д.Потапова, Н.Ю.Хусаинова и др.);
2) теория оптимизации обучения (С.И.Архангельский, А.Д.Алферов,
Ю.К.Бабанский, Г.И.Батурина, У.Байер, В.П.Беспалько, Е.Л.Белкин,
В.М.Блинов, А.А.Вербицкий, В.Ф.Габдулхаков, М.А.Данилов, В.В.Краевский,
И.Я.Лернер, Т.А.Мамигонова, А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.).
Теоретическое обоснование парадигмалыюго подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе стало возможным благодаря изучению научных трудов авторов, работающих в рамках следующих образовательных парадигм:
1) знаниево - ориентированная (А.П.Беляева, Н.И.Думченко, Л.Я.Зорина,
Е.Н.Кабанова-Меллер, А.А.Кирсанов, И.Д.Клочков, В.В.Краевский,
В.С.Леднев, А.К.Маркова, М.И.Махмутов, Е.Н.Милерян, А.А.Пинский,
Н.А.Половникова, З.А.Решетова, В.В.Чебышев, С.А.Шапоринский и др.);
2) деятельностная (Г.А.Атанов, Н.М.Ахмерова, Б.Ц.Бадмаев,
Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.А.Кальней, А.В.Купавцев,
А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Е.И.Машбиц, Т.М.Матвеева, Е.А.Мищенко,
Л.Г.Петерсон, З.А.Решетова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.);
3) личностно - ориентированная (Н.А.Алексеев, Г.М.Анохина,
Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.Я.Данилюк, Э.Ф.Зеер, В.Г.Разумовский,
Г.М.Романцев, В.В.Сериков, Б.Е.Фишман, И.С.Якиманская и др.);
4) культурологическая (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская,
И.Е.Видт, Ю.Г.Волков, Л.А.Волович, О.В.Гукаленко, А.Н.Дахин,
А.С.Запесоцкий, И.Я.Лернер, Г.В.Мухаметзянова, В.Ш.Масленникова и др.);
5) мировоззренческая (М.П.Арутюнян, Е.Ф.Володин, В.Дильтей,
В.П.Иванов, В.П.Козловский, В.Ф.Лобас, Т.В.Шуртакова и др.);
6) гуманистическая (Ш.А.Амонашвили, А.Бандура, М.Н.Берулава, Р.Бернс,
Р.А.Валеева, Л.А.Волович, Ю.Г.Волков, А.Маслоу, Г.В.Мухаметзянова,
З.Г.Нигматов, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, Т.В.Шуртакова и др.);
проблемно - эвристическая (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Р.Т.Гареев, В.И.Загвязинский, М.М.Зиновкина, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Я.А.Пономарев, Л.М.Попов, А.В.Хуторской и др.);
аксиологическая (Б.С.Алишев, А.В.Брушлинский, Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, Б.С.Гершунский, А.Ш.Назарова, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.М.Розин, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов, И.М.Юсупов и др.);
9) синергетическая (П.Г.Белкин, И.Я.Зорина, С.В.Кривых, Н.В.Кузьмина,
С.В.Кульневич, Н.М.Таланчук и др.);
компетентностная (В. Байденко, П.В. Беспалов, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, НЛО. Клименко, Д.А. Махотин, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков и др.);
самообразования и творческого саморазвития (В.И. Андреев, К.А. Абульханова - Славская, Л.И. Антропова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Р.Т. Гареев, В.В. Давыдов, А. Маслоу, П.Н. Осипов, Л.М. Попов и др.);
12) конкурентностная (В.И. Андреев, Ж.И. Айтуганова, С.Я. Батышев, Н.Я.
Гарафутдинова, Л.М. Митина, П.Н. Осипов, B.C. Суворов и др.).
Выполнение задачи экспертной оценки оптимальности целеполагания в вузовских учебниках и учебных пособиях по гуманитарным предметам стало возможным благодаря анализу целей, содержащихся в учебниках:
1) философии (В.Ф. Асмус, Н.Ф. Бучило, П.С. Гуревич, В.Д. Губин, Е.Е.
Ермакова, А.Ф. Зотов, В.А. Канке, В.П. Кохановский, В.Н. Лавриненко, Н.А.
Моисеева, В.Н. Назаров, С.А. Нижников, А.А. Радугин, И.Н. Романов, В.И.
Сороковикова, А.Г. Спиркин, В.Е. Толпыкин, А.Н. Чанышев, А.Н. Чумаков);
2) культурологии (Т.В.Акулич, Т.А.Алешина, М.И.Бойко, М.В.Буланова-
Топоркова, П.С.Гуревич, Б.И.Каверин, А.И.Кравченко, Т.Е.Ксантиниди,
Н.А.Михайлова, А.А.Радугин, В.М.Розин, К.М.Хоруженко, Н.В.Шишова);
3) отечественной истории (И.Л. Андреев, В.В. Артемов, А.Б.Безбородов,
9 В.А.Георгиев, Н.Г.Георгиева, А.А.Данилов, М.Н.Зуев, А.Ф.Киселев, В.Б.Кобрин, Ю.Н.Лубченков, Ш.М.Мунчаев, А.С.Орлов, Н.И.Павленко, С.Ф.Платонов, Т.А.Сивохина, Ю.Я.Терещенко, В.М.Устинов, В.А.Федоров, Н.И.Цимбаев, Э.М.Щагин);
социологии (Е.М.Бабосов, Ю.С.Борцов, Г.А.Голубева, А.В.Дмитриев, А.И.Кравченко, С.И.Курганов, В.Н.Лавриненко, Г.С.Лукашова, Р.Т.Мухаев, Н.А.Нартов, Ю.И.Рысь, В.Е.Степанов, Ж.Т.Тощенко, О.А.Шабанова);
педагогики (В.И.Андреев, А.С.Белкин, О.С.Гребенюк, Т.М.Давыденко, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, И.Б.Котова, О.П.Морозова, И.П.Подласый, М.И.Рожков, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, В.И.Смирнов, С.Д.Смирнов, И.Ф.Харламов, А.В.Хуторской, А.С.Чернышев, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов).
Проблемный подход к анализу целей обучения гуманитарным предметам в системе высшего образования России потребовал обращения к большому количеству отечественной литературы, посвященной общему развитию российского гуманитарного образования, с одной стороны, и научной теоретической разработке данной проблемы в дидактике, с другой. Основными материалами, позволившими дать обобщенную критическую оценку разработанности проблемы целей обучения гуманитарным предметам явились труды таких отечественных педагогов и психологов как М.И.Надеева, В.И.Добрынина, В.М.Кухтевич, В.Ф.Лобас, А.С.Зеленько, Л.Н.Синельникова, В.И.Горбунов, Г.В.Мухаметзянова, Л.И.Коханович и др.
С целью выявления основных закономерностей и тенденций в изменении назначения и целей высшего гуманитарного образования в условиях модернизации высшего образования в России изучались законодательные и нормативные акты по проблемам образования, отчеты и доклады президента и правительства РФ, проектов высших учебных заведений, заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических дисциплин, философская, социально-политическая литература, статистические сборники, изданные в России, работы ведущих российских ученых, историков, педагогов, социологов и культурологов:
1) в сфере образования (А.Г.Асмолов, Э.Д.Днепров, Ф.Г.Зиятдинова,
А.О.Карпов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Ф.Т.Михайлов и др.);
2) в сфере высшего образования (Ю.Н.Афанасьев, В.Веряскина, Л.Гребнев,
М.Н.Дьяченко, А.С.Запесоцкий, Л.А.Кандыбович, А.М.Кочнев, А.В.Коржуев,
Г.В.Мухаметзянова, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.А.Попков, С.Д.Смирнов,
Ю.Г.Татур, Ю.Г.Фокин, В.Д.Шадриков и др.);
3) в сфере высшего гуманитарного образования (В.И.Андреев,
А.Л.Андреев, Г.Бирженюк, А.Ю.Белогуров, В.Л.Белова, А.С.Запесоцкий,
И.П.Ивановская, Л.И.Коханович, Н.Б.Крылова, Ю.И.Куфтырев, Л.Н.Мигалин,
В.Т.Пуляев, Н.С.Розов, Л.П.Рябов, Ф.Ф.Стерликов, Л.В.Суркова,
Т.А.Тартарашвили, Э.Фролов, Р.Ф.Шахова и др.).
В процессе исследования наряду с оригинальной российской литературой привлекался широкий круг зарубежных педагогических, философских, социологических и психологических работ.
Задача отражения дискуссионных точек зрения на цели обучения гуманитарным предметам в российской высшей школе потребовала изучения материалов научных конференций, проходивших в России, периодических изданий и материалов ЮНЕСКО, широкой педагогической прессы, включающей педагогические журналы и бюллетени педагогических ассоциаций, а также издаваемых в России материалов служб учебно-методического обеспечения, учебных пособий для преподавателей и студентов.
Методы исследования:
Теоретические методы: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация, классификация, моделирование, проектирование, выявление причинно-следственных связей и тенденций, вычленение формы и содержания, сущности и явления, общего и специфического, «метод анализа факторов» (Ю.Г.Татур); теоретическое обобщение результатов исследования.
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, мониторинг, устный опрос, тестирование, педагогическая диагностика; методы графического представления результатов
в виде таблиц и схем, метод базисов (В.А.Ганзен); методы теоретической интерпретации эмпирических данных и на этой основе выявления тенденций и закономерностей.
Методы математической обработки результатов: метод ранговых корреляций Спирмена, метод проверки значимости коэффициента корреляции по критерию Стыодента, метод построения корреляционных плеяд П.В.Терентьева.
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа (с 2002 по 2005 гг.).
На первом этапе (2002 - 2003 год) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого - педагогической и методической литературы по проблеме исследования, в процессе которого были определены объект, предмет, цели, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
Также анализировался массив отечественной литературы, посвященной общему развитию российского высшего гуманитарного образования, выявлялись основные закономерности и тенденции в изменении его назначения и целей в условиях модернизации высшего образования в России.
На этом этапе проводилось теоретическое обоснование парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, был осмыслен понятийный аппарат по проблеме, проведен теоретический анализ сущностных характеристик оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, теоретический анализ возможностей парадигмального подхода к оптимизации целеполагания, разработана оптимизационная модель структуры процесса целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, дидактическая модель парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе.
На втором этапе (2003-2004 год) на основе парадигмального подхода и выделенных критериев оптимальности разрабатывалась базовая оптимальная модель целей обучения гуманитарным предметам в вузе, которая была
12 представлена в форме интегративной многомерной модели. Также проводилась оптимизация целеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе.
Изучалась специальная литература и разрабатывались диагностические средства экспертной оценки оптимальности целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе. Был проведен эксперимент, включивший диагностику оптимальности целеполагания в образовательных (типовых и рабочих программах), учебниках и учебных пособиях по гуманитарным предметам. Разрабатывались методики для диагностики целевых приоритетов преподавателей и студентов. В результате эксперимента, проведенного по данным методикам были установлены рейтинги приоритетных целей данных субъектов образования.
На третьем этапе (2004- 2005 год) анализировались, систематизировались, обрабатывались и обобщались результаты опытно - экспериментальной работы. Проводился корреляционный анализ, формулировались общие выводы и результаты исследования; разрабатывались рекомендации для преподавателей гуманитарных предметов по оптимизации целеполагания на основе применения парадигмального подхода.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1.Разработан новый парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, основанный на системном, деятелыюстном, личностном и целостном подходах к пониманию его сущности.
2.Разработана оптимизационная модель структуры процесса целеполагания на основе применения парадигмального подхода, в отличие от традиционной, включающая в себя такой компонент, как «анализ обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм». Это означает, что при постановке целей обучения недостаточно знать лишь объективные требования общества и особенности студентов, важно осуществлять постановку целей на основе существующих образовательных парадигм.
3.Теоретически раскрыто и обосновано понимание содержательной структуры базовой модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе как синтеза «макро» и «микро» структур; выявлены их базовые уровни целостности
4.0боснованы критерии оптимального проектирования содержательной структуры модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе -системности, гармоничности.
5.На основе применения парадигмального подхода спроектирована базовая интегративная многомерная модель целей обучения гуманитарным предметам в вузе.
б.Разработаны и экспериментально проверены диагностические методики для выявления рейтинга целевых предпочтений преподавателей гуманитарных предметов и студентов.
7.Предложены и обоснованы понятия «парадигмальная группа целей обучения», «парадигмальная цель обучения».
Теоретическая значимость исследования:
1.Обоснованные в результате исследования концептуальные положения парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе создают надежную теоретическую основу для дальнейшей разработки целостной теории парадигмального подхода к оптимизации целеполагания и ее детализации с использованием различных методологических подходов.
2.Разработанные: оптимизационная модель структуры процесса целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, базовая интегративная многомерная модель целей обучения гуманитарным предметам в вузе (оптимальная), могут стать основаниями для конкретно - эмпирических исследований проблемы оптимизации целеполагания в разных направлениях.
3.Полученные непосредственно в работе эмпирические результаты расширяют: а) научные представления о таком важном элементе педагогической деятельности, как оптимизация целеполагания, б) дидактическое представление о возможностях оптимизации целеполагания в
14 обучении гуманитарным предметам в вузе как процесса и результата на основе применения парадигмального подхода.
4.Междисцигашнарное значение исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теоретических воззрений на проблему оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе в педагогике и психологии. Кроме того, ряд выдвинутых в работе идей будет способствовать развитию теории педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты можно использовать при осуществлении целеполагания, разработке оптимальной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе, совершенствовании образовательных программ, учебников и учебных пособий, а главное - практической деятельности вузовских преподавателей и студентов.
На основе исследования разработаны рекомендации по оптимизации целеполагания для преподавателей, обучающих студентов гуманитарным предметам в вузах.
Предложенные в исследовании теоретические положения и выводы, а также дидактическая модель оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе могут быть широко использованы в системе среднего, высшего и послевузовского образования для разработки методик изучения оптимальности целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе; учебных программ, лекций как для студентов, так и для слушателей курсов повышения квалификации учителей школ, преподавателей гуманитарных предметов СПУЗов и ВУЗов при ИПКРО; планов воспитательной работы, Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, законов об образовании, нормативных актов, тренингов личностного роста, методических пособий по творческому саморазвитию личности, системы управления качеством образования; для совершенствования курсов «Дидактика», «Педагогика», «Основы педагогического мастерства» и др.
15 Достоверность и обоснованность результатов исследования
определяется исходными методологическими и теоретическими позициями
автора, привлечением обширного фактического и теоретического материала и
разносторонним анализом первоисточников, реализацией комплекса
теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам
исследования; тщательной теоретической проработкой основных
концептуальных положений исследования с использованием
междисциплинарного подхода; применением математических методов обработки эмпирического материала.
Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись путем публикаций и участия в научных конференциях: всероссийских - «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005); «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Марий-Эл, 2005); «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 2005); международной «Образование как интегративный фактор цивилизационного развития» (Казань, 2005); на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики в Казанском государственном университете; на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин в филиале Камской государственной инженерно - экономической академии (г.Чистополь). Результаты исследования апробированы и внедрены в Чистопольском филиале Камской государственной инженерно - экономической академии, используются диссертантом в преподавательской деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе - системный, многомерный подход к проектированию компонентов модели целей обучения студентов гуманитарному предмету (групп целей обучения) на основе образовательных парадигм.
2.Парадигмальная группа целей обучения гуманитарному предмету -группа целей обучения, спроектированная на основе образовательной парадигмы.
3.Целесообразно применять парадигмальный подход в двух направлениях: к оптимизации процесса и результата целеполагания.
Оптимизация процесса целеполагания заключается во включении в структуру процесса компонента «Анализ обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм»; оптимизация результата - в довключении в состав макроструктуры содержательной структуры модели целей обучения недостающих целей обучения; в состав микроструктуры - недостающих содержательных параметров целей обучения.
4.В качестве оптимальной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе следует считать многомерную, в силу несоответствия одномерной модели (знаниево - ориентированной) современным требованиям современного общества к качеству образовательной подготовки студентов.
5.В качестве компонентов содержательной структуры модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе выступают содержательные «макро» и «микро» структуры. Содержательную макроструктуру образует система парадигмальных групп целей обучения, содержательную микроструктуру -содержательные аспекты (когнитивный, личностный, деятельностный) целей обучения, входящих в представленные парадигмальные группы.
6.Оптимальную модель целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе (как результат процесса целеполагания на основе применения парадигмалыюго подхода) целесообразно представить в форме интегративной многомерной модели, включающей 12 парадигмальных групп целей обучения (знаниево - ориентированная, деятельностная, личностно -ориентированная, культурологическая, мировоззренческая, гуманистическая, проблемно - эвристическая, аксиологическая, синергетическая, компетентностная, самообразования и творческого саморазвития,
17 конкурентностная) с трехмерным (когнитивным, личностным, деятельностным) содержанием каждой цели.
7.Оптимальным подходом к проектированию многомерной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе следует считать полипарадигмальный. Полипарадигмальный подход - системный, многомерный подход к проектированию модели целей обучения гуманитарным предметам, заключающийся в опоре на возможности всех существующих в настоящее время образовательных парадигм для всемерного развития личности студентов. Оптимальная модель целей обучения гуманитарным предметам, построенная на его основе - целостная система в единстве всех своих сторон и связей, созданная на логически целесообразном синтезе целей обучения, выведенных из разнообразных образовательных парадигм, имеющих глубокие внутренние связи и оптимальное соотношение.
8.Целеполагание в реальной практике обучения гуманитарным предметам в вузе (предметам гуманитарного и социально - экономического цикла) не ориентировано на развитие современных студентов как целостных, гармоничных личностей в силу нецелостности содержательной структуры. Целеполагание неоптимально как по критерию системности (системность отсутствует, цели неравнозначны друг другу, целеполагание иерархического типа), так и по критерию гармоничности (нет равновесного взаимосочетания когнитивного, личностного и деятельностного параметров содержания целей обучения, целеполагание одностороннее - знаниево - ориентированного типа).
Задачи исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации - 200 страниц. В тексте диссертации 45 таблиц и 19 рисунков. Библиография включает в себя 265 наименований, в том числе 4 на иностранном (английском) языке.
Теоретический анализ сущностных характеристик оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе
В условиях «особых надежд» общества (испытывающего негативное влияние криминогенной обстановки, создаваемой, к сожалению, не без участия молодежи) на «помощь» от гуманитарного образования в формировании положительных качеств у современного студенчества, преподаватель вуза должен уметь не только осуществлять оптимизацию целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе, которое как раз таки и задает основную стратегию и векторы развития необходимых качеств современного человека, но и разрабатывать новые подходы к оптимизации целеполагания с учетом запросов социума, субъектов образования и современных образовательных тенденций.
Опыт мирового образования показывает, что развитию качеств личности способствуют именно гуманитарные дисциплины. Цикл общих гуманитарных и социально-экономических (ГСЭ) дисциплин ГОС ВПО (1993 г.) образуют философия, культурология, история, правоведение, социология, политология, психология и педагогика, экономика, физическая культура, иностранный язык (Ю.Г.Татур)[226,с.175].
Гуманитарное образование (от франц. humanitaire, от лат. humanitas -человеческая природа, образованность) имеет отношение к человеку, его общественному бытию и сознанию, позволяет воспитать не узкого специалиста - технократа, а человека думающего, обеспокоенного духовными и нравственными исканиями, с широким социальным кругозором (Л.Н.Боголюбов, А.Ю.Лазебникова, Л.Ф.Иванова и др.).
Смысл гуманитарного образования, по мнению А.Андреева, определяется тем обстоятельством, что выпускник вуза - это не просто носитель определенных знаний и навыков, а человек, обладающий совершенно особыми - человеческими - качествами и включенный в разветвленные цепочки многообразных взаимодействий с другими людьми [9].
Возможности гуманитарной подготовки велики: формирование этических ценностей и норм; оттачивание искусства критического мышления, столь нужного для ориентировки в современном, все более усложняющемся и взаимозависимом мире; облагораживание характера человека, расширение его кругозора, развитие чувства проницательности и интуиции, умения разбираться в сути вещей, вооружение ценностной шкалой, с помощью которой можно определить, что является истинно важным, а что второстепенным с точки зрения морали и нравственности (Л.И. Коханович).
Под категорией «подход» ученые понимают: 1) совокупность приемов, способов (в воздействии на кого (что) - нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела и т.п.) («Малый толковый словарь») [133, с.398]; 2) принцип, руководящий общей стратегией деятельности; 3) угол зрения, совокупность принципов, определяющих цель и содержание работы; 4) познавательное средство, метод, инструмент познания и способ преобразования действительности (М.М. Поташник) [254]; 5) ориентацию учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающую к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности». Избирая ту или иную ориентацию, педагог убежден в том, что она способствует достижению успеха в его работе (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина) [220, с.83].
Успешное решение проблемы оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе видится на пути разработки парадигмального подхода. Однако, прежде чем перейти к теоретическому обоснованию его возможностей, необходимо осуществить анализ сущностных характеристик оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам.
Вначале анализа базовых категорий исследования («оптимизация», «целеполагание») отметим их деятельностный характер. «Целеполагание» - это деятельность по постановке целей, «оптимизация целеполагания» деятельность по усовершенствованию целеполагающей деятельности. Данные деятельности отличаются творческим характером. Целеполагание в обучении гуманитарным предметам - это творческая деятельность преподавателя по постановке целей обучения, оптимизация целеполагания - творческая деятельность преподавателя по усовершенствованию самой деятельности по постановке целей обучения. Итак, проанализируем определения «оптимизация» и «оптимальность» [18-22; 103; 162-172; 185; 186; 250].
В общенаучном смысле «оптимизация» (от лат. «наилучшее») - процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. В педагогическом смысле - своеобразный принцип действия педагога, определенная методика решения профессиональных задач, специально рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результатов, за меньшее время, с наименьшими усилиями (Ю.К. Бабанский) [18]. Оптимизация позволяет рационализировать труд педагогов и способствует улучшению практики решения профессиональных задач. При этом, понятие «оптимизация» не тождественно таким понятиям, как «рационализация», «модернизация», «совершенствование», «повышение эффективности», «интенсификация», так как «рационализация» процесса подразумевает более целесообразную его организацию, улучшение его структуры, «модернизация» - его обновление, «совершенствование» всегда означает частичное, избирательное (нецелостное) улучшение процесса и может быть осуществлено за счет рационализации и модернизации (М.М. Поташник) [186].
Главная задача оптимизации педагогической системы заключается в отборе из множества возможных вариантов оптимизации одного, наилучшего, для имеющихся конкретных условий, т.е. оптимального и решается путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив. Понятие «оптимальный», означающее «наиболее благоприятный, наилучший (оптимальные условия, оптимальный результат)» [133], наилучший из возможных вариантов (наилучшее решение из большого количества возможных и т.п.), применяется во многих науках. По мнению Ю.К.Бабанского «оптимальный» означает «наилучший для данных условий с точки зрения определенных критериев» [18].
Термин «оптимальный» не идентичен термину «идеальный». Если «идеальность» предполагает достижение вообще наивысших результатов, то оптимальные результаты - максимально возможные результаты не вообще, а именно в данных, конкретных условиях; оптимальное для одних условий может быть неоптимальным для других. В соответствии с введенным Ю.К. Бабанским в педагогику принципом оптимальности, процесс должен достигать не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования [183].
Понятие оптимизации всегда конкретно, так как оптимальность, достигнутая для одних условий, не будет иметь места при других. Оптимизация возникает лишь по отношению к выбранной задаче, при этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр педагогической системы должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью [183].
Существуют теоретическое и практическое направления оптимизации. В теоретическом аспекте это расчет, сравнение, сопоставление вариантов, в практическом - инновация, реорганизация, перестройка педагогической системы, приведение ее в наилучшее для решения поставленных задач и имеющихся конкретных условий состояние.
В педагогической литературе встречаются разнообразные трактовки оптимизации педагогических систем и процессов: по И.И.Дьяченко - выбор наиболее эффективного (в пределе оптимального) варианта управляемого процесса в соответствии с заданными критериями, введение меры управления сложным процессом; по Т.А.Ильиной - степень соответствия организационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана [18].
Уточним суть критериев оптимальности и оптимизации.
Критерий оптимальности - это показатель, на основании которого производится оценка возможных вариантов развития процесса и выбор наилучшего из них. Не располагая критериями оптимальности, неизвестно, какие характеристики подлежащих оптимизации процессов и систем следует максимизировать или минимизировать. Наоборот, выработав такие критерии, сложится ясное представление о параметрах, существенных в данном процессе управления, параметрах, которые следует доводить до их экстремального значения [18].
Оптимизация процесса и результата целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода
Для того, чтобы осуществить оптимизацию процесса целеполагания на основе применения парадигмального подхода, необходимо актуализировать суть оптимального процесса целеполагания на парадигмальной основе.
Процесс целеполагания состоит из двух этапов: а) подготовительного; б) исполнительного.
Оптимальность процесса целеполагания на подготовительном этапе на основе применения парадигмального подхода заключается в том, что помимо анализа социального заказа и особенностей студентов, осуществляется анализ обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм. В качестве критериев оптимальности осуществления данных трех задач выступают принципы: 1) актуальности (приоритетности); 2) учета обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм.
Оптимальность процесса целеполагания на исполнительном этапе заключается в том, что цели обучения проектируются не разрозненно (бессистемно), а именно системно (система целей обучения на основе парадигм - т.е. парадигмальных целей обучения). Образуется многомерная модель целей обучения студентов гуманитарному предмету.
Модель целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе (как система) представлена формальной и содержательной структурами.
Проектирование оптимальной формальной структуры модели целей обучения заключается в формулировании целей обучения в соответствии с критериями конкретности; диапюстичности. Данный вопрос достаточно подробно раскрыт в специальной литературе, следовательно, оптимизацией формальной структуры в данной работе мы заниматься не будем.
Проектирование оптимальной содержательной структуры модели целей обучения заключается в задании макроструктуры целей обучения (на основе критерия системности) и их содержательной микроструктуры (критерий гармоничности). Содержательно раскроем компоненты структуры парадигмального подхода к оптимизации процесса целеполагания:
Х.Целъ: проектирование модели целей обучения студентов гуманитарным предметам с учетом обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм; 2.3адачи: а) осуществить анализ обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм; б) их систематизацию; в) интеграцию; 3.Содержание: 1) на подготовительном этапе процесса - осуществить анализ обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм; 2) на исполнительном этапе - проектирование многомерной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам на основе разных образовательных парадигм; 4.Условия: (См. «Условия успешного осуществления парадигмального подхода, параграф 1.2.); 5.Средства: схема ООД; б.Результат: Многомерная модель парадигмальных целей обучения студентов гуманитарным предметам.
Рассмотрим особенности оптимального осуществления подготовительного этапа целеполагания на основе применения парадигмального подхода.
Цель данного этапа: определение типа оптимальной модели целей обучения, которую предстоит проектировать на исполнительном этапе (одномерная или многомерная модель?) путем анализа социального заказа и особенностей студентов.
Принцип оптимальности № 1. Принцип актуальности целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе базируется на таком общем законе обучения, как «закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения», установленном А.В. Хуторским на основе анализа работ отечественных дидактов [247, с.71-72] и утверждающем, что социальный строй и общественно - экономические отношения оказывают определяющее влияние на основные элементы дидактических систем. Принцип актуальности целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе также базируется на установленном М.М. Поташником [186, с.20] критерии соответствия результатов воспитательной деятельности целям, поставленным обществом, в соответствии с содержанием которого имеет следующую суть: целеполагание в обучении гуманитарным предметам должно исходить из социально - экономических требований (международных и российских) к желаемым качествам личности россиянина 21 века (то есть базироваться на социальном заказе. - См. «Объективные и субъективные условия образовательного целеполагания», глава 1, стр. 44 - 45).
А.В. Хуторской считает, что образовательное целеполагание необходимо осуществлять на основе модели личностных качеств ученика, соответствующих его предвосхищаемому образу [247, с.51].
Имеет много общего с приведенной выше цитатой высказывание А.С.Макаренко: «...Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук. Каждый воспитанный нами человек - это продукт нашего педагогического производства. И мы, и общество должны рассматривать наш продукт очень пристально и подробно, до последнего винтика...» [244, С.ЗО].
1 стадия подготовительного этапа целеполагания. Анализ социального заказа.
Цель: установить качества, которые необходимо развивать у студентов в процессе обучения. Для этого был проведен анализ социального заказа, представленного в форме социально - экономических требований к желаемым качествам россиянина 21 века. Использовался «метод анализа факторов» (Ю.Г.Татур) [226,с.128]. Материалом для анализа послужил большой объем специальной литературы. Анализировались как российские, так и международные требования (См. Приложение 1).
Анализ социального заказа выявил главную цель современного образования - воспитание целостной личности. «Главная...цель - свободное и многогранное развитие человека [226., с. 138]; «воспитание и развитие гармоничного, свободного от страха, целостного и разумного человека, способного на самопознание [54, с.ЗЗ]; «формирование высокообразованного в профессиональном и культурном отношении, гармонично развитого специалиста-интеллигента 21 века» (В.Н. Руденко, О.В. Гукаленко) [202, с.ЗЗ]. Таким образом выявлена необходимость формирования трех сфер современного человека: когнитивной, личностной, деятельностной.
Выявлено 12 направлений воспитания студента 21 века (См. Приложение 2): 1) знания; 2) деятельность; 3) личность; 4) культура; 5) мировоззрение; 6) гуманизм; 7) эвристичность; 8) ценности; 9) самоорганизация; 10) компетентность; 11) самоорганизация и творческое саморазвитие. 12) конкурентоспособность.
Экспертная оценка оптимальности целеполагания в образовательных программах, учебниках и учебных пособиях по гуманитарным предметам в вузе
Целью эмпирического исследования является экспериментальная проверка оптимальности содержательной структуры целеполагания в реальной практике обучения гуманитарным предметам в вузе.
Объектом экспериментального исследования является: выявление уровня целостности содержательной структуры целеполагания.
Предмет экспериментального исследования: 1) выявление уровня целостности (оптимальности) содержательной макроструктуры целеполагания (по критерию системности) и содержательной микроструктуры целеполагания (по критерию гармоничности).
Задачи экспериментального исследования: экспериментально проверить оптимальность (целостность) содержательной структуры целеполагания в реальной практике обучения гуманитарным предметам в вузе по содержательным критериям:
1 Системности (комплексности). Экспериментальная проверка
заключается в установлении системного типа целеполагания. Оптимальный вариант: цели обучения равны друг другу по значимости. Неоптимальный вариант: целеполагание иерархического типа.
2)гармоничности. Экспериментальная проверка заключается в установлении гармоничного типа целеполагания. Оптимальный вариант: знаниевый, личностный, деятельностныи параметры содержания целей обучения гуманитарным предметам находятся в равновесном взаимосочетании. Неоптимальный вариант: односторонний тип целеполагания.
Экспериментальная проверка оптимальности целеполагания осуществлялась по двум критериям параллельно.
Вид и содержание парадигмальных целей обучения определялись с опорой на разработанную диссертантом таблицу, в которой представлены: 1) перечень парадигмальных целей обучения (знаниевая; деятелыюстная; личностная; культурологическая; мировоззренческая и др.); 2) соответствущие каждой цели обучения коды - 30; ДО; ЛО; КЛ; М; Г; ПЭ; А; С; КП; СТС; КТ - в целях их применения при теоретическом анализе; 3) знаниевое (30), личностное (ЛО) и деятелыюстное (ДО) содержание каждой парадигмальной цели обучения. Ориентировочная схема для теоретического анализа целей обучения гуманитарным предметам в вузе представлена в первой главе, стр. 83.
В связи с необходимостью установления уровней оптимальности (целостности) содержательных «макро» и «микро» структур целеполагания были разработаны соответствующие параметры. Гипотетически уровни целостности представлены следующим образом.
1 .Целостность содержательной макроструктуры целеполагания.
В соответствии с принятым в работе пониманием целостности содержательной макроструктуры целеполагания как единства парадигмальных групп целей обучения, направленных на формирование 12 - ЗО; ДО; ЛО; КЛ; М; Г; ПЭ; А; С; КП; СТС; КТ - качеств студента, выделим три уровня целостности.
Первый (низкий уровень). Макроструктура нецелостна, одностороння. Представлена одной какой - либо парадигмальной группой целей обучения.
Второй (в диапазоне от уровня ниже среднего до среднего). Неразвитая целостность. Макроструктура представлена несколькими парадигмальными группами целей обучения. Третий (высокий уровень). Целостная макроструктура. Представлена всеми (12) парадигмальными группами целей обучения.
2.Целостность содержательной микроструктуры целеполагания.
В соответствии с принятым в работе пониманием целостности содержательной микроструктуры целеполагания как единства когнитивного, личностного и деятельностного аспектов содержания целей обучения, выделим три уровня целостности.
Первый (низкий) уровень. Микроструктура нецелостна, одностороння. Представлена одним каким - либо содержательным аспектом (либо когнитивным, либо личностным, либо деятельностным).
Второй (в диапазоне от уровня ниже среднего до среднего). Неразвитая целостность. Микроструктура представлена двумя какими - либо содержательными аспектами.
Третий (высокий уровень). Целостная микроструктура. Представлена всеми (тремя) содержательными аспектами.
Представим данные параметры в таблице.
Таблица 10
Уровни оптимальности (целостности) содержательных «макро» и «микро» структур целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе
№ Уровеньоптимальности(целостности) Содержательная макроструктура целеполагания Содержательная микроструктура целеполагания
1 Низкий Нецелостна, одностороння
Одна парадигмальная группа целей обучения Один содержательный аспект
2 Средний Неразвитая целостность
Несколько парадигмальных групп целей обучения Два содержательных аспекта цели
3 Высокий Целостная
Все (12) парадигмальные группы целей обучения Все (3) содержательные аспекты цели
Оптимизация содержательной структуры целеполагания осуществлялась с опорой на схему, представленную на стр. 119. В качестве способов (стратегий) оптимизации содержательной структуры в контексте парадигмального подхода избраны «систематизация» и «гармонизация», описанные в таблице на стр.85.
От введения к эксперименту перейдем к первой его части -экспериментальной проверке оптимальности содержательной структуры целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе (а именно, гуманитарным и социально - экономическим дисциплинам) и ее оптимизации, включившей три этапа: теоретический анализ и оптимизацию содержательной структуры целеполагания: 1) в типовых и рабочих образовательных программах по гуманитарным и социально - экономическим дисциплинам; 2) в учебниках и учебно - методической литературе. Предварительно уточним смысл терминов «учебная программа», «учебник».
В соответствии с утверждением В.И.Загвязинского, учебная программа является документом, раскрывающим тематику и содержание изучаемого предмета по каждой теме [83, с. 186]. В.П.Беспалько и Ю.Г.Татур считают, что это документ, в котором в соответствии с требованиями к личности будущего специалиста определено содержание обучения и наиболее целесообразные способы организации его усвоения учащимися [29, с.28] в учебной программе отображены такие элементы педагогической системы, как цели обучения и воспитания, реализуемые изучением данного учебного предмета, раскрыто содержание предмета, которое направлено на выполнение целей обучения и т.д.
Учебные программы определяют обязательный объем знаний, умений, навыков по каждому учебному предмету, который должен быть усвоен обучающимися за определенный период времени. Они указывают последовательность расположения тем, порядок раскрытия основных идей и законов науки (В.И.Загвязинский, Л.И.Гриценко).
А.В.Хуторской указывает, что образовательные программы могут быть типовыми (составляются учеными, методистами, авторами учебников, утверждаются органами управления образованием; включают целевые установки, базовый круг знаний, умений и навыков, форм и видов деятельности учащихся, требования к подготовке учащихся, рекомендации по организации обучения, необходимые средства обучения, примеры тестовых и контрольных работ (по усмотрению) и рабочими (составляются или подбираются самими преподавателями для осуществления реального обучения в конкретных условиях с учетом государственных образовательных стандартов и национально - регионального компонента) [247, с.231J.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что учебная программа призвана дать представление о содержании образования на уровне учебного предмета в единстве всех необходимых для реализации поставленных целей элементов содержания и путях реализации данного содержания в реальном учебном процессе (Н.И.Тупальский) [234].
Для того, чтобы выяснить, что такое «учебник», как это понятие трактуется в современной дидактике, диссертант обратился к анализу данного термина в словарно - справочной литературе, в результате чего выяснил, что учебник - это:
1) книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями общества, установленной программой и требованиями дидактики [178,с.156; 332];
2) книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры, основной и ведущий вид учебной литературы [195, с.480; 37, с. 151 - 152];
3) книга для школьников и студентов, содержащая систематическое изложение учебного материала в соответствии с образовательными стандартами и программами [83, с. 186];
Экспериментальная проверка оптимальности спроектированной базовой модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе
Для проведения экспериментальной проверки диссертантом была разработана «Комплексная методика рейтинговой оценки особенностей желаемого целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе», основанная на тестировании преподавателей и студентов.
Цель данной методики: выявление приоритетных целей обучения гуманитарным предметам, как непосредственно (путем тестирования преподавателей), так и опосредованно (путем тестирования студентов).
Структура методики:
1) «Общегуманитарный парадигмально - целевой преподавательский тест» (ОПЦПТ); 2) «Общегуманитарный парадигмально - целевой студенческий тест» (ОПЦСТ) и «Дисциплинарно - центрированный парадигмально - целевой студенческий тест» (ДЦПЦСТ).
В эксперименте приняли участие 15 преподавателей гуманитарных предметов, работающих в филиалах вузов г. Чистополя и 155 студентов Чистопольского филиала Камской государственной инженерно -экономической академии, обучающихся на очном отделении экономического и инженерного факультетов.
Преподавателям предлагался опросный лист (он же - индивидуальный протокол), разработанный диссертантом, следующего содержания:
Уважаемый преподаватель!
Оцените, пожалуйста, по 10-балльной шкале, как часто в обучении студентов Вы предпочитаете ставить каждую из двенадцати нижеперечисленных целей.
1 балл - очень низкий уровень; 2 балла - низкий; 3 балла - ниже среднего; 4 - чуть ниже среднего; 5 - средний уровень; 6 - чуть выше среднего; 7 - выше среднего; 8 - высокий уровень; 9 - очень высокий уровень; 10 - наивысший.
Балл, соответствующий вашим убеждениям, поставьте в соответствующей графе.
Был установлен более обобщенный рейтинг целей обучения (3 ранга):
1) На первом месте (диапазон ИП - 7.6 - 7.8) - знаниевая (ЗО); самообразования и творческого саморазвития (СТС); проблемно -эвристическая (ПЭ) - цели обучения;
2) На втором месте (диапазон ИП - 6 - 6.73) - конкуретностная (КТ); мировоззренческая (М); культурологическая (КЛ); аксиологическая (А); личностная (ЛО);
3) На третьем месте (диапазон ИП - 5.66 - 5.93) - гуманистическая (Г); компетентностная (КП); деятельностная (ДО); синергетическая (С).
Перейдем к описанию результатов тестирования студентов по «Общегуманитарному парадигмально - целевому студенческому тесту» (ОПЦСТ). В эксперименте приняли участие 155 студентов Чистопольского филиала Камской государственной инженерно - экономической академии, обучающихся на очном отделении экономического и инженерного факультетов.
Работа со студентами проводилась в два этапа: вводный (разъяснительный) и собственно диагностический.
На разъяснительном этапе проводилась подготовка студентов к адекватному восприятию «Общегуманитарного парадигмально - целевого студенческого теста» (ОПЦСТ), заключавшаяся в объяснении требований к студентам по данному тесту, беседе о сути и специфике гуманитарного образования и отдельных гуманитарных дисциплин, категориях «цель» и «целеполагание», сути двенадцати парадигмальных целей обучения гуманитарным предметам.
На диагностическом этапе студентам был предложен опросный лист (он же - индивидуальный протокол) следующего содержания:
Уважаемый студент!
Оцените, пожалуйста, по 10-балльной шкале, где: 1 балл - очень низкий уровень; 2 балла - низкий; 3 балла - ниже среднего; 4 - чуть ниже среднего; 5 -средний уровень; 6 - чуть выше среднего; 7 - выше среднего; 8 - высокий уровень; 9 - очень высокий уровень; 10 - наивысший,- в какой степени вы желаете в реальном процессе изучения гуманитарных предметов сформировать:
Студент должен напротив каждой цели обучения в графе «баллы» проставить соответствующие личным убеждениям баллы.
Баллы из всех индивидуальных протоколов были внесены в «Карту для внесения диагностических данных протестированных по тесту ОПЦСТ студентов, изучающих гуманитарные предметы», для выявления интегральных показателей по каждой парадигмальной цели обучения. Затем была осуществлена процедура ранжирования, в результате которой был установлен следующий рейтинг предпочитаемых студентами целей обучения. Был установлен более обобщенный рейтинг приоритетных целей обучения гуманитарным предметам в оценках студентов (2 ранга):
1) На первом месте (диапазон ИП - 6.21 - 6.97) - гуманистическая (Г); мировоззренческая (М); культурологическая (КЛ); деятельностная (ДО); личностная (ЛО); аксиологическая (А);
2) На втором месте (диапазон ИП - 5.23 -5.82) - компетентностная (КП); синергетическая (С); конкурентостная (КТ); самообразования и творческого саморазвития (СТС); знаниевая (30); проблемно - эвристическая (ПЭ).
Перейдем к описанию результатов тестирования студентов по «Дисциплинарно - центрированному парадигмально - целевому студенческому тесту» (ДЦПЦСТ), включившему следующий перечень гуманитарных предметов: 1) отечественная история; 2) психология и педагогика; 3) философия; 4) культурология; 5) социология.
Студентам предлагались опросные листы (специально разработанные для оценки предпочитаемых целей обучения относительно каждого гуманитарного учебного предмета) и один сводный протокол.
