Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема графической подготовки учащихся в психолого-педагогической литературе 10
1.1. Основные направления в области графической подготовки 10
1.2. История развития средств и способов закрепления и передачи информации 20
1.3. Семиотические закономерности построения и функционирования знаковых систем 22
1.4.Основные виды и способы графического представления информации в учебном процессе 27
Глава 2. Методики экспериментального исследования 35
2.1. Методики констатирующего и контрольного экспериментов 35
2.1.1. Определение уровня владения семиотическими закономерностями 36
2.1.2. Определение уровня развития пространственного мышления.. 38
2.1.3. Краткий ориентировочный тест (КОТ) 39
2.2. Формирующий эксперимент 40
2.2.1. Пропедевтический курс 40
2.2.2. Основная часть. Формирование на семиотической основе предметно-специфических знаний 41
Глава 3. Ход и результаты эксперимента 45
3.1 . Констатирующий эксперимент. Задачи и результаты его проведения 45
3.2. Ход и результаты формирующего эксперимента 60
3.3. Результаты контрольного эксперимента 98
Заключение 113
Литература 117
Приложение 133
- Основные направления в области графической подготовки
- История развития средств и способов закрепления и передачи информации
- Методики констатирующего и контрольного экспериментов
- Констатирующий эксперимент. Задачи и результаты его проведения
Введение к работе
В соответствии с новой концепцией содержания образования графическое образование школьников должно быть направлено на подготовку выпускников школ, грамотных в области графической деятельности, определяющей эффективность учебной деятельности, владеющих совокупностью знаний о графических методах, правилах отображения, сохранения, передачи, преобразования информации и их использования в науке, производстве, экономике; владеющих совокупностью графических умений, а также способных использовать полученные знания и умения не только для адаптации к условиям жизни в современном обществе, но и для активного участия в репродуктивной и творческой деятельности. Интерес к данной проблеме всегда сохранялся в психолого-педагогических исследованиях - это работы по развитию пространственного мышления, формированию наглядных образов в структуре познания. В связи с этим разработаны различные подходы к построению учебных курсов рисования, черчения, математики, и др., специальных графических дисциплин Б.Г.Ананьев (3, 4), Б.Ф.Ломов (29, 106, 127), Е.Н.Кабанова-Меллер (74, 75, 76), А.Д.Ботвинников (29, 30), И.С.Якиманская (163), С.Б.Верченко (37), Л.М.Фридман (151, 152) и др.
Проблема совершенствования графической подготовки уходит корнями к временам Петра 1, считавшего графические знания "нужнейшей частью инженерства". Первый учебник по начертательной геометрии на русском языке, изданный Я.А.Севастьяновым (1821 г.), положил начало научно-обоснованному подходу к преподаванию графических дисциплин. Большой вклад в развитие методики преподавания графических дисциплин внесли русские ученые конца XIX в. (В.И.Курдюмов, 1889, Н.И.Макаров, 1892, Н.А.Рынин, 1896, О.И.Сомов, 1898, и др.). В настоящее время разработаны научные основы содержания и методические подходы к обучению графической деятельности в общеобразовательной школе (А.Д.Ботвинников, 1968, В.Н.Виноградов, 1994, Л.М.Государский, 1996, С.И.Дембинский, 1996, В.И.Коваленко, 1998, Л.И.Галкина, 1998, и др.), в средних специальных учебных заведениях (И.С.Вышнепольский, 1966, Н.С.Дружинин, 1968, С.В.Розов, 1970, Н.Т.Чувиков, 1996, С.Г.Филиппова, 1998, и др.). В средних специальных учебных заведениях методика обучения графическим дисциплинам на информационно-параметрической основе предложена В.Н.Васягиным, В.С.Полозовым. В ВУЗе научная основа содержания графического образования была заложена с начала 50-х годов С.К.Боголюбовым, А.В.Бубенковым, В.О.Гордоном, Ю.И.Короевым и др. Значительный интерес представляют психолого-педагогические исследования Б.Г.Ананьева (3, 4), Г.И.Лернера (103), Б.Ф.Ломова (106), Л.М.Фридмана (151), Н.Ф.Четверухина(150), И.СЯкиманской (163) и др., рассматривающие различные аспекты формирования наглядных образов в структуре познания, решающих проблемы развития пространственных представлений обучаемых.
Вопросам оптимального применения информационных технологий в графической подготовке студентов вузов посвящены исследования Н.Д.Жилиной (64, 65), Ю.А.Рогозы (130), С.И.Роткова (131), и др. В анализе диссертационных исследований по педагогике, проведенном в 1996 г. Высшей Аттестационной Комиссией, опубликованном в Бюллетене ВАК РФ, отмечается, что актуальной для исследователей является создание системы прикладной направленности графической подготовки на основе современных представлений о формировании графической культуры с учетом развития новых технических средств графики.
Разработка принципов обучения графическому моделированию широко представлена в работах А.Д.Ботвинникова (29, 30, 120), Б.Ф.Ломова (106, 127), Л.М.Фридмана (151, 152), и др. на материале рисования, черчения, математики, специальных графических дисциплин.
В исследованиях отмечается, что уровень подготовки специалиста в значительной мере определяется развитием его пространственного мышления, которое в свою очередь зависит от уровня владения им образно-знаковыми и графическими способами представления информации. Кроме того показано, что многие трудности в усвоении математики связаны не с содержанием, а с трудностями понимания и оперирования моделями. Учащиеся не понимают схем, не видят за символами реальных объектов. В работах, выполненных под руководством Л.А.Венгера (36) и др. схемы, модели рассматриваются как средство перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, как база для формирования внутренних идеальных форм моделирования уже в дошкольном возрасте. В то же время, в исследованиях Н.Г.Салминой (135, 136), Г.А.Глотовой (56) и др. показано, что моделирование является сложной деятельностью в плане замещения и при отсутствии специального обучения остается недостаточно сформированным не только у школьников, но и у студентов. В теории учебной деятельности Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова моделирование выделяется в качестве компонента учебной деятельности. Выделяются следующие компоненты деятельности моделирования: предварительный анализ реальности (или описывающих ее текстов); перевод текста на язык графических изображений; анализ текста с помощью графических изображений; работа с моделью (достраивание, видоизменение и др.); деятельность соотнесения изображения с текстом. Использование моделирования в учебном процессе согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина способствует формированию обобщенного знания, графические изображения, схемы, модели выступает в качестве средства обобщения.
Одним из возможных путей повышения уровня графической подготовки, определяющей эффективность учебной деятельности, может быть обучение языку графических построений на основе семиотических закономерностей.
Еще Л.С.Выготский (1960) указывал на тесную связь интеллектуального и семиотического развития. В работах ученых отмечается, что семиотическая функция, как компонент интеллектуальной деятельности, может служить в качестве показателя ее развития.
В исследованиях выявлено, что несформированность какого-либо компонента моделирования отрицательно влияет на деятельность учения. Вместе с тем анализ зарубежных и отечественных работ показывает, что в качестве компонента учебной деятельности можно рассматривать более широкое понятие - язык графических построений, использующийся не только в моделировании, но и в других видах знаково-символической деятельности.
Важно отметить, что в ряде работ, посвященных проблеме повышения графической подготовки учащихся в процессе учебной деятельности, указывается на наличие особого языка графических построений, и на необходимость специального обучения ему. Однако анализ составляющих языка является сложной задачей, а сам язык графических построений не выступает как предмет специального анализа. Все это и обуславливает актуальность проблемы исследования.
Объект исследования: графическая подготовка учащихся в системе среднего и среднего специального образования.
Предмет исследования: язык графических построений и особенности его формирования на основе семиотических закономерностей.
Цель исследования: разработка принципов обучения языку графических построений на основе семиотических закономерностей.
Гипотеза исследования: формирование у учащихся семиотических знаний может выступить в качестве эффективного средства их графической подготовки, определяющей успешность учебной деятельности, если знания о семиотических закономерностях и умения кодировать и декодировать тексты (при наличии предметно-специфических знаний) включены в учебный процесс.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы
были поставлены следующие задачи исследования:
1. Провести анализ языка графических построений с точки зрения семиотических закономерностей.
2. Разработать обучающую программу по формированию языка графических построений.
3. Проверить эффективность использования полученных данных в процессе экспериментального обучения языку графических построений.
Теоретико-методологической основой исследования выступили концепции Л.С. Выготского (1960), П.Я.Гальперина (1965), А.Н.Леонтьева (1971), Н.Ф.Талызиной (1984), В.В.Давыдова (1986), и др., концепции формирования графической деятельности А.Д.Ботвинникова (1968), Е.Н.Кабановой-Меллер (1964, 1968, 1981), Б.Ф.Ломова (1971), И.С.Якиманской (1980) и др.; исследования знаково-символической деятельности Ж.Пиаже (1932), Б.М.Ломова (1959), Л.С.Выготского (1960, 1964), Ч.С.Пирса (1967), П.Я.Гальперина (1965, 1982), М.В.Гамезо (1977), Ю.М.Лотмана (1973), Н.Г.Салминой (1981, 1988), Б.Д.Эльконина (1981), и др.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, учебных пособий и программ по проблеме исследования; проведение психолого-педагогического эксперимента; анкетирование, беседы со студентами и преподавателями; метод математической обработки данных.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней описан один из эффективных путей усвоения языка графических построений через формирование семиотических закономерностей. Вся графически представленная информация рассматривается в качестве графических текстов, подчиняющихся законам семиотики. В исследовании выявлено влияние знаний семиотических закономерностей на уровень графической подготовки, определяющей успешность учебной деятельности. Получены новые данные о соотношении уровня владения семиотическими закономерностями и уровня развития пространственного мышления.
Практическая значимость работы: разработанная программа по овладению языком графических построений может быть использована при проведении практических занятий по естественно-математическим дисциплинам (черчение, математика, физика и др.) в средних и средних специальных учебных заведениях. Использование разработанных способов и средств коррекции трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при работе с различными типами графических изображений, будет способствовать повышению эффективности учебной деятельности.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечиваются опорой на фундаментальные положения психологии, дидактики и методики обучения; многоступенчатостью экспериментального исследования, учитывающего разные условия формирования графических знаний; применением методов, адекватных поставленным задачам исследования; длительностью исследования и опытно-экспериментальной работы; сопоставлением результатов деятельности экспериментальных и контрольных групп; применением методов математической статистики для обработки эмпирических данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Графические построения представляют собой тексты, которые включают в себя три составляющие (графическая, условные обозначения, вербальная). Каждая из составляющих характеризуется системой особых знаков, функционирующих по определенным семиотическим закономерностям.
2. Формирование знаний о семиотических закономерностях выступает в качестве средства овладения языком графических построений, поскольку знание законов синтактики, семантики и прагматики позволяет эффективно оперировать языком графических построений.
3. Формирование языка графических построений на основе семиотических закономерностей способствует повышению уровня развития пространственного мышления и успешности учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента в школе № 57 г. Москва (1984 г.) и в художественном училище г. Киров (2001 г.). Теоретические положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались и обсуждались на научных конференциях: «Учебная деятельность и развитие творческого мышления» (Уфа, 1985 г.), «Реформа школы и проблема совершенствования отбора подготовки и повышения квалификации педагогических кадров» (Барнаул, 1988 г.), «Актуальные вопросы начертательной геометрии и инженерной графики» (Йошкар-Ола, 1990 г.), «Активные формы и методы оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов в вузе» (Киров, 2001 г.) и на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ им.М.В.Ломоносова (2002 г.). Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях.
Данные по выборке: всего в экспериментальной работе приняло участие 120 человек, возраст испытуемых от 14 до 16 лет (средняя общеобразовательная школа № 57, г. Москва; студенты художественного училища, г. Киров).
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложения.
Основные направления в области графической подготовки
Анализ теоретических и прикладных исследований позволил выделить основные направления в области графической подготовки.
Теоретические и прикладные исследования разных направлений в области графической подготовки ученых-методистов Л.Н.Анисимовой (6), А.Д.Ботвинникова (29, 30, 120), В.Н.Виноградова (39), С.Б.Верченко (37), и др., а также работы в области формирования пространственных представлений ученых-психологов АЛ.Блауса (20), Е.Н.Кабановой-Меллер (75, 76), Б.Ф.Ломова (106, 127), Н.Г.Салминой (135, 136), И.С.Якиманской (163), и др. объединяет то, что уровень развития пространственного мышления рассматривается одним из показателей уровня графической подготовки учащихся.
А..Я.Блаус (20), при проведении исследования подготовленности выпускников средних школ к изучению графических дисциплин в ВУЗах, разработал методику, позволяющую определить уровень развития пространственного мышления.
По результатам исследования А.Я.Блаус предлагает в школьном курсе черчения главное внимание уделять соответствующим упражнениям для развития пространственного мышления, чтобы ученики по окончании обучения могли свободно читать комплексные проекции простых геометрических и технических форм, а также умели самостоятельно выполнять соответствующие построения. Как показывает практика, многие учащиеся средней школы не обладают достаточным уровнем графической подготовки.
Е.Н.Кабанова-Меллер (74, 75, 76), исследуя графическую деятельность, отмечает, что пространственные представления - это образы, которые отражают пространственные свойства и отношения предметов. Поэтому необходимо учить детей не просто наблюдать пространственные объекты, а осознавать связи и отношения между ними.
И.СЯкиманская в своих исследованиях показывает, что пространственные свойства и отношения не отделимы от конкретных вещей и предметов - их носителей, но наиболее отчетливо они выступают в геометрических объектах, которые являются своеобразными абстракциями реальных предметов. Поэтому геометрические объекты служат тем основным материалом, на котором создаются пространственные образы и происходит оперирование ими. И.С.Якиманская полагает, что содержанием пространственных представлений является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: формы, величины, положения их частей т.п. Для повышения уровня графической подготовки предлагаются задачи, раскрывающие содержание пространственных представлений.
Б.Ф.Ломов (106, 127), рассматривая проблемы, связанные с обучением черчению в школе, отмечает, что задача формирования графических знаний тесно связана с задачей формирования графических навыков. Формируемые навыки черчения вступают в определенные отношения с другими двигательными навыками, прежде всего с навыками письма и рисования. Моделирование и конструирование выделяются на уроках черчения в качестве средства чтения чертежа. Указывается, что на уроках черчения, при измерении трехмерных объектов, учащиеся допускают нарушения пропорций в изображении предмета и искажение его формы. Предлагается ряд упражнений, при помощи которых учащиеся добиваются неплохих результатов. Отмечается, что стержнем графических знаний являются знания, получаемые учащимися в процессе обучения геометрии.
Н.С.Кудакова (2001), проводя анализ психолого-педагогической литературы, посвященной формированию пространственных представлений, выделила основные компоненты пространственных отношений (представления о форме геометрических фигур; представления о взаимосвязях элементов геометрических фигур; представления об отношениях геометрических фигур и уровни сформированности пространственных представлений (статический; статически-динамический; динамический; творческий).
Проблема выделения умений, необходимых для развития пространственных представлений исследовались многими авторами (3, 12, 20, 25, 29, 30, 32, 37, 54, 55, 75, 78, 88, 98, 120, 122, 150, 163 и др.). В результате анализа этих работ можно выделить следующий минимум умений, овладение которыми во многом влияет на успешность развития пространственных представлений:
- умения вычленять и оперировать геометрическими образами предметов материального мира (3, 12, 29, 30, 37,55, 78, 98, 120, 150, 163);
- умения мысленно изменять и фиксировать изменения в содержании геометрического образа (3, 20, 25, 29, 30, 75, 78, 88, 54, 55, 122, 163);
- умения перекодировать форму предмета по условным изображениям (12, 25, 29, 30, 37, 54, 55, 75, 78, 88, 120, 122, 150);
- умения оперировать метрическими соотношениями и зависимостями между элементами (25, 55, 75, 88, 98, 122);
- умения выполнять основные геометрические построения с помощью чертежных инструментов (20, 32, 37, 55, 78, 88, 98, 120, 122, 150, 163) и др.
История развития средств и способов закрепления и передачи информации
Фиксация различной информации в пространстве и времени в общеисторическом плане, как известно, изменялась от случайных картинно-синтетических изображений к упорядоченным, но сложным логографическим системам, а от них - к более простым морфематическим и в особенности слоговым и буквенно-звуковым системам. В исследованиях, посвященных истории развития средств и способов развития информации, выделяется три ступени развития письма:
1-я ступень - пиктографическое (рисунчатое) письмо, где при помощи рисунка содержание передается без расчленения его на отдельные языковые единицы.
2-я ступень - идеографическое письмо или логограммы.
При анализе 2-й ступени развития письма важно заметить, что если на начальных ступенях развития письмо и искусство были особенно близки друг к другу, то в дальнейшем применение схематических, затем символических изображений, а в последствии условных знаков является важной отличительной особенностью средств этого вида письма.
По мере развития письма эта особенность усиливалась, письмо приобретало все более "знаковый" характер и все более удалялось по используемым средствам от изобразительного искусства.
3-я ступень - звуковое письмо, здесь каждый знак передает отдельный звук. Интерес представляет соответствие между значением слова и его звуковой формой, опирающееся на способность звука вызывать представления.
Сочетание же знаков определенным образом образует слово, которое уже имеет постоянное звучание и смысловое значение. Слова соединяются в предложения, передающие требуемое содержание. Есть множество языков и чтобы их понимать, необходимо знать алфавит и правила грамматики для функционирования данного языка.
На самой последней, современной ступени развития письма связи его со звуковой речью становятся менее обязательными. При этом некоторые письменные знаки, как и на первых этапах развития письма, получают условно-символическую (например, знак равенства, знаки больше, меньше и т.п.) или даже изобразительную форму, как, например, многие обозначения геометрических фигур, условные обозначения в строительных чертежах и т.п.
Как известно, любое письмо, даже на первом этапе своего развития, имело более или менее устойчивый алфавит, правила соединения знаков этого алфавита, правила употребления знаков.
Анализ рассмотренных выше исторических способов закрепления информации в пространстве и времени позволил нам выделить три составляющие графических текстов, соответствующие трем ступеням развития письма:
1. графическая — состоящая из разного типа линий. С ее помощью происходит изображение замещаемого содержания;
2. условные обозначения - применяется для обозначения элементов и связей буквенно-цифровой и др. символикой (размерность осей, их обозначение и др.);
3. вербальная - словесное пояснение к схеме, чертежу, таблице и др. (название, различные указания и т.п.).
Таким образом, можно сделать вывод, что всю графически представленную информацию можно рассматривать, как графические тексты, которые могут включать в себя три составляющие {графическая, условные обозначения, вербальная). Наличие графических текстов предполагает и наличие языка графических построений, как системы особых знаков, функционирующих по определенным семиотическим закономерностям.
Поэтому одна из задач работы заключалась в выделении основных понятий, раскрывающих строение и функционирование языка графических построений. Решение поставленной задачи происходило с использованием семиотических закономерностей строения и функционирования знаковых систем.
Методики констатирующего и контрольного экспериментов
Рассмотрим 1 тип заданий на определение уровня владения семиотическими закономерностями. а) синтактический уровень анализа графического текста. Данный тип заданий позволял диагностировать сформированность следующих действий: - выделение составляющих различные структуры и общих способов их структурирования; - умение переструктурировать; - способность обобщать представленную совокупность элементов по выделенному признаку, т.е. сопоставлять обобщенные признаки одной совокупности элементов с признаками второй; - умение определять закономерности в расположении элементов.
В работе использовались задачи на сериацию, расположенные по степени возрастания сложности. По количеству набранных баллов было выделено четыре уровня: 1 уровень - от 0 до 10 баллов; 11 уровень - от 11 до 20 баллов; 111 уровень - от 21 до 30 баллов; 1У уровень - от 31 до 40 баллов, б) семантический уровень анализа графического текста. В работе использовались задачи, позволяющие выявить способность соотносить между собой различные планы выражений для данного плана содержания. Все задачи были сгруппированы по степени сложности. Выделено также четыре уровня: 1 уровень - задачи, в которых план содержания и план выражения были связаны между собою отношениями подобия. Например, трехмерному материальному предмету соответствовала наглядная аксонометрическая проекция этого предмета, по которой можно было путем сравнения определить три ортогональные проекции рассматриваемого предмета; II уровень - плану содержания соответствовал план выражения, имеющий условный характер; III уровень - предполагал вариантное решение при определении соотношений между двумя планами. Одному плану содержания могли соответствовать несколько планов выражения, имеющих условный характер и наоборот. Задание считалось выполненным, если было найдено более одного верного решения; IV уровень - включал правильное выполнение всех возможных вариантов решения с адекватным объяснением этого решения. в) задания на выявление умений проводить анализ различных графических текстов с выделением их прагматической функции.
Учащиеся получали вербальный текст, который им необходимо было перевести в графический в соответствии с определенной ими прагматической функцией или по заданной прагматической функции выбрать соответствующий ей графический текст. Было выделено четыре уровня по степени адекватности выполнения задания: I уровень - работы, представленные в виде рисунков, без выделения прагматической функции и трех составляющих графического текста; II уровень - работы также в виде рисунка, но с выделением прагматической функции и наличием двух или трех составляющих; III уровень - адекватный выбор различных видов графического текста (чертеж, график, диаграмма, схема и др.) с учетом прагматической функции, но без проведения полного семиотического анализа трех его составляющих; IV уровень - выбор графического текста определенного вида с учетом прагматической функции, с выделением и семиотическим анализом трех его составляющих. В соответствии с результатами выполнения рассмотренных выше заданий, был определен уровень владения семиотическими закономерностями для всех учащихся.
Констатирующий эксперимент. Задачи и результаты его проведения
В процессе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:
1. Определение уровня владения семиотическими закономерностями с помощью заданий, составленных на материале, не требующем предметно-специфических знаний.
2. Выявление уровня развития пространственного мышления с помощью методики, разработанной А.Я.Блаусом.
3. Диагностика вербального (по показателю чувство языка) и технического (по показателю пространственные отношения) интеллекта развития с помощью краткого ориентировочного теста (КОТ).
4. Определение соотношения между уровнем владения семиотическими закономерностями и уровнем развития пространственного мышления.
Выделение ошибок в процессе работы с графически представленной информацией и проведение анализа этих ошибок.
При проведении эксперимента применялись следующие методы исследования: наблюдение за ходом выполнения заданий во время учебных занятий; анализ графических работ учащихся разных групп; устный опрос и анкетирование учащихся с целью выяснения уровня владения ими семиотическими закономерностями. Всего было использовано три типа заданий: 1 тип — на определение уровня владения основными семиотическими закономерностями {синтактическими, семантическими и прагматическими) , 2 тип — на определение уровня развития пространственного мышления; 3 тип - краткий ориентировочный тест (КОТ), позволяющий диагностировать технический и вербальный интеллект по таким показателям как "пространственные отношения " и "чувство языка ".
В каждом типе все задания были ранжированы по уровню сложности в четыре группы. Первая группа включала самые простые задачи, в дальнейшем задания усложнялись.
При решении задач 1 уровня сложности (для всех трех типов заданий), стихийно сформированных знаний семиотических закономерностей оказалось достаточно для большого числа учащихся (около 73%). Ниже приводится анализ полученных результатов по каждому типу заданий.
Поскольку в работах, посвященных развитию пространственного мышления, отмечается, что его уровень связан со способностью учащихся переводить трехмерные предметы в их двухмерное графическое изображение и обратно, а также из ортогональных проекций в аксонометрические и наоборот, то само понятие перевода предполагает наличие языка графических построений, подчиняющегося семиотическим закономерностям и позволяющего осуществить этот перевод. Знания семиотики — это обобщенно сформулированные правила перевода информации на язык графических построений.
В констатирующий и контрольный эксперимент был включен тест на определение уровня владения основными семиотическими закономерностями. Были составлены задания на различном предметном материале. Для их выполнения предметно-специфических знаний не требовалось, что соответствовало задачам эксперимента.
1 — тип заданий был направлен на выявление уровня владения семиотическими закономерностями.
а) на проведение синтактического анализа текста.
Проверялось, как испытуемые могут выделять алфавит, синтактические правила формирования и преобразования текста.
