Особенности структуры аудиовизуальных учебных пособий для интенсивного обучения взрослых (на материале иностранных языков) Мельник Ирина Степановна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРИРОВАНИЯ МАТЕРИАЛА УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ В МЕТОДАХ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ 22-73

1.1. Роль структуры учебного материала в повышении эффективности процесса обучения 22-32

1.2. Учет психофизиологических особенностей взрослых в суггестопедии и релаксопедии 32-56

1.3. Анализ дидактических особенностей структуры учебного материала в процессе интенсивного обучения с комплексным применением ТСО 56-73

ГЛАВА II. ВЛИЯНИЕ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА НА КАЧЕСТВО ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ ПРИ КОМПЛЕКСНОМ ИСПОЛЬЗОВАНИИ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ ТСО 74-148

2.1. Задачи констатирующего эксперимента. Процедура эксперимента 74-92

2.2. Способы структурирования учебного материала в условиях его аудиовизуального предъявления 92-116

2.3. Психолого-педагогическое обоснование использования экспериментального аудиовизуального пособия при вводе учебного материала II6-I48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149-157

ЛИТЕРАТУРА 158-178

ПРИЛОЖЕНИЯ

• Роль структуры учебного материала в повышении эффективности процесса обучения
• Учет психофизиологических особенностей взрослых в суггестопедии и релаксопедии
• Задачи констатирующего эксперимента. Процедура эксперимента

Введение к работе

Актуальность исследования

Подготовка всесторонне развитых строителей коммунистического общества настоятельно требует коренного улучшения учебно-воспитательного процесса. Выражая объективные требования советского общества в период развитого социализма, ЦК КПСС и Советское правительство наметили широкую программу дальнейшего совершенствования всей системы народного образования, уделяя большое внимание повышению эффективности и качества процесса обучения.

На апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС отмечено: "Стремительный бег времени, растущие общественные запросы, высокие рубежи, на которые должна выйти страна, ставят перед народным образованием усложняющиеся задачи" (14, с.16).

Новый этап развития социалистического общества, тесным образом связанный с достижениями научно-технической революции, характеризуется быстрым качественным и количественным ростом системы образования вплоть до полного охвата практически всех групп населения, большой гибкостью и подвижностью системы образования, всемерным развитием навыков самостоятельного получения знаний, выработкой у учащихся ориентации на постоянное обучение в течение всей жизни, внедрением таких видов и форм образовательных учреждений, в рамках которых каждому члену общества предоставляется возможность получать любые потребовавшиеся ему знания. А отсюда и совершенно новые требования к методам и задачам обучения.

Коммунистическая партия и Советское правительство неоднократно рассматривали вопросы, связанные с реорганизацией, расширением и улучшением работы всех звеньев образовательной системы СССР.

Проблема улучшения обучения нашла свое отражение в принятых ХХУ съездом КПСС постановлениях, где дана четкая перспектива задач обучения с тем, чтобы более эффективно и качественно готовить специалистов для народного хозяйства. Для этого необходимо "активнее внедрять в учебный процесс технические средства и новые методы обучения" (7, с.221).

ХХУІ съезд КПСС, придавая особое важное значение системе высшего образования и подготовки кадров, указал что "многое в этой системе можно и нужно улучшать" и "прежде всего, качество обучения" (8, с.60).

Июньский (1983 г.) Пленум ЦК КПСС поставил задачу "... значительно улучшить подготовку в вузах и техникумах специалистов для ведущих отраслей народного хозяйства", а также более правильно использовать средства просвещения и воспитания, "... применять их более активно, творчески, учитывая, в частности, значительно возросший уровень образованности и запросов советских людей" (12, с.5).

Апрельский (1984 г.) Пленум ЦК КПСС, принявший постановление "Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", также указал на необходимость повышения качества образования, совершенствования всех форм и методов обучения, более широкого применения активных форм и методов, технических средств обучения (13).

В современных условиях широкое распространение получила концепция "непрерывного образования", согласно которой образование практически каждого человека может и должно осуществляться постоянно - в любом возрасте и при любом социальном статусе.

В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О ме- рах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране" (18 июля 1972 г.) указывалось, что "высшая школа призвана воспитывать у специалистов стремление к постоянному обогащению и обновлению приобретенных знаний, что должно стать непременным правилом всей их жизни и деятельности" (II, с.513).

ХХУІ съезд КПСС отметил: "В наше время происходит настолько быстрое развитие во всех областях, что полученное в молодости образование - это лишь база, которая требует постоянного пополнения" (6, с.85). Эти слова могут служить исходной методологической предпосылкой таких изменений в существующих формах образовательной системы, которые превратили бы ее в систему непрерывного образования, сопровождающую человека в течение всей его сознательной жизни, что особенно актуально в наше время. К.У.Черненко на апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС заявил: "... чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и обще# культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности.(13, с. 16)..

Ведущей идеей, положенной в основу концепции непрерывного образования, является осознание того факта, что обучение человека является неотъемлемой частью его жизни, нормальной и необходимой деятельностью. Известен ряд зарубежных публикаций по различным вопросам непрерывного образования (188, 193). В советской педагогической литературе эта проблема отражена в публикациях Л.И;Анцыферовой (16), А.В.Даринского (48), Б.Ф;Райского (137), а также в монографиях А.ПЛВладис-лавлева (33) и Б.ИЇКононенко (76).

В первых работах, посвященных данной проблеме, речь шла главным образом об образовании взрослых как сравнительно мало разработанном вопросе педагогической теории и практики. Этой же проблеме была посвящена специальная конференция,проведенная в 1929 году в Кембридже, а затем после второй мировой войны под руководством ЮНЕСКО, аналогичные конференции „ ч 'ч проходили в Эльсиноре (1949 r.)t Монреале (L960 г.) и Токио (1972 г.).

С течением времени понимание образования взрослых эволюционировало и вместо придатка к системе традиционного образования стало рассматриваться как самостоятельная сфера образовательной деятельности, а затем как подсистема системы непрерывного образования, объединяющей и тесно связывающей детское и взрослое образование в единый, постоянно действующий процесс.

Наиболее полно проблема непрерывного образования осве-щена в работе А.ійВладиславлева. Автор рассмотрел основные социальные последствия научно-технической революции, связанные с изменением требований к образованию и подготовке кадров, попытался сформулировать применительно к условиям развитого социализма концепцию непрерывного образования как необходимого стратегического направления его дальнейшего развития и совершенствования, проанализировал главные виды и формы базового и дополнительного образования в контексте создания системы непрерывного образования в СССР.

Под непрерывным образованием А.П;Владиславлев понимает "... систематическую, целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования" (33, с.ЗЗ).

В систему непрерывного образования включаются дошкольные воспитательные учреждения, дневные, вечерние и заочные школы, различные учебные заведения профессионально-технического образования, дневные, вечерние и заочные высшие и средние специальные учебные заведения, аспирантура, институты и курсы повышения квалификации, система политической и экономической учебы, народные универсистеты и многие другие организационно оформленные виды и формы получения знаний любыми социально-демографическими и профессиональными группами населения.

При выделении основных подсистем системы непрерывного образования А.П.Владиславлев (33, с»34-35) использует два основных критерия, один из которых относится к контингенту обучающихся, а другой - к формам обучения, С точки зрения занятости.учащихся в народном хозяйстве образовательные учреждения делятся на те, в которых учатся люди, не занятые в общественно-трудовых процессах (стационарные учебные заведения), и те, в которых учатся без отрыва от производства. В соответствии с распространенной в настоящее время терминологией А.П.Владиславлев называет учебу в образовательных учреждениях первой группы детским образованием, а образование в образовательных учреждениях второй группы - образованием взрослых (включая молодежь, учащуюся-.без отрыва от производства на вечерних и заочных отделениях общеобразовательных и профессиональных учебных заведений).

Второй критерий А.П.Владиславлев связывает с социальным и профессиональным статусом соответствующих учебных заведений и с теми правами, которыми пользуются их учащиеся. Это образовательные учреждения, дающие базовую, фундаментальную подготовку, окончание которых знаменует завершение определенного этапа обучения, и учреждения, дающие дополнительную подготовку, окончание которых формально не влечет за собой су- щественных изменений в социальном положении учащихся.

Схематически это можно представить следующим образом:

Непрерывное образование базовое дополнительное 7— детское образование образование взрослых _.Z. детское образование образование взрослых

Несмотря на большое количество проблем непрерывного образования, рассмотренных А.П.Владиславлевым в своем исследовании, в нем почти не затронуты такие важные темы, как воспитание, структура и содержание образования, экономика образования, оптимизация взаимодействия различных подсистем образования и пр.

Как отмечает А.П.Владиславлев, несмотря на широту и постоянное совершенствование системы непрерывного образования в СССР, разработка как теоретических аспектов концепции непрерывного образования в условиях развитого социализма, так и ряда ее практических положений находятся пока еще в зачаточном состоянии (33, с.173).

Особенно это относится к различным формам образования взрослых, обеспечивающим постоянное повышение профессионального мастерства, углубление знаний, расширение кругозора. Б.И.Кононенко отмечает, что важность исследования разнообразных форм образования взрослых обусловлена тем, что многие аспекты этой проблемы находятся еще вне поля зрения педагогической науки, что пока еще отсутствует четкое обоснование рациональных путей продолжения образования взрослых (7б,с.б).

Среди проблем, привлекающих в настоящее время пристальное внимание специалистов различных областей, особое место занимает "интенсивное" или "ускоренное" обучение взрослых как отдельным профессиям (машинописи, скорописи, скорочтению), так и ряду учебных дисциплин. Типичные формы обучения, свойственные большинству методов интенсивного обучения, - краткосрочные курсы без отрыва от производства или долгосрочные курсы с отрывом от производства» которые составляют третью группу учреждений, выделенных А.П.Владиславлевым в рамках дополнительного образования взрослых. Это "... учреждения, деятельность которых не выдвигает жестких требований к профессионально-квалификационному и образовательному уровню учащихся, или, иначе говоря, рассчитанные на обучение самых широких слоев населения" (33, с.37).

Говоря об интенсивном (ускоренном) обучении, следует обратить внимание на то, что общепринятого, утвердившегося определения этого понятия не существует. Различные специалисты предлагают разные определения, исходя из тех или иных характеристик этого обучения.

Н.И.Гез под интенсивным курсом имеет ввиду "относительно завершенный этап ускоренного, ограниченного во времени обучения (от 2-3 недель до нескольких месяцев) с большой концентрацией учебных часов (уровов) (4-І, сД5).

Если рассматривать большое число занятий в неделю в качестве единственного критерия интенсивного обучения, то это было бы искажением данного понятия.

З.Кольс под интенсивным обучением понимает: I. Увеличение времени обучения до 24-30 часов в неделю. 2. Применение современных эффективных методов преподавания и современных учебных пособий (программированных или частично программиро- ванных учебных материалов, а также комплексною использования аудиовизуальных и других ТСО). 3. Достижение поставленной цели обучения в кратчайший срок и наибольшей эффективностью (75, с.19).

Г.А.Китайгородская выделяет два основных признака,характеризующих интенсивное обучение: I. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели при максимально необходимом объеме материала и соответствующей его организации. 2. Максимальное использование психологических резервов личности обучаемого, возможное при особом, творческом воздействии личности преподавателя (68, с.105).

По мнению Л.Ш.Гегечкори, интенсивный курс - это система, предусматривающая комплексное воздействие на личность в процессе обучения (37).

Наиболее приемлемо, с нашей точки зрения, является определение, данное Г.Н.Ермолаенко и заключающееся в том, что интенсивное обучение - это система, специфика которой состоит из: высокой концентрированности процесса обучения; высокого психического напряжения учащихся, которое необходимо учитывать и регулировать; поиска и применения наиболее эффективных методических средств обучения с учетом высокого психического напряжения и концентрации материала (55, с.126).

Весьма спорным в смысле корректности обозначения является сочетание "интенсивный метод", поскольку "экстенсивных" методов, как следует из основных положений дидактики, не существует. Н.И.Гез предлагает обозначение "метод интенсивного (ускоренного) обучения" (41, с.15), которым мы и будем пользоваться в данной работе.

Наиболее известные и широко используемые методы интенсивного обучения - релаксопедия и суггестопедия

Анализ литературы, в также диссертационных работ по данным педагогическим направлениям, свидетельствуют о том, что разработка проблемы велась в плане более углубленного исследования внушающего воздействия и психической саморегуляции в учебном процессе, влияния неосознанной информации на эффект усвоения знаний, т.е. изучались факторы, активизирующие внутренние резервы обучаемых. Исследования Г.К.Лозанова (88,90, 189), И.Е. Шварца (176, 177), Б.К.Моисеева (114, 115), Э.Г. Рейдер (140) в основном отражают именно этот аспект. Интересы исследователей также связаны с вопросами интенсификации мнемической деятельности с помощью внушения (64).

В релаксопедии была проведена большая работа по разработке структуры урока с релаксопедическим занятием, выявлению взаимодействия релаксопедического и традиционного обучения (Л.Г. Гейхман (43), Э.З.Менделевич (107, 108), Б.К.Моисеев (ИЗ), А.С.Садовская (148, 149, 150), Л.Н.Чаурская (174), И.Е.Шварц (178); по решению вопросов, связанных с отбором и организацией учебного материала для релаксопедического ведения (Н.В.Пыстияа (134), А.С.Садовская (150), Й.Е.Шварц (176).

В суггестопедии как отдельное явление выделена проблема суггестопедического учебника (Л.Ш.Гегечкори (37), Г.А.Китайгородская (69, 171), Г.К.Лозанов (91), М.А.Майорова (96), А.Новаков (118), Е.С.Устинова (170).

Среди научных поисков, направленных на изыскание путей совершенствования учебного процесса, безусловный интерес представляют методы интенсивного обучения, основанные на применении ТОО.

К таким педагогическим направлениям относится суггесто- кибернетический способ ускоренного обучения иностранным языкам, скорочтению, машинописи, программированию на языке АЛГОЛ, некоторым точным и гуманитарным теоретическим дисциплинам (50, 51, 65, 124), а также гипнопедия, разработанная с целью интенсивного обучения во время естественного сна радиотелеграфии и иностранным языкам. В гипнопедии рядом авторов были разрешены некоторые методические проблемы, связанные с оптимальным объемом вводимой информации, длительностью звучания программ, использованием музыкального фона (24, 27), а также были разработаны вопросы интенсификации обучения в высшей -школе с помощью гипнопедии и выявлено взаимодействие гипно-педического и традиционного обучения (155),

В настоящее время существует большое количество различных курсов интенсивного обучения взрослых. Эти курсы отличаются друг от друга целевыми установками, организационными формами, средствами обучения, количеством часов в курсе. Общим для программ интенсивного курса является то, что они предполагают усвоение учащимися максимального объема учебного материала в минимально короткие сроки. Эта концентрирован-ность информации достигается путем переконструирования учебного материала и оптимизации его распределения за счет пересмотра приемов и способов работы с ним. Таким образом, интенсивное обучение характеризуется поиском наиболее эффективных приемов и способов работы с учебным материалом, обеспечивающих, с одной стороны, высокую концентрированность обучения, а. с другой - наиболее полное усвоение материала.

На наш взгляд, методы интенсивного обучения могут быть с успехом применены и при научной разработке широкого комплекса проблем в рамках дополнительного образования взрослых.

Несмотря на довольно большое количество исследований по вопросам повышения эффективности и качества учебною процесса с помощью методов интенсивного обучения, недостаточно внимания было уделено выявлению дидактических особенностей структурирования учебного материала применительно к вышеупомянутым педагогическим направлениям, не было проведено исследований, определяющих условия использования тех или иных структур дидактического материала и способов их предъявления. Как бы не были совершенны психологические процессы, способствующие быстрому восприятию и усвоению учебного материала, эффективность обучения во многом зависит от структуры содержания: чем рациональнее структура, чем больше она способствует дидактическим особенностям данного учебного процесса, тем выше эффективность обучения. Особенно важны такие исследования для методов интенсивного обучения, основанных на комплексном использовании ТСО, которые по своей эффективности не уступают релаксопедии и суггестопедии, но более доступны для массового использования.

Кроме того, совершенствование процесса обучения, повышение квалификации взрослых, их непрерывное образование должны быть связаны с учетом тех изменений, которые происходят с возрастом в их психической деятельности. В работах, посвященных методам интенсивного обучения, не было проведено специальных исследований по использованию в педагогическом процессе всей возрастной структуры психики, психофизиологических особенностей взрослых.

Объев т исследования.- Процесс обучения взрослых на основе аудиовизуальных технических средств в релаксопеди-ческой и суггестопедической дидактических системах.

Предмет исследования - изучение различных способов структурирования учебной информации в методах интенсивного обучения при ее аудиовизуальном вводе с помощью ТСО.

Цель исследования - выявить дидактические особенности учебною материала, структурированного с учетом психофизиологических особенностей взрослых, и определить их влияние на повышение эффективности и качества учебного процесса при интенсивном обучении с использованием ТСО.

В качестве модели для исследования нами была взята дидактическая система, основанная на комплексном использовании ТСО, которая была разработана в лаборатории Одесского государственного педагогического института имени К.Д. Ушин-ского,

Как показали проведенные наблюдения и научные исследования, структура содержания специализированных учебных пособий в суггестопедии или учебного материала в релаксопедии не соответствует тем возможностям в достижении эффективности обучения, которые раскрывает перед этими дидактическими системами активное использование аудиовизуальных комплексов ТСО, Поскольку ведущей целью исследования является поиск, выявление особенностей в структуре учебного материала, которые позволили бы адаптировать его к условиям использования ТСО в методах интенсивного обучения,предварительное теоретическое изучение проблемы позволило нам сделать следующее предположение - общую гипотезу исследования: предполагалось, что наиболее рациональная структура учебной информации для интенсивного обучения взрослых с использованием аудиовизуальных ТСО, разработанная на основе экспериментально проверенных дидактических особенностей,учитывающих психоло- гические закономерности усвоения взрослыми знаний, будет способствовать активизации процесса обучения, а также расширению эффективности использования указанных педагогических систем за счет упрощения их применения.

На основании выдвинутой гипотезы и, в соответствии с выделенным объектом и предметом исследования, решались следующие задачи: исследование структур учебного материала в суггестопедии и релаксопедии и способов их построения с точки зрения психолого-физиологических особенностей взрослых; ' выявление основных дидактических особенностей структурирования учебной информации в методах интенсивного обучения, основанных на комплексном применении ТОО (аудовизуальный метод, гипнопедия, суггестокибернетический способ) с целью определения рациональных моментов в организации учебного материала; экспериментальная проверка эффективности выявленных дидактических особенностей в условиях комплексного использования аудиовизуальных ТСО; определение основных принципов, лежащих в основе структурирования материала для интенсивного обучения взрослых,при вводе его с помощью ТСО; разработка на основе установленных дидактических особенностей экспериментального учебного пособия и определение психолого-педагогических условий его использования на этапе ввода учебной информации.

Диссертационное исследование проводилось на материале обучения иностранным языкам (английскому, французскому и русскому, как иностранному) взрослых. Этот выбор был обусловлен широким распространением различных интенсивных, эксп- ресс-курсов по данной проблеме, наличием опыта преподавания иностранных языков, многочисленными учебно-методическими материалами, а также тем, что с точки зрения целей настоящего исследования они являются достаточно характерными по своей сложности для усвоения.

Для достижения поставленной цели, задач и проверки гипотез в ходе работы были использованы следующие методы педагогического исследования: беседы; педагогическое наблюдение; анкетирование (были разработаны специальные анкеты, с помощью которых определялось отношение обучаемых к той или иной экспериментальной структуре учебного материала, степень его легкости и доступности и пр.); текотирование; констатирующий и формирующий эксперименты по выявлению эффективности той или другой структуры учебного материала.

Ведущим методом исследования был формирующий эксперимент. Теоретическая, конструкторская и экспериментальная работа велась согласно задачам исследования и состояла из ряда этапов, каждому из которых соответствовали свои методы изучения выбранной темы. Эффективность используемых структур определялась путем обучающего эксперимента.

Исследования проходили поэтапно с 1977 по 1983 годы.

На первом этапе (1977-1978 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы, проанализированы литературные источники. Особое внимание уделялось изучению произведений классиков марксизма-ленинизма, постановлений ЦК КПСС, руководящих документов Министерства высшего и среднего специального образования СССР по вопросам совершенствования учебно-воспита- тельного процесса, повышения эффективности и качества преподавания, по проблемам непрерывного образования взрослых.Специальному рассмотрению подвергнуты труды ведущих советских педагогов, раскрывающие пути оптимизации учебного процесса,а также психолого-педагогические исследования по вопросам возрастной психологии. Теоретические и практические аспекты проблемы изучались также в разрезе работы одногодичного семинара при Совете Ректоров Одесского вузовского центра по подготовке преподавателей вузов по релаксопедии и суггестопедии. Характер исследуемой проблемы потребовал анализа проблемы конструирования учебных пособий в наиболее распространенных методах интенсивного обучения.

Знакомясь с литературой по вопросу использования различных приемов и средств структуры учебной информации, мы рассматривали их в свете решения нашей проблемы, т.е. возможности оптимизации учебного процесса на основе выявления структур дидактического материала, построенных с учетом психофизиологических особенностей взрослых, которые будут способствовать повышению эффективности усвоения при использовании аудиовизуальных ТСО в методах интенсивного обучения взрослых. На данном этапе были завершены конкретизация предмета и задач исследования, и разработана гипотеза.

На втором этапе (1979-1980 г.) для решения поставленных задач проводились констатирующий и формирующий эксперименты. В результате констатирующего исследования выяснилось, что с целью полноценного использования ТСО для ввода и частичной активизации учебного материала в методах интенсивного обучения необходимо изменить структуру учебных пособий.

Формирующий эксперимент включал 5 серий экспериментального обучения. Целью формирующего эксперимента была опытная проверка эффективности основных дидактических особенностей структурирования учебного материала в релаксопедии и суггестопедии с целью выявления возможности их адаптации в условиях использования ТСО, а также интенсивных методов, основанных на комплексе ТСО для обобщения и применения их рациональных методических положений. Кроме синтеза наиболее эффективных структурных форм, используемых в данных дидактических системах, нами также была проведена экспериментальная проверка новых факторов,которые могли бы содействовать повышению эффективности обучения взрослых, а именно - ассоциативного компонента в обучении.

На третьем этапе (1981 г.) на основе экспериментально выявленных дидактических особенностей структуры учебного материала в методах интенсивного обучения при использовании ТСО было разработано (в соавторстве с А.А.Бостриковым) экспериментальное учебное пособие по обучению взрослых английскому языку. Дальнейшие 3 серии формирующего эксперимента были направлены на выявление эффективности структур разработанного учебного пособия в процессе реального обучения. На этом же этапе проводилась обработка полученных экспериментальных данных и их интерпретации.

На четвертом этапе (1982-1983 г.) после проверки и коррекции режимов работы и структуры занятий данные, полученные в результате формирующего эксперимента, были положены в основу обучающего эксперимента, проведенного в Техническом училище Л I ММФ г. Одессы, где разработанное учебное пособие апробировалось и внедрялось.

Методологической основой исследования являлись ленинская теория познания. Исследуя проблему, автор руководствовался решениями ХХУІ съезда КПСС, июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, "Основными направлениями реформы общеобразовательной и средней школы", одобренными апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые поставлена проблема выявления, теоретического анализа и экспериментальной проверки эффективности дидактических особенностей структуры учебного материала, изучаемого с помощью методов интенсивного обучения,обобщены их рациональные находки, определены новые факторы, способствующие активизации учебного процесса. На данной основе с учетом особенностей динамики изменения психических функций взрослого человека было разработано экспериментальное аудиовизуальное учебное пособие для обучения английскому языку и определены психологoneдагогические условия его использования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная автором на основе эксперимента структура учебного пособия, создает возможности для массового применения методов интенсивного обучения в рамках дополнительного образования взрослых. Это позволяет разрешить диалектическое противоречие между потребностью повышения эффективности использования указанных педагогических систем за счет комплексного применения ТСО и сложностью использования технических средств в полном объеме в связи с низкой совместимостью уже имеющихся суггестопедических учебников и других видов учебного материала с аудиовизуальными техническими стредствами обучения.

Исследования проходили на базе научно-исследовательской лаборатории интенсивных методов обучения Одесской государственной консерватории имени А.В.Неждановой, а после открытия лаборатории суггестивной педагогики - в Одесском государственном педагогическом институте имени К.Д.Ушинского и были завершены в Одесском Техническом училище № I Министерства морского флота СССР.

Предметом защиты является: концепция педагогически эффективного структурирования содержания учебного материала в методах интенсивного обучения взрослых, основанных на применении аудиовизуального комплекса ТСО; психолого-педагогические условия использования экспериментально разработанного учебного пособия при автоматизированном вводе учебною материала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и результаты опытно-педагогической работы сообщались на научно-методических совещаниях и теоретических конференциях в гг. Одессе, Казани, Киеве. Работа обсуждалась на заседаниях кафедр: педагогики Одесского педагогического института имени К.Д.Ушинского, педагогики Киевского педагогического института имени А.М.Горького.

Разработанное в результате диссертационного исследования экспериментальное учебное пособие по обучению взрослых английскому языку внедрено в учебный процесс в лаборатории суггестологии и суггестивной педагогики Одесского педагогического института, в Николаевском педагогическом институте имени В.Г.Белинского и в Одесском Техническом училище № I.

Практические рекомендации, разработанные на основе проведенного исследования, опубликованы в виде методических разработок:

I. Мельник И.С, Востриков А.А. Экспериментальный курс интенсивного обучения английскому языку взрослых. Часть I и 2. Методическая разработка. Одесса, 1979, с. 379.

2. Востриков А.А., Ваврищук Т.Е., Мельник И.С. Тематический ассоциативный аудиовизуальный словарь экспериментального курса интенсивного обучения английскому языку взрослых.^ Методическая разработка. Одесса, 1980, с. 147.

Объем и структура работы

Объем диссертации 194 страниц машинописного текста. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы, снабжена таблицами, а также приложением, в которое вошли тексты анкет и экспериментальные учебные пособия. . ГЛАВА І. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРИРОВАНИЯ

МАТЕРИАЛА УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ В МЕТОДАХ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ І.І. Роль структуры учебного материала в повышении эффективности процесса обучения

Современный этап коммунистического строительства ставит новые повышенные требования к советскому человеку, к уровню его образования, культуры, сознательности, идейной убежденности.

В постановлении апрельского (1984 г.) Пленума ЦК КПСС "Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" отмечается, что "повышение образованности и культуры народа является важнейшей предпосылкой всемерного укрепления идейно-политического, экономического и оборонного потенциала страны, развития социалистической демократии, успешного продвижения советского общества по пути к коммунизму" (14, с.10).,

Постоянная забота партии о неуклонном росте образования советских людей убедительно свидетельствует о том, что оно преднадлежит к числу решающих факторов социально-экономического развития нашей страньи В данных условиях огромное значение приобретает проблема подготовки, переподготовки, повышения квалификации кадров, первоочередной становится задача максимального развития творческого потенциала всех трудящихся как основы формирования гармонически развитой личности. В настоящее время ставится вопрос о создании в нашей стране системы непрерывного образования, которая призвана охватить самый широкий спектр образовательной деятельности.

В связи с этим еще более возрастает необходимость дальнейшего совершенствования всей общеобразовательной системы. Поиск путей максимального повышения эффективности и качества обучения вывел исследователей в области дидактики на необходимость приложения к теории обучения основных положений кибернетики, которая является наукой о процессах управления. Процесс обучения, его эффективность в полной мере поставлены в зависимость от качества управления им и степени соответствия задач процесса обучения процессу управления (19, 54).

А.М.Сохор отмечает в своих исследованиях, что управление процессом обучения осуществляется многими способами, но важнейший среди них - определенная последовательность введения тех или иных разделов учебного материала, определенная связь между этими разделами, так как структурируя должным образом вводимую информацию, можно создать определенные условия для оптимального протекания умственных действий (159, с.П).

Анализ докторских и кандидатских диссертаций, посвященных данной проблеме, свидетельствует о том, что в основном изучались факторы влияния организации учебного материала на активизацию познавательной деятельности учащихся.

А.А.Матюшкин-Герке на основе теории вероятностей и математической статистики провел анализ существующих подходов к конструированию учебной информации и рассмотрел сущность дидактических противоречий между познавательными возможностями учащихся, с одной стороны, и последовательностью и способами предъявления им учебного материала - с другой (101).

Г.С.Котлобулатова на материале технических дисциплин выявила влияние организации учебного материала на формирование мыслительной деятельности студентов, что позволяет упра- влять ее развитием и способствует активизации всего процесса обучения (78).

В.В.Репкин в диссертационной работе подчеркивает значение психологической организации учебного материала в успешности обучения (141).

О.Я.Боданская в исследовании, проведенном на материале учебников истории и географии для 5-8 классов, приходит к выводу, что активизация познавательной деятельности учащихся при помощи учебника зависит от способа дидактической организации учебного материала (25).

Таким образом, можно сделать вывод, что одной из возможностей повышения эффективности и качества процесса обучения является совершенствование структуры учебных пособий, которая представляет благоприятные возможности для формирования тех или иных умственных действий.

В настоящее время проблема совершенствования действующих и конструирования новых учебников, отвечающих современным требованиям науки и жизни, является весьма актуальной. ХХУ съезд КПСС, говоря о необходимости дальнейшего серьезного совершенствования всей общеобразовательной сиетемы,подчеркнул, что для этого, в частности, требуется "приведение самих методов обучения в соответствие с требованиями жизни и обеспечение школы современными учебными пособиями..." (7, с. 77). Это основополагающее требование зафиксировано и в известном документе об Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, где подчеркивается, что с целью совершенствования содержания образования необходимо всемерно совершенствовать действующие и создавать новые учебники и учебные пособия (14, с. 28).

Научно-техническая революция, приводя к лавинообразному росту объема знаний, поставила перед учеными задачу найти оптимальные возможности средствами учебников вооружить учащихся основами знаний. Говоря о проблеме учебника, необходимо отметить, что на современном этапе наблюдается изменение ею функций. В связи с тем, что в настоящее время совершенствуются методы обучения и воспитания, учебнику стремятся передать ряд задач обучения, которые ранее ставились перед учителем. Так, главной особенностью учебников было то, что они предназначались и, соответственно, создавались с установкой на использование их в качестве средства обучения в руках педагога, успешность их функционирования зависела от управляющих действий преподавателя, которые, в свою очередь, зависели от его профессиональных особенностей. Сегодня задачи учебника гораздо разнообразнее и сложнее. Традиционное представление о роли учебника особенно изменяется при обучении взрослых, где создаются условия для максимальной активности учащихся, повышаются самостоятельность в овладении учебным материалом и самоконтроль за усвоением знаний.

В результате этого структура учебника все время изменяется и совершенствуется адекватно задачам, которые предполагается решить с его помощью. По этой причине огромное внимание ныне уделяется структуре учебного материала, вопросу о логических, психологических, дидактических аспектах совершенствования учебных пособий. Проблема содержания обучения выдвинута сейчас на одно из ведущих мест в дидактике.

Роль учебника как средства управления познавательной деятельностью учащихся подчеркивают в своих работах Е.Н.Каба-нова-Меллер (60); В.В.Репкин (141, 142) и А.И.Янцова (185), рассматривая учебник как средство активизации познавательной деятельности учащихся, : в то же время подчеркивают,что этого можно достичь только при соответствующем способе организации дидактического материала, при учете его авторами последних достижений психологической и педагогической науки по вопросам совершенствования методов обучения.

Было бы неверно считать, что особенности структуры учебною материала, сами по себе, определяют весь характер познавательной деятельности учащихся. Однако роль структуры учебного материала в обучении достаточно велика, и заслуживает специального изучения,

В многочисленных исследованиях авторы проводят мысль о зависимости между структурой учебного материала и степенью усвояемости.

Г.В.Рогова связывает рациональную организацию обучения с целенаправленной организацией учебного материала и действий учащихся с ним (14-3).

Как справедливо считает М.В.Рычик, в методике обучения хорошо известны разнообразные зависимости между конкретной формой учебного материала и быстротой, прочностью и систематичностью усвоения знаний, а также интенсивностью формирования и развития мышления учащихся (147, с.З).

По мнению Г.А.Китайгородской, успешность педагогического процесса находится в непосредственной зависимости от отбора, объема, распределения и организации учебного материала, которые создают возможность управлять педагогическим процессом через средства обучения (71, с. 5).

С точки зрения польского психолога Т.Томашевского, педагогическая деятельность в большой мере основана на убеждении, что, подбирая и дозируя учебный материал соответствующим образом, мы можем оказать сильное влияние на формирование умственной деятельности обучаемых (168, с.21).

Влияние учебника на ход и результаты обучения, особенно на его качество, подчеркивает и Чеслав Мазях (93, с. 51),

В настоящее время широко ставится вопрос о логических аспектах совершенствования учебных пособий. Исследователи исходят из того, что индивидуальные логики разных людей никогда не бывают тождественными. Их возможно подвергнуть градуированию (мышление логичное, нелогичное, в большей или меньшей степени логичное), а значит, не исключается возможность их изменения под влияние целенаправленного педагогического воздействия. В каждом учебнике содержится не только определенная информация, но и определенный способ ее логической организации. По этой причине при построении конкретной конструкции большую роль играет выбор логически оптимальных вариантов ее построения (153, с. 29).

Однако организация преимущественно логической обработки усваиваемых знаний не обеспечивает необходимой эффективности обучения.

В советской психологии также широко обсуждаются проблемы влияния структуры и содержания обучения на характер процессов усвоения (141, 142, 147). Исследователи исходят из того, что в тех случаях, когда учебная информация не усваивается, а механически запоминается, она не становится подлинным достоянием личности и потому не влияет на характер ее познавательной деятельности, на расширение ее творческих возможностей. Ведь одну и ту же систему знаний можно упорядочить различными способами. Рядом работ показано, что достижение высоких уровней усвоения возможно благодаря такой организации учебного материала, когда его подача обеспечивает наилучшее понимание и усвоение.

Как отмечает Г.Г.Граник, принципы построения учебного материала должны разрабатываться на основе результатов изучения психологических механизмов усвоения теоретического материала и овладения практическими умениями (130, с. 4).

С точки зрения И.А.Зимней, в процессе обучения механическое запоминание учебного материала должно быть сведено на нет. Необходимо организовать запоминание информации с учетом того, что эмоциально-окрашенное запоминается лучше, что большая эффективность запоминания достигается при объединении наглядно-чувственного и абстрактно-логического компонента в презентации и т.д. (59, с. 20).

Функции учебника разнообразны. Одна из основных его функций - информативная. Для ее реализации разработаны принципы построения учебника, которые обеспечивают научность, системность, доступность, наглядность излагаемого материала. Но кроме информативной функции учебник должен выполнять и функцию обеспечения познавательной активности, без которой невозможно усвоение знаний. Реализация развивающей функции учебника требует специальной организации учебного материала с учетом психолого-дидактических закономерностей познавательной деятельности. Слияние этих двух функций предполагает серьезную совместную работу дидактов, логиков, психологов, в частности, требуется иное структурирование материала учебника, чем то, которое принято обычной логикой его изложения в системе научных знаний.

Как отмечает по этому поводу Н.Ф.Талызина, среди методистов все еще бытует точка зрения, что процесс усвоения, а тем самым и методы обучения определяются спецификой изучаемого предмета. Эта точка зрения в корне неправильна: общие законы усвоения не зависят от специфики предмета, они дейст- вуют при изучении любой науки. Поэтому отбор и структура содержания, включаемою в учебники и подлежащего усвоению,требуют от автора целого ряда данньіх, добытых психологической теорией усвоения (132).

А.М.Матюшкин справедливо считает, что усвоение знаний и психическое развитие личности составляют единый процесс, подчиняющийся общим психологическим закономерностям. Психическое развитие составляет момент и следствие усвоения, а сам процесс усвоения лишь при определенных условиях обеспечивает возможность психического развития. Одно из психилогических условий состоит в том, чтобы работа с учебником стимулировала познавательную активность учащихся. Для этого, отмечает А.М.Матю-шкин, совершенно необходима психологическая и реальная перестройка наших понятий о форме изложения учебного материала, которую мы часто недооцениваем (132).

При структуре учебных пособий необходимо также применять всю совокупность психологических знаний об интеллектуальном развитии человека. Возрастная психология накопила обширные экспериментальные данные об этом развитии, она располагает тщательно обоснованными теоретическими концепциями психического развития, которые необходимо использовать в структуре учебного материала.

Таким образом, на основе изложенного можно сделать вывод о том, что на современном этапе одним из способов оптимизации процесса обучения является решение вопроса структуры учебного материала. Поиск оптимальной модели учебника вызван, с одной стороны, все возрастающими требованиями, предъявляемыми к учебнику современной системой образования, а с другой - усилением обучающей функциональной нагрузки самого учебника. Поэтому проблема анализа структуры учебного материала и ее влияния на формирование и развитие мышления учащихся приобретает значительную актуальность. Тем более, что в настоящее время советская система образования вступает в качественно новый период своего развития - период обновления содержания обучения. Необходимость организовать материал таким образом, чтобы его подача обеспечила наилучшее восприятие и усвоение изучаемого, приводит к пересмотру структуры содержания учебных пособий и их перестройке на основе последних достижений дидактики, логики, психологии.

За последнее десятилетие в условиях, когда интенсификация процессов передачи и усвоения знаний рассматривается как одна из кардинальных задач развития всей системы народного образования, развиваются и внедряются новые методические системы, которые позволяют вооружить учащихся за меньшее время большим объемом знаний, разрабатываются дидактические приемы, которые, будучи включенными в учебный процесс, делают его более плодотворными. Это убедительно представлено в методах интенсивного обучения, которым свойственны такие приемы, направленные на повышение эффективности обучения, как стимулирование интереса учащихся, интенсификация усвоения учебного материала, оптимальная активизация обучаемых, мобилизация всех возможностей как преподавателя, так и обучаемого и др. С.И.Мельник полагает, что пути мобилизации этих резервных возможностей лежат на следующих направлениях: отбор и организация учебного материала, с одной стороны, и научная организация учебного процесса - с другой (103, с. 41). В данном исследовании нас интересовал вопрос структурирования учебного материала как одного из путей оптимизации учебного процесса. Анализ теории и практики обучения с помощью методов интенсивного обучения позволяет выделить как неоспоримые до- стоинства ценные дидактические находки в структурировании учебного материала, которые целесообразно использовать при составлении учебных пособий.

Говоря о месте интенсивных методов в обучении, А.А.Леонтьев подчеркивает, что они являются новым, прогрессивным шагом на пути совершенствования процесса обучения, именно в них сейчас реализуется наиболее перспективная тенденция, хотя их нельзя назвать безукоризненными по достигаемым результатам. А.А.Леонтьев отмечает, что успешное использование методов интенсивного обучения не отменяет бесспорных достижений традиционной методики и предупреждает о том, что нельзя механически переносить новые методы и приемы в традиционные условия, которые чаще всего не позволяют реализовать их возможности. Однако с точки зрения А.А.Леонтьева, действительная задача, решение которой принесет пользу при всех условиях обучения, - это учет опыта интенсивных методов для совершенствования процесса обучения (85).

Большой интерес представляют такие методы интенсивного обучения как суггестопедия, лежащая в основе обучения различным предметам в экспериментальных школах . Болгарии; гипнопедия, разработанная с целью интенсивного обучения во время естественного сна радиотелеграфии и иностранным языкам; ре-лаксопедия, аудиовизуальный метод обучения иноязычной речи, суггесто-кибернетический способ обучения скорочтению, машинописи и др. В рамках каждой из перечисленных дидактических систем существует целый ряд оригинальных приемов обучения, являющихся эффективными. На наш взгляд, совершенствование процесса обучения в системе дополнительного образования взрослых требует тщательного изучения, отбора всего рационального, накопленного опытом и проверенного практикой внедре- ния методов интенсивного обучения на основе поиска оптимальных элементов структурирования учебного материала и форм его предъявления.

С этой целью проведем анализ дидактических особенностей структуры материала в методах интенсивного обучения и начнем его с наиболее устоявшихся и признанных педагогических направлений - суггестопедии и релаксопедии.

1.2. Учет психо-физиологических особенностей взрослых в суггестопедии и релаксопедии

Неуклонное техническое оснащение производственных процессов ставит наше общество перед необходимостью совершенствовать систему народного образования и непрерывно повышать квалификацию тружеников различных отраслей производства. Повышение уровня культуры и квалификации специалистов народного хозяйства в нашей стране осуществляется в процессе организации образования и самообразования взрослых. Необходимость непрерывного образования заставила обратить самое серьезное внимание на развитие теории и практики дидактики взрослых. Многочисленные проблемы усвоения новой информации взрослыми людьми, изучаемые специальной областью педагогики - андрого-гикой, привлекают в настоящее время все большее внимание в исследованиях психологов и педагогов.

Концепция непрерывного образования теснейшим образом связана с фундаментальными проблемами психологии и прежде всего с проблемой формирования и развития личности. Говоря о развитии интеллектуальной сферы личности, некоторые психологи защищают положение о том, что интеллект человека завершает свое развитие к 12-16 годам - по достижению уровня логического интеллекта. Все личностно-психологическое новообра- зования, все способы активного отношения к миру, возникающие при последующих генетических стадиях развития личности, рассматриваются представителями данной концепции как вспомогательные и теряющие свой смысл на стадии взрослости. Эта концепция была радикальным образом пересмотрена и заменена иной, основанной на положении о безграничности личностного развития человека, о развитии как основном способе существования человека.

Проанализировав экспериментальный материал, позволяющий представить картину интеллектуального развития взрослого человека, Л.Н.Борисова пришла к выводу, что с завершением созревания организма не заканчивается интеллектуальное развитиа В разных периодах зрелости развитие интеллекта продолжается, но разными путями (26, с. 60). І.Л.Витлин, занимающийся проблемой обучения взрослых, в результате многочисленных исследований пришел к следующим выводам:

Возраст сам по себе не снижает способности обучающихся (по крайней мере до 30-40 лет) овладевать знаниями и интеллектуальными умениями;

В процессе длительного учения взрослых все более развиваются общие и специальные способности, синтезирующиеся в способности к учению;

Продолжительная производственная, а также общественная, учебная деятельность обычно приводят к повышенной работоспособности у взрослого человека (30, с. 48).

Е.С.Степанова высказывает следующую мысль по этому вопросу: выполняя функцию психогигиенического фактора, образование отодвигает время наступления инволюции в психических функциях и интеллекте и тем самым предупреждает наступление старости (162, с. 7).

Я.И.Петров, рассмотрев и проанализировав изменения памяти у взрослых, подтвердил еще раз своими исследованиями основной принцип советской психологии о том, что развитие психических функций происходит в процессе активной деятельности взрослого человека (123).

Таким образом, на основании многочисленных исследований был сделан вывод, что непрерывное образование не просто способствует усвоению новых знаний, а обеспечивает подъем интеллекта человека на более высокий уровень. С позиций современных психологических воззрений образование взрослых является не только возможным, но и необходимым.

В настоящее время педагогическая практика обогатилась различными курсами интенсивного обучения взрослых. С этой точки зрения необычайно интересен опыт методов интенсивного обучения - суггестопедии и релаксопедии, в которых успешно изыскиваются резервы рационального отбора и организации учебного материала, разработки наиболее эффективных приемов овладения им, Коллективы, занимающиеся релаксопедией и суггестопедией, представляют отличающиеся друг от друга педагогические направления, но каждый из них обладает рациональным зерном, что позволяет добиться в практике обучения высокой эффективности..

Рассмотрим особенности структурирования учебного материала в суггестопедии и релаксопедии.

Суггестопедия была разработана болгарским ученым профессором Г.К.Лозановым. Являясь универсальной, она наиболее эффективно используется при обучении иностранным языкам. В СССР суггестопедия нашла применение в Институте иностранных языков имени М.Тореза, в Ленинградской лесотехнической ака- демии, Казанском химико-технолоіическом институте имени СМ. Кирова, Ленинградском санитарно-гигиеническом медицинском институте, Тольятинском политехническом институте, Ростовском государственном университете, Магнитогорском горнонметаллур-гическом институте, .Свердлоском медицинском институте и ряде других учебных заведений.

В 1973 году метод Г.Лозанова был всесторонне рассмотрен и получил признание специалистов ЮНЕСКО. В настоящее время он широко применяется в ряде социалистических и капиталистических стран: Болгарии, ГДР, Канаде, Франции, США и др. (187, 189, 190, 191). Эффективность усвоения учебного материала при суггестопедическом обучении в значительной степени обусловлена его содержанием и структурой. Учебник является важным звеном в целостном комплексе факторов суггестопедии.

На основании анализа суггестопедических учебных пособий, проведенного в работах А.Новакова (118), Л.Ш.Гегечкори (37), Г.Лозанова (91), М.А.Майоровой (96), можно сделать вывод,что основной методической единицей суггестопедических учебников является тематический диалог, организованный в соответствии с принципом ситуативности. Подбор лексического материала к каждому диалогу предусматривает использование 180-250 новых лексических единиц. Каждому тематическому диалогу соответствует монологический текст, в котором лексические единицы диалога поставлены в новом контексте. Кроме того, в каждый диалог включены практические грамматические примечания.

В суггестопедическом учебнике имеются также дополнительные тексты, введенные в качестве приложения. Эти тексты построены на знакомой лексике, взятой непосредственно из тематических диалогов. Отсутствие в пособии языковых упражнений объясняется особенностями суггестопедического курса, предус- матривающего использование этюдов и качестве активизации тем диалогов.

Тематический диалог суггестопедического учебника представляет собой своеобразный учебный сценарий с оригинальной фабулой, содержащей ряд забавный ситуаций, конфликтных моментов, неожиданную развязку и пр. В диалогах умышленно исключаются ситуации, вызывающие отрицательные эмоции. Они состоят из юмористических рассказов, анекдотов, которые создают веселое настроение.

Следует подчеркнуть, что при составлении учебника авторы придерживались преимущественно психологических, а не дидактических принципов. Как указано в работах Г.Лозанова (91), А.Новакова (117), во всех частях суггестопедического учебника сознательно игнорируется принцип повторяемости лексического материала. Профессор Лозанов даже настаивает на вреде повторений, так как, по его мнению, они снижают интерес к материалу, внушают недоверие к возможностям своей памяти.Принцип повторяемости, целью которого является повышение эффективности запоминания, в суггестопедии реализуется с помощью этюдов. Использование этюдов на продвинутом этапе активизирует ранее приобретенные навыки. Но, тем не менее, как отмечает Е.С.Устинова, применение этюдов также "не представляет спбой цельной системы, основанной на отборе и четкой градации по сложности" (170, с. 73). При структурировании учебной информации в суггестопедическом учебнике почти полностью игнорируется принцип градации материала и постепенного нарастания его сложности. В нем совершенно отсутствует всякая фонетическая, орфографическая, грамматическая или какая-либо другая последовательность введения новой лексики. Суггестопедическая дидактическая система не следует принципу от легкого к трудному, от части к целому. По мнению супе стопе дов, системность и организация материала, его повторяемость восполняют эффект гипермнезии (сверхпамяти).

В отличие от традиционных методов, которые основаны на / сознательности обучения, понимании обучаемыми конкретных и поэтапных целей обучения, понимании структуры изучаемого языка и ее отличия от структуры языка родного, суггестопедия характеризуется глобальным подходом к языку с интуитивным осознанием изучаемых явлений, т.е. обучение строится на основе подражания готовым языковым явлениям без из „теоретичес-кого осмысления и предварительных объяснений. Основной лингвистической единицей в суггестопедическом учебнике является предложение.

Таким образом, исходя из сказанного можно определить ^, наиболее общие дидактические особенности структурирования учебного материала в суггестопедической дидактической системе:

1« Диалогический ввод учебного материала. (Лингвистическая единица ввода - предложение);

Глобальная задача языкового материала с интуитивным подходом к овладению языком;

Организующее начало в лексическом материале, т.е. ситуативность.

4v Эмоциальное содержание вводимого материала.

Заслуживает особого внимания способ распределения учебного материала в релаксопедии, еще одном из признанных методов интенсивного обучения, позволяющем значительно интенсифицировать учебный процесс. В этой области наиболее интенсивно исследования проводятся в Пермском педагогическом институте - группой научных работников во главе с проф. И.Е.Шварцем. Исследование релаксопедического обучения к настоящему времени вышло за рамки экспериментального изучения и его результаты внедряются в педагогическую практику при обучении иностранным языкам в ряде школ г.Перми, в Пермском педагогическом институте, Пермском государственном университете, Казанском химико-технологическом институте имени СМ. Кирова.

При релакеoneдическом обучении особые требования предъявляются к структурированию учебного материала, играющего значительную роль в эффективности восприятия и усвоения информации. Нельзя не согласится с мнением А.С.Садовской, что "успех обучения зависит не только от количества и качества материала, отбираемого для релаксопедического ввода, но и от . порядка подачи его внутри самой релаксопедической программы" (150, с. 100-101).

Как указывает в своих исследованиях И.Е.Шварц (178, с. 69), программа для релаксопедического ввода должна состоять из словосочетаний, новых слов в знакомых конструкциях и ^ч/ изолированных слов. На начальном этапе усвоения И.Е.Шварц не рекомендует предлагать слова в контексте, так как у учащихся отсутствует языковый опыт.

Результаты экспериментальных исследований по проблеме отбора и структурирования учебного материала, которые проводились Н.Б.Пыстиной на филологическом факультете Пермского государственного университета, говорят о целесообразности ввода отдельных новых слов, которые затем повторялись в предложении (133, 134).

Об аналогичном структурировании лексического материала пишет и Л.Н.Чаурская, которая предлагает речевые единицы вводить постепенно: сначала слова, входящие в речевую единицу, например: 1-я ^а*п- есть, л- &tud**d> - студент, а затем давать речевую единицу: I o*»v ^ /ЛиЖ^й^ _{я СТ}уд_{ЄНТ и ее Т}р_а_ нсформы: ^ ^ ^л 4tucte~rt . ^ л^ *W" & МисСиЛ. _После этого приводятся лексические и грамматические варианты данной единицы: Не ^ л лЛи<е*йЬ - он студент, /ъхл*. у*и^ a vtudent'!- вы студентки т.д. (174).

Большой интерес представляет вопрос отбора языкового материала для релаксопедического сеанса. Из результатов экспериментальной работы А.С.Садовской (150), Л.К.Тейхман (43), Э.З.Менделевич (108) можно сделать вывод, что наибольшую эффективность усвоения учебного материала обеспечивает следование его тематическому и логическому подбору.

В результате опытно-педагогической работы в Казанском химико-технологическом институте Э.З.Менделевич создан релак-

СОПЄДИЧЄСКИЙ учебНИК ^ххЗешЬск put ЬиЛа^хікег", Автор При ЭТОМ указывает, что для составления учебного пособия ею был произведен отбор текстового, лексического и грамматического материала. В основу отбора текстового материала положен принцип "тематического концеетризма", т.е. в уроки объединены тексты, близкие по тематике, а внутри каждого урока выделены подтемы. По всем темам основного учебного пособия созданы лексико-грамматические программы для релаксопедического ввода. Программы составлены из смысловых блоков (108).

В связи с тем, что релаксопедическая дидактическая система внедрялась в практику работы различного типа учебных заведений - курсов, средней школы, неязыкового, языкового и технических вузов, - большинство исследователей зачастую использовали индивидуальные методики структурирования учебного материала, которые несколько отличались друг от друга. Анализ литературы по этим методикам позволил ^вычленить наиболее характерные дидактические особенности структурирования учебного материала, которые можно определить как общие и ко- -которые целесообразно использовать для дальнейшего применения:

Составление учебной программы из слов, словосочетаний и предложений. Ввод отдельных слов, а затем предложений, в которых они повторяются.

Расчлененность дидактического материала по степени нарастания трудности.

Следование тематическому и логическому подбору вводимой лексики.

Путь от монологической речи к диалогической.

Из анализа психолого-педагогических особенностей структурирования учебного материала в методах интенсивного обучения - суггестопедии и релаксопедии следует, что оно производится на совершенно различных принципах.

Сопоставленные психолого-педагогические особенности выглядят следующим образом:

Таблица I

Лродолжение таблицы I

Следовательно, несмотря на отдельные общие тенденции, каждый из данных методов интенсивного обучения представляет собой сложную педагогическую систему со свойственными только ей элементами, в каждой из этих систем структурирование учебного материала осуществляется на основе индивидуальных психолого-педагогических особенностей.

Из приведенного анализа психолого-педагогических особен' ностей структурирования учебного материала в вышеуказанных дидактических системах видно, что их эффективность в большей мере обусловлена рациональной организацией вводимой учебной информации, оказывающей влияние на формирование умственной деятельности обучающихся. При компоновке учебного материала применяется особый способ логической организации, учитываются механизмы усвоения. Те факторы, которые в настоящее вреня только начинают применяться при структурировании учебного материала, уже давно используются в данных методах (эмоциональность содержания, принцип ситуативности и пр.). Учебные программы в релаксопедии и суггестопедии построены на основе последних достижений дидактики, логики, психологии. Таким образом, можно говорить о новаторском характере учебных пособий в суггестопедии и релаксопедии, изучение и применение их опыта является несомненно целесообразным.

Для обеспечения рационального усвоения знаний и организации с этой целью системы непрерывного образования взрослых необходимы знания об их психофизиологическом развитии в разные периоды жизни. Эти знания требуются не только для получения ответа на вопрос - обучаем ли взрослый, но и для определения оптимальных условий обучения.

Психология обучения взрослых в настоящее время располагает экспериментальными данными их психофизиологического развития, в соответствии с которыми^ может быть обоснован выбор организационных форм обучения, методов, принципов, индивидуальных и групповых вариантов работы со взрослыми.

В данном исследовании нас интересовала та роль, которую играют структурные характеристики учебного материала для повышения эффективности усвоения. Опираясь на данные психологии о закономерностях восприятия, развития внимания, памяти и мышления взрослых и используя их при организации учебного материала, можно отыскать дополнительные возможности повышения качества восприятия и усвоения учебного материала в методах интенсивного обучения.

Однако, несмотря на довольно большое количество исследований по различным вопросам использования суггестопедии и релаксопедии, еще не было 'проведено специальных исследований, касающихся учета психофизиологических особенностей взрослых в данных педагогических направлениях. На наш взгляд, эффективность методов интенсивного обучения повысится, если будут максимально учтены особенности восприятия, усвоения, репродукции учебного материала взрослыми обучаемыми.

Рассмотрим наиболее характерные психофизиологические особенности взрослых, которые необходимо иметь ввиду при структурировании учебного материала, а также степень их pea- лизации.

Важным качеством релаксопедии и суггестопедии является усвоение больших объемов учебной информации в сравнительно сжатые сроки. При обучении взрослых этот факт оказывает положительный эффект.

Я.И.Петров, проанализировав особенности изменения и развития мнемических функций у взрослых, сделал следующий вывод, который должен учитываться в процессе обучения. Он отметил, что, особенно на первых этапах обучения, необходимо преодолеть страх взрослых перед трудностями запоминания учебного материала, так как наличие длительного перерыва в обучении отрицательно сказывается на памяти взрослого человека и порождает его неуверенность в усвоении нового материала (123, с. 94). С этой точки зрения интересен психологический эффект расширенного программного материала, который характерен для методов интенсивного обучения. У обучаемых создается уверенность в собственных силах. Сам факт предъявления столь обильной учебной программы мобилизует способности, поскольку отвергает существующее представление об ограниченных возможностях памяти.

Решающую роль в обучении взрослых играет презентация учебного материала. Структура лексического материала для ввода, режим системы презентации требуют высокого уровня научной основы как в методическом, лингвистическом, так и в психологическом отношениях. Поэтому вопрос, как можно облегчить запоминание вводимой информации, особенно занимает исследователей.

Учитывая ряд специфических особенностей, характеризующих процесс обучения взрослого человека, Л.Ш.Гегечкори высказывает следующее мнение: мозг человека с возрастом стано- вится менее способным к овладению новыми динамическими стереотипами, что приводит к затруднениям психолого-педагогическо-го характера. Одной; из таких трудностей является необходимость ежедневной "зубрежки" бесконечного количества незнакомых слов, что является не'только утомительным процессом, но и опасным с психологической точки зрения, так как унижает личность обучаемого. Зачастую это приводит к тому, что обучаемый перестает верить в собственные силы (3? , с. 83).

В этом отношении интересен опыт релаксопедии в структурировании лексического материала для ввода - ввод отдельных слов, а затем предложений, в которых они повторяются, следование тематическому и логическому подбору лексики при составлении программы.

В связи с этим заслуживают внимания исследования И.А.Кулака, направленные на выявление семантической группировки на воспроизведение информации. И.АДулак провел 2 серии экспериментов на одной и той же группе студентов. В первой серии изучалось воспроизведение воспринятого материала, который не имеет семантической группировки. Во второй серии для восприятия предлагался уже сематически сгруппированный материал. После сопоставления результатов исследования выяснилось, что семантическая группировка в 2 раза увеличивает продуктивность произвольного воспроизведения усвоенного материала (82, с.233).

И.А.Зимняя также считает, что в процессе обучения взрослых механическое запоминание учебного материала должно быть сведено на нет. Удержание в памяти слов, связанных общим смыслом легче, чем такого же количества изолированных слов. И.А. Зимняя подчеркивает необходимость учета эмоциального фактора в обучении взрослых. Она указывает, что принимая во внимание ухудшающуюся с возрастом пластичность нервной системы, необ- ходимо организовать запечатление материала с учетом того,что эмоционально-окрашенное запоминается лучше (58, с.21).

Использование эмоций в целях активизации резервов памяти является отличительной чертой суггестопедии.

Создание атмосферы эмоционального подъема на занятиях, эмоциональный характер вводимого материала облегчают усвоение учебной информации, способствуют более прочному ее запоминанию. Процесс регистрации информации в таких условиях проходит не по типу многократного равнодушного повторения запоминаемого материала, а быстро, по типу непроизвольного запоминания, которое происходит прежде всего в результате эмоционального воздействия. Как справедливо отмечает Н.Б.Битт, эмоциональная память играет важную роль в-обучении, поскольку сильные эмоциональные впечатления надолго сохраняются. Эмоционально значимый материал, общая обстановка, характер работы, ведущий к возникновению ярких интеллектуальных чувст, способствуют улучшению запоминания. Все яркое, заинтересовы-; вающее привлекает внимание, обусловливает непреднамеренное запоминание, значение которого в обучении велико (31, с.56).

В литературе по психологии также указывается на роль положительных эмоций и эмоционального интереса к изучаемому предмету в учебном процессе. В.Л.Маришук и соавторы показали, что положительные эмоции, связанные с повышением интереса к изучаемому предмету, стимулируют способность к запоминанию и воспроизведению учебного материала (100). Этого же мнения придерживаются авторы сборника "Психологические исследования творческой деятельности", которые считают, что "эмоциональный допинг" раскрывает некоторые возможности управления тво-^ рческими процессами" (129).

Я.И.Петров также отмечает в своих исследованиях положи- тельное влияние на развитие памяти взрослого человека интереса к изучаемому материалу (123, с. 95).

Следовательно, использование эмоционального фактора в у целях активизации резервов памяти является преимуществом суггестопедии.

В основе суггестопедии лежит интуитивный подход к обучению, исключающий объяснение каких-либо правил, использование тренировочных упражнений и предлагающий непосредственное восприятие вводимой информации. Отработанный только имитати-вно материал выводится в реальное общение при помощи систем этюдов, т.е. упражнений, в которых обучаемые не получают ничего кроме ситуации. При этом, внимание занимающихся направлено не на запоминание лексики и создание разговорных привычек, а на разговорные умения и коммуникативный акт, иными словами, у обучаемых происходит выработка речевых навыков, минуя этап выработки умений.

При освоении новой информации, как правило, на первом этапе требуются умения, а на втором - навыки. Умения требуют осознания, а уже навыки - это автоматизированные элементы, фазы умения.

Разговорные навыки, по определению Е.М.Верещагина, -"полностью автоматизированные речевые механизмы, не требующие при своем функционировании сознательного и целенаправленного контроля со стороны говорящего" (29, с.15). Естественно, одни только речевые навыки без умения не могут обеспечить владения иностранной речью на продуктивном уровне. Проанализировав литературу по данному вопросу, мы пришли к выводу, что большинство авторов считают необходимым сознательное овладение речевыми навыками.

По мнению Б.В.Беляева, навыки должны вырабатываться на базе предварительного их осознавания. Первоначальная автоматизация речевых навыков с последующим осознанием соответствующих действий противоречит психологическим закономерностям образования навыков. Такая автоматизация вполне возможна, но она не является наиболее эффективной (22, с.Ю). Д.Б.Кэроля^ утверждает (ВЗ,с.21-22), что при овладении навыком сознательное привлечение внимания к его существенным особенностям и понимание их облегчает научение. Возникновение навыков обеспечивается тренировочными упражнениями. В суггестопедическом курсе, как следует из его дидактических особенностей, роль этих тренировочных упражнений выполняют этюды, мыслительные задачи и пр. По мнению Л.Ш.Гегечкори (37, с. I5I-I53), такие методические приемы ориентируют обучаемого не на план содержаний, а на план выражения, они направлены в основном, на формирование коммуникативных навыков, а не коммуникативных умений. Это приводит к тому, что несмотря на достижение коммуникативных целей, суггестопедический курс не обеспечивает овладения достаточно корректной речью и в речи обучаемых имеются серьезные отклонения от грамматических норм изучаемого языка. Преодолеть языковые трудности можно только в процессе тренировочных упражнений, в ходе которых учащиеся концентрируют на них.свое внимание. Отработанный речевой материал можно употреблять в коммуникативной деятельности, при которой внимание обучаемых будет обращено не на лингвистический материал и операции с ним, а на содержание высказывания. В противном случае, по мнению В.А.Гандельмана, это будет только видимость речи, т.е. обучаемые, не будучи в силах преодолеть языковые трудности, пойдут по пути зазубривания предложений, не понимая мысли, а потом будут просто опознавать и воспроизводить выученное наизусть (36, с. II6-II7).

Говоря об осознанном и неосознанном подходе к овладению языком, Л.Д.Франк подчеркивает, что если родной язык усваивается от неосознанного к осознанному, то для процесса усвоения иностранного языка в искусственных условиях обучения характерно обратное явление - от осознаваемой языковой формы к неосознанному применению. Навыки подлинной речевой деяте-V льности можно сформировать лишь при осознании содержания иноязычного высказывания и довести до автоматизма многократным неосознанным выбором иноязычной формы (172, с. 7-9).

В связи с тем, что контингент обучаемых состоял из взрослых, то необходимо вести обучение, исходя из особенностей психики взрослой аудитории. Ж.Л.Витлин, занимающийся проблемами обучения взрослых иностранному языку, справедливо замечает, что взрослые, вследствие присущих им особенностей пси-хики, стремятся овладеть новым языком сознательно: им необходимо не только осмыслить языковый материал, но, овладевая им, знать, что они делают и почему (30, с. 92).

По мнению З.Кольса, взрослые учащиеся характеризуются законченным формированием личности с высокой степенью сознательно-логического поведения, значительным опытом и натренированностью в выполнении логических операций, сильной тенденцией к детальному анализу и логическому рассмотрению всех новых для их восприятия явлений. Эти особенности взрослых являются тем решающим фактором, который оказывает влияние на сознательную и активную проработку нового материала (75,с.24). й.А.Зимняя рассмотрела особенности интеллектуальной деятельности взрослых и пришла к следующим выводам: в процессе обучения взрослых людей должны быть использованы специальные методы и приемы работы, опирающиеся на смысловой компонент логической памяти, активизирующий мышление учащихся (58,с.20).

Я.Й.Петров, проанализировав возрастные изменения памяти у взрослых, отмечает, что поскольку у взрослых происходит очень рано (с 20 лет) снижение непроизвольного запоминания слов, то необходимо весь процесс их обучения ориентировать на организацию произвольного сознательного запоминания (123).

Интеллектуальная деятельность взрослых имеет отличительные черты. Поэтому при структурировании учебных пособий для взрослых необходимо иметь в виду их развитию логическую память. Л.Ш.Гегечкори считает, что при использовании методов интенсивного обучения взрослых сознательный момент учебной деятельности должен быть ведущим, в то время как интуитивному моменту придается подчиненный характер, хотя использование его должно быть соответствующим образом организовано и учтено (38, с. 303).

По мнению Е.С.Устиновой, с возрастом эластичность памяти ослабевает и восполняется системностью, которая может осу^ ществляться при сознательном восприятии синтактико-морфологи-ческих особенностей изучаемого языка. При интуитивном подходе к языку обучаемые воспринимают раздробленную лингвистическую информацию и необобщенные языковые явления. По этой причине Е.СУстинова полагает, что одним из основных принципов интенсивного курса обучения иностранным языкам взрослых должен являться сознательный подход к обучению, который предполагает: а) осознание обучающимися всех существенных синтактико-морфологических и лексических особенностей изучаемого языка и их отличие от родного языка на этапе, предшествующем тренировке (что не исключает, где это целесообразно, подачу некоторых грамматических явлений лексически, как базы для последующих объяснений); б) освоение системности отношений внутри языка, что требует рассмотрения языковых явлений не как разобщенных факторов, а как звеньев сложной иерархической цепи (170, с.71)*

Из теоретического анализа следует, что невозможно положить в основу обучения только интуитивный подход, что свойственно методу проф,Лозанова. Многолетнее применение суггестопедии на практике показало недостатки, присущие этой дидак- у тической системе, определило пути их ликвидации. За последние годы суггестопедический курс подвергался модификациям, что было связано со стремлением добиться корректности в речи обучаемых. Первоначальный вариант метода проф. Лозанова абсолютно несовместим с каким бы то ни было грамматическим анализом, а в настоящее время в суггестопедические курсы введены обобщающие грамматические объяснения, таблицы (96, 171); после занятий обучаемые 2-3 часа проводят в лаборатории устной речи, где заучивают отдельные структуры путем многократного повторения.

Е.Б.Раскина и Н.Х.Мифтахова в результате опытного обучения пришли к выводу, что в процессе обучения с помощью суггестопедии необходима специальная стадия, во время которой испытуемых надо предварительно знакомить с вводным материалом, который они должны усвоить в сеанс запоминания. На этой; стадии преподаватель должен проговаривать программу, а студенты одновременно читать и шепотом повторять новую для них лексику (138, с. 94-95).Модификаций метода проф.Лозанова в ряде случаев существенно расходятся с исходными принципами суггестопедии.

На наш взгляд, весьма удачно внутренние противоречия, присущие суггестопедической дидактической системе, вскрыты Г.А.Устиновой, которая провела анализ суггестопедии в ее ис- ходном и модифицированном вариантах. По ее мнению, суггестопедия обладает следующими противоречиями: а) общий интуитивный подход - и введение анализа грамма тических явлений; б) общий интуитивный подход, который по самой своей су ти предполагает требование запереть канал родного языка, - и использование перевода как средства семантизации; в) расчет на эффект гипермнезии, которая призвана обес печить высокую прочность и точность запоминания, - и заниже ние требования к грамматической корректности усвоения; г) коммуникативная направленность обучения - и значите льный удельный вес имитации и заучивания на занятиях; д) глобальная подача материала на основе суггестивной гипермнезии - и тренировка в воспроизведении отдельных струк тур в лаборатории устной речи (170, с. 75).

В настоящее время в нашей стране созданы многочисленные интенсивные курсы обучения русскому языку иностранцев, в основе которых лежит модифицированный вариант суггестопедии (15, 81, 139, 145, 163). К примеру, в экспресс-курсе русского языка для иностранных слушателей международного факультета, разработанном в Высшей школе профсоюзного движения ВЦСПС кроме традиционных диалогов, содержатся вынесенные отдельно слова, словосочетания и конструкции, предназначенные для запоминания, грамматический комментарий и упражнения для закрепления учебного материала, другими словами, одним из основных принципов данного курса является сознательный подход к обучению, что противоречит исходным принципам суггестопедии (81).

Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод, что более целесообразным при обучении взрослых является организация информации таким образом, чтобы восприятие ее постепенно пере- ходило от сознательной к интуитивной сфере.

Одной из сильных сторон суггестопедии, позволяющих добиться при ее применении исключительно высоких результатов, является принцип ситуативности в организации усвоения и при ^v введении материала, коммуникативный характер суггестопедических учебных пособий, материал которых представляет собой большое количество различных ситуаций, причем не ситуаций вообще, а мотивированных ситуаций, предполагающих определенные отношения партнера. Благодаря этому при активизации учебною материала обучающие не просто используют его в диалогах, а совершают коммуникативные акты, проигрывают один и тот же отрывок с различными экстралингвистическими заданиями, что исключает необходимость механического зазубривания.

Ситуативное построение учебного материала особенно важ- , но при обучении взрослых, так как в данном случае учитывается их сугубо практические потребности - использование иностранного языка в качестве средства общения, что способствует поддержанию интереса к его изучению.

Структура учебного материала играет большую роль в методах интенсивного обучения. Она ведет к тому, чтобы учащийся был не просто объектом педагогического воздействия, но и активным участником педагогического процесса. Эта проблема решается в суггестопедии и релаксопедии за счет подхода к конструированию учебного материала с определенных психологических позиций. В учебниках используются такие оригинальные дидактические особенности, как эмоциональное содержание вводимого материала, принцип ситуативности при организации вводимой информации, логический подбор лексики при составлении программы.

Нами был проведен анализ учебного материала в суггесто- педии и релаксопедии на предмет их соответствия закономерностям восприятия, памяти, мышления взрослых. В результате анализа мы пришли к выводу, что структуры учебного материала в вышеупомянутых педагогических направлениях не исчерпывают полностью всех возможностей усиления их функциональной нагрузки за счет максимального учета возрастных особенностей обучаемых. Это связано с тем, что релаксопедия и суггестопедия создавались для различных возрастных категорий учащихся и не ставили своей целью разработку учебных материалов специально для обучения взрослых.

Рассмотрев исследования по проблемам возрастной психоло- _: гии, мы пришли к выводу, что необходимыми условиями обучения ' взрослых являются такие, которые учитывают особенности психофизиологических функций взрослых: организация смыслового ком- j понента логической памяти, объединение абстрактно-чувственно- | го и абстрактно-логического в процессе презентации информации, | построение всего обучения на основе принципа сознательности, ! который предполагает осмысливание обучаемыми различных про- I цессов учебной деятельности, постоянная активизация внимания, | эмоциональная насыщенность процесса обучения. Было решено экспериментально проверить эффективность основных дидактических особенностей структуры учебного материала в суггестопедии и релаксопедии и исходя из этого создать модель учебного пособия, выяснить возникающие трудности в усвоении информации взрослыми, а та«йв психологические причины их появления, и по ходу эксперимента вносить необходимые изменения, Мы исходили из того, что экспериментальная проверка позволит произвести отбор и определенную организацию структурных компонентов, а также установить необходимость создания новых, в зависимости от задач, которые будут решаться с их помощью.

Несмотря на чрезвычайно высокую эффективность, рациональность компоновки учебного материала, релаксопедия и суггестопедия не получили массового распространения в учебной практике. Основной причиной этого факта является зависимость эффективности и качества обучения от комплекса всех специальных качеств педагога, его подготовленности, авторитета и физического состояния. О решающем влиянии педагога на результаты интенсивного обучения, указывают в своих исследованиях и Г.А.Китайгородская (68, с. 109), Г.Лозанов и А. Новаков (91, с. 154), Л.Ш.Гегечкори (38, с. 305).

Одним из возможных путей ликвидации этого недостатка '/ служит комплексное применение ТОО, позволяющее в ряде случаев упростить некоторые сложные для основной массы преподавателей этапы учебного процесса, интенсифицировать процесс обучения.

Необходимо отметить, что помимо "интенсивного обучения" существует понятие "интенсификация обучения". Между этими понятиями существует разница.

Н.И.Гез под "интенсификацией" понимает комплекс приемов (в том числе и с использованием ТСО), способствующих более быстрому и прочному усвоению знаний (41, с.15).

А.Ф.Карпова сводит сущность интенсификации обучения к достижению высоких показателей обучения при минимальной затрате усилий учащихся и времени обучения (62, с. 17).

Под интенсификацией учебного процесса Л.Ш.Гегечкори имеет в виду "усвоение максимального количества учебной информации на максимально качественном уровне при наименьших затратах энергии со стороны обучающихся и в минимально короткие сроки" (37, с. 6).

Г.Н.Ермолаенко считает, что рассматривая интенсификацию учебною процесса как его усовершенствование и оптимизацию, нетрудно придти к следующему выводу, что интенсифицировать можно и нужно и интенсивное обучение (55, с, 128).

В данном случае интенсификация учебного процесса тесно связана с рационализацией труда педагогов* Нам представляется справедливым мнение С.И«Мельник, которая утверждает, что нецелесообразно возлагать на преподавателя всю работу по обучению. В любом интенсивном курсе есть целый ряд таких видов работы, особенно во время сеанса ввода учебной информации, который успешно может быть выполнен без участия преподавателя. Выигранное таким путем время преподаватель с болыцим успехом посвящает творческой работе по активизации навыков (103, с. 43).

В условиях интенсивного обучения, когда каждый отрезок учебного времени рассчитывается с большой точностью, любая импровизация на этапе ввода учебного материала в большинстве случаев по своему качеству будет уступать заранее спланированному дидактическому материалу, разработанному группой специалистов. Комплексное использование технических средств обучения на этапах ввода материала и его частичной активизации не подменит преподавателя, а даст возможность облегчить его обучающую деятельность, позволит на более высоком уровне организовать процесс усвоения учебной информации за счет тщательной разработки содержания обучения на основе специальных структур, выявленных экспериментально в ходе педагогического исследования.

Так как целью нашего исследований является вычленение дидактических особенностей структурирования учебного материала в современных методах интенсивного обучения с целью опытной проверки их эффективности и составления на их основе уче- бного пособия, основанного на использовании ТСО, необходим всесторонний анализ структуры содержания методов интенсивного обучения, использующих в качестве ведущего средства предъявления информации комплекс ТСО.

1.3. Анализ дидактических особенностей структуры учебного материала в процессе интенсивного обучения с комплексным применением ТСО

Научно-техническая революция внесла свои изменения во все сферы человеческой жизни, в том числе и в процесс обучения и воспитания. Об активном внедрении в учебный процесс технических средств и новых методов обучения с целью более эффективной и качественной подготовки специалистов для народного хозяйства неоднократно указывалось в постановлениях партии и Советского правительства и, прежде всего, в Программе КПСС, решениях ХХУ и ХХУІ съездов партии, июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы и других документах.

Развитие ТСО приводит к тому, что учебник не может выступать в качестве единственного источника информации. В связи с этим в настоящее время происходит изменение функций и структуры современного учебника. Вопрос об актуальности для современного учебника проблемы его соотношения с другими сре-двтвами обучения поднимался на II Международном симпозиуме по проблемам учебника.

С точки зрения профессора Софийского университета Н.Ча-кырова, учебник как передатчик научной информации уступает аудиовизуальным средствам. Однако это не означает, что учебник отходит на второй план. Просто при наличии большого количества каналов информации видоизменяется поле действия уче- бника, что необходимо иметь ввиду при его составлении (104, с. 196).

Как отмечает М.Николаэ, в будущем традиционный учебник уступит место концентрированному использованию средств обучения. Однако учебник не исчезнет, а, наоборот, займет важное место в общей информационной системе. М.Николаэ подчеркивает, что учебник сможет занять эту позицию и удержать ее лишь в том случае, если объем его будет пересмотрен, а сам он - модернизирован (109, с. 196).

В последние годы создано большое количество учебных материалов, предполагающих использование зрительной, слуховой и зрительно-слуховой наглядности, которые в значительной степени способствуют интенсификации процесса обучения. Повышение эффективности восприятия и усвоения учебного материала при использовании аудиовизуальных учебных пособий объясняется тем фактом, что чем больше анализаторов участвует в процессе приема и переработки информации, тем прочнее запечатлеваются в памяти воспринимаемые образы.

Г.л.Гез приводит данные исследования, в ходе которого проверялась эффективность запоминания информации в зависимости от характера и количества участвующих в восприятии ана- _N лизаторов (39), В результате эксперимента были получены еле-' дующие результаты: при слуховом восприятии материала студенты запомнили 20 процентов информации, при зрительном - 30 процентов, при сочетании слухового и зрительного анализаторов - 50 процентов, при опоре на слуховое, зрительное восприятие и говорение - 70 процентов. Данный факт подтверждает целесообразность одновременной опоры на различные источники информации, что достигается при работе с аудиовизуальными пособиями.

Однако при использовании аудиовизуальных пособий повышаются требования к разработке структуры учебного материала, представленною вних. При отборе и организации информации необходимо учитывать тот факт, что речь, записанная на звуконоситель, воспринимается с большим трудом, более монотонно, чем речь преподавателя. Поэтому необходимо максимально учитывать доступность, степень соотношения нового и старого,повторяемость вводимого учебного материала (III). Кроме того, надо упорядочить этапы предъявления каждого элемента, так как любая недоработка в условиях автоматизированного ввода будет резко сказываться на эффективности и качестве восприятия и усвоения.

При обучении задействовано три информационных фактора -источник информации (в этой роли прямо или косвенно выступает педагог), получатель информации (обучаемые) и сама информация. Переход информации в знания зависит от тшго, насколько дидактически подготовлены условия для такого превращения. Реализация дидактических принципов в условиях обычного обучения производится преподавателем, который приспосабливает свою обучающую деятельность к особенностям восприятия обучаемых. При вводе учебной информации с помощью ТСО предварительную разработку структуры и формы ее содержания необходимо производить не только на основе общедидактических принципов, но особое внимание уделять логической структуре учебного материала, структурированию на основе учета психолого-педагогических условий восприятия.

Поскольку при вводе информации с помощью ТСО учебник принимает на себя функции управления процессом обучения, то необходимо разработать оптимальные средства повышения восприятия информации. При изложении учебного материала преподава- телем в ее приеме участвует и эмоциональная сторона восприятия. Выражение лица, жесты, мимика способствуют установлению контакта между преподавателем и обучаемым, что обеспечивает большую и более длительную концентрацию внимания, более полное усвоение информации. При автоматизированном вводе отсутствие преподавателя необходимо чем-то компенсировать. Многочисленными исследованиями доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, способствует пониманию материала, помогает более легкому и прочному запоминанию. Учебный материал при автоматизированном вводе должен воздействовать на учащихся, нести положительный эмоциональный заряд, атмосферу радости, доброжелательности, отключать взрослых людей от их повсед-\ невных забот, снимать напряжение, усталость. По этой причине следует обратить внимание на семантическую сторону вводимой информации. Как показывают наблюдения, сообщение информации без возбуждения интереса к ней даже при качественной разработке ее структуры не обеспечит нужной эффективности усвоения. При вводе учебного материала с помощью ТСО ему необходимо придать эмоциональный характер, а тажке, по возможности,' использовать при его предъявлении различные цвето-музыкаль-ные и ритмические эффекты, которые снизят напряжение, возникающее в процессе "механической речи".

Следовательно, можно предположить, что при применении ТСО с целью ввода учебной информации в методах интенсивного обучения необходимо придерживаться следующих основных принципов структурирования;

I) тщательная разработка структуры содержания, порядка предъявления учебной информации, так как любая недоработка в условиях автоматизированного ввода при отсутствии преподавателя будет резко сказываться на эффективности и качестве вое- приятия и усвоения; учет при структурировании учебного материала не только общедидактических принципов, но и логической структуры информации,лсихолого-педагогических особенностей восприятия взрослых обучаемых; придание учебному материалу эмоционально-насыщенного \ характера, обращая особое внимание на его семантические ха- \ рактеристики.

Рациональное использование ТСО в методах интенсивного обучения требует проведения серьезных экспериментальных исследований, однако подходить к этому вопросу без достаточной преемственности нецелесообразно, В настоящее время существуют методы интенсивного обучения, вобравшие в себя значительный опыт внедрения технических средств обучения и контроля, для совершенствования структуры и формы содержания учебных пособий в методах интенсивного обучения с целью их адаптации к применению ТСО для более широкого внедрения в учебный процесс при дополнительном образовании взрослых необходимо провести тщательный анализ основных дидактических особенностей структурирования учебной информации, а также определить степень реализации вышеперечисленных принципов в этих дидактических системах.

Нас интересовали особенности структуры учебного материала в гипнопедии - методе.обучения, в котором ТСО применялись для ввода информации. Хотя в настоящее время гипнопедия у нас в стране не применяется в силу таких обстоятельств как недостаточная уверенность в ее безвредности вследствие разнобоя применяемых методик (174, с. 20-21), сложность в оборудовании спальных помещений и необходимость изоляции обучаемых на время (37, с. 78-79), с нашей точки зрения, большой интерес представляет вопрос структурирования гипнопедических программ, осуществляющийся на материале радиотелеграфии и иностранных языков.

Одной из крупных работ в этой области является исследование л.А.Близниченко, который впервые разработал метод ввода и закрепления информации в памяти человека во время естественного сна и определил особенности разработки учебною материала (24). Как указывает автор, учебный материал должен программироваться с учетом нарастания его сложности, с соблюдением преемственности, т.е. на основе принципов дидактики. Начиная со второго занятия, каждая последующая программа увеличивается на 2-3 единицы. Каждый пятый урок является повторительным, хотя и содержит небольшое количество (в среднем от 5 до 15) новых единиц (24, с. 122). Л.А.Близниченко подчеркивает, что при составлении программы необходимо иметь в виду, что она не должна побуждать обучаемого принимать какие -либо решения во время сна, выбирать информацию для запоминания, побуждать спящего к критической деятельности или эмоционально-волевым проявлениям (24, с. 125).

Большого внимания заслуживают исследования, проведённые проф. В.В.Вахмистровым в Военной Академии имени М.Ф;фрунзе. Заслуга В.В.Вахмистрова состоит в том, что им впервые в нашей стране издано пособие по обучению иностранному языку с использованием элементов гипнопедии (27).

Наиболее полно проблемы организации учебного материала внутри гипнопедической программы были разработаны в лаборатории Норильского индустриального института Э.М.Сировским, который провел специальный отбор информации, на основе которого создал пособие по обучению иностранному языку, определил количественные и качественные параметры гипнопедической программы.

Э.М.Сировский в результате экспериментальной работы дополнил предложенный Л.А.Близниченко способ структурирования учебного материала* Им был предложен "мнемический" способ организации дидактического материала внутри гипнопедической программы способствующий повышению эффективности запоминания и репродукции учебной информации (155, с. 137-142).

Мнемическая организация материала дает большие резервы в запоминании словарного запаса за счет: V' І)і;важнейпшх ассоциативных связей по смыслу и созвучию; внутренних ассоциативных связей между парами слов по словообразовательным элементам; группировка слов в предложения, абзацы (вначале даются отдельные слова, т.е. идет подлежащее, сказуемое, второстепенный член предложения, а затем - целое предложение, состоящее из этих слов); объединение слов внутри программы по их специфическим признакам (слова и словоформы, имеющие определенные грамматические признаки, группируются вместе); расположение словарных пар внутри программы, дающее экономичность и запоминание.

Кроме того, Э.М.Сировский ввел в структуру занятия специальные повторительные программы, в которых отдельные предложения были составлены из слов 2-3 предыдущих программ,объединенных определенными темами. Опыты показали, что такого рода программы являются рациональным путем закрепления дидактического материала.

Анализ процесса обучения с использованием комплексно-гипнопедического метода, разработанного Э.М.Сировским, позволил нам вычленить наиболее характерные дидактические особен- ности структурирования учебного материала:

1) программирование учебного материала с учетом нараста ния его сложности, т.е. на основе принципов дидактики. Лингви стическая единица ввода - изолированные слова и предложения. Программа составляется таким образом, чтобы она могла легко и свободно восприниматься, быть абсолютно понятной, не вызывать задержек на каких-то отдельных сведениях;

2) "мнемическая" организация дидактического материала.

При составлении программы процесс упорядочения материала, этапность его предъявления, выявление количества вводимых лексических единиц базируется на общих психолого-педагогических, психологических закономерностях восприятия, выявленных в процессе экспериментального исследования.

Данные дидактические особенности соответствуют предполагаемым принципам, лежащим в основе структурирования учебного материала при его вводе с помощью ТОО з в ; методах интенсивного обучения. Что касается эмоциональности содержания дидактического материала, то исходя из специфики метода, основанного на вводе информации в мозг спящего человека, программа умышленно составляется таким образом, чтобы не побуждать спя-, щего к эмоциональным проявлениям.

Из изложенного видно, что в основе структурирования учебного материала для гипнопедических и релаксопедических программ лежат сходные дидактические особенности, которые в сопоставленном виде выглядят следующим образом.

Таблица 2

Продолжение таблицы 2

Разница между данными дидактическими системами заключается в том, что гипнопедические программы вводятся комплексом технических средств обучения. Гипнопедия является одним из методов интенсивного обучения, основанном на применении комплекса ТОО, который осуществляет большой объем обучающей ⁽ деятельности, а именно, ввод и закрепление учебной информации. Использование ТСО в гипнопедическом учебном процессе способствовало повышению его качества и эффективности за счет привлечения к разработке дидактического материала квалифицированных специалистов. В функции преподавателя входило проведение подготовительной стадии, создание квалифицированных программ и последующая активизация усвоенных знаний в условиях обычного обучения. Опыт применения автоматизированной системы ввода и закрепления учебного материала в гипнопедии показал, что использование ТОО для этих целей позволяет добиться высокой эффективности в управлении учебным процессом, значительно облегчает труд педагогов, но при условии высокого качества подготавливаемой гипнопедической программы.

Опыт структурирования гипнопедических программ был с успехом применен на 10-месячных курсах МИШИН имени М.Тореза. При обучении французскому языку по учебнику Може и Брюэзьера "Ускоренный французский" лексический материал каждого урока был организован в виде гипнопедической программы и вводился с помощью ТОО накануне урока. Как отмечает С.И.Мельник, в результате такого нововведения удалось добиться повышения эффективности учебного процесса за счет того, что преподаватель перестал тратить время на введение новой лексики и, таким образом, получил дополнительное время на активизацию изучаемого материала (103, с. 4-3).

По нашему мнению, несмотря на то, что гипнопедия как педагогический метод утратила актуальность, опыт комплексного использования ТСО с целью ввода и закрепления учебного материала, способы программирования дидактического материала, "мнемическая" форма организации информации могут быть с успехом применены при разработке учебных пособий.

Большой интерес с точки зрения использования ТСО представляет аудиовизуальный метод интенсивного обучения взрослых разговорной речи, разработанный во Франции совместно с югославскими учеными (186, 192). Аудиовизуальный метод привлекает к себе внимание потому, что он основан на комплексном применении ТСО, обеспечивающим зрительно-слуховой синтез при обучении, что значительно интенсифицирует учебный процесс. Аудиовизуальный метод получил широкое распространение во Франции, США, Англии, Турции, Канаде, Норвегии и других странах.

На основе анализа, проведенного Е.С.Устиновой (170) ,мо-^ жно отметить, что в основе структуры учебною материала в аудиовизуальном методе лежат следующие дидактические особенности: расчлененность дидактического.материала по степени нарастания сложности; интуитивное восприятие языковых явлений, исключающее анализ и грамматические обобщения; диалогический ввод учебной информации;

4-) лингвистическая единица ввода - предложение; ситуативность; эмоциональное содержание учебного материала.

Все это приводит к выводу, что в отношении структуры учебною материала аудиовизуальный метод имеет много общего с суггестопедическим. Отличительными положительными чертами АВМ является использование ТОО для ввода и активизации учебного процесса и расчлененность дидактического материала по степени нарастания сложности, т.е. большая внутренняя стройность, поэтапность в структуре занятия.

Признавая достоинства аудиовизуального метода, советский ученые подвергают сомнению и критике некоторые его положения, а именно: глобальность и семантизацию лексики только через '/' наглядность. С точки зрения В.П.Князевой, основным принципом при использовании аудиовизуальных средств обучения должен быть принцип сознательности - только в этом случае использование аудиовизуальных средств принесет результаты, так как необходимо сначала осознать то, что вводится, а затем в результате обширной практики прийти к автоматизации речевого навыка. Подача лексического материала через предложения не позволяет отрабатывать отдельные звуки, олова, структуры.

Диалоги, заученные в результате многократного повторения, не дают возможности обучаемому перенести полученные навыки в другие ситуации, развернуть реплики диалога (73, с, 53-54).

Как справедливо отмечает Г.Г.Городилова, имитация и глобальное восприятие обучаемыми какой-либо ситуации без объяснения преподавателя свидетельствуют о недооценке логического мышления. Эти приемы говорят об игнорировании речевого опыта учащихся, что особенно важно при обучении взрослых. Недооценка рационального и переоценка чувственного приводят к тому, что процесс быстрого наращивания навыков устной речи сменяется неумением реализовать их в новых условиях общения (44, с. 4).

Упомянутые недостатки вызвали появление модификаций аудиовизуального метода. Так, например, центр прикладной лингвистики Безансонского университета, который возглавляет Б. Кемада, создал модификацшоъаудиовизуального метода, основным принципом которой является сознательность, которая проявляется в объяснении основных грамматических правил, анализа и осознании основных трудностей, в применении графической опоры, использовании перевода.

Аудиовизуальный метод оказал большое влияние на развитие методов интенсивного обучения. Многие рациональные приемы, разработанные в рамках этого метода, находят широкое применение в различных учебных курсах.

Анализируя методы интенсивного обучения, основанные на использовании ТСО, нельзя не остановиться на суггесто-кибер-нетическом способе, принципы которого реализуются с помощью аудиовизуального технического обучающего устройства, предназначенного для предъявления, съема, кодирования, автоматической обработки информации и управления работоспособностью обучающихся. Как описывают структуру проведения занятий В.В. Петрусинский (124), С.В.Киселев (64,65), В.С.Диамент (50,51) и другие авторы, программа обучения состоит из сеансов. В течение одного дня обучения учащимся предлагается до 8 часов учебных сеансов. По своей структуре суггестокибернетический способ резко отличается от других методов интенсивного обучения. Один из создателей способа С.В.Киселев (64,с. 126) при этом отмечает, что содержание его учебных курсов отличается друг от друга темпом воспроизведения информации, количеством повторений одного и того же сеанса, порядком их чередования. Комбинация повторения программ зависят от состава учебных групп и других факторов. Поэтому, несмотря на то, что содержание учебных курсов, структура сеансов в суггестокабернети-ческом способе остаются одними ..и .теми же, четкий дидакторе-льеф вычленить в нем трудно.

В качестве учебного материала в данном способе используют учебные пособия аудиовизуального, аудиолингвального и суггестопедического курсов. По этой причине анализ дидактических особенностей структурирования учебного материала в суг-гестокибернетическом способе сводится к анализу вышеперечисленных дидактических систем, каждая из которых построена на своих, отличающихся друг от друга принципах. Но тем не менее существует возможность выделить дидактические особенности структурирования материала, которые являются ведущими в данном способе и на которые акцентирует внимание В.В.Петрусинский (124):

I. Предъявление информации большими массивами для целостного запоминания, т.е. интуитивный принцип, согласно которому обучение строится на основе непосредственного восприятия языковых явлений и подражания готовым образцам без их теоретического осмысления;

2. Представление учебной информации в виде эмоционально-смысловых блоков, интонирование, эмоциональная и смысловая модуляция речевых сигналов, использование фоновой музыки, т.е. опора на высокий эмоциональный тонус при обучении. ^'

Эти дидактические особенности свойственны и суггестопедической системе, но в отличие от метода Г.Лозанова, предъявление информации, активизация здесь осуществляются не преподавателем, а техническими средствами обучения, функции преподавателя сводятся к подбору и составлению учебных программ, осуществлению входного и выходного контроля знаний, умений, навыков, их доводки и корректировки.

Суггестокибернетический способ основан на применении современных технических способов предъявления и обработки информации, на использовании перспективных методов организации учебного процесса и оптимизации процесса усвоения. Это дает возможность использовать его для интенсивного автоматизированного обучения взрослых различным профессиональным навыкам и знаниям, в частности скорочтению, иностранным языкам, машинописи. По отдельным показателям суггестокибернетический способ позволяет в среднем в 10 раз повысить активность обучения. Суггестокибернетический способ патентуется в Англии, _ч Франции, США, Японии, ФРГ и некоторых социалистических странах.

Говоря о применении ТСО в интенсивных методах обучения с целью ввода учебной информации, мы предположили, что учебный материал должен быть организован на основе определенных принципов. Анализируя процесс обучения в суггестокибернети-ческом способе, можно сделать следующие выводы:

I. Вводимая информация носит эмоционально-насыщенный V характер и сопровождается'значимыми звуковыми сигналами, вызывающими эмоциональную реакцию у обучающегося, фоновой музыкой, визуальными сигналами цветомузыки;

2. Учебная информация предъявляется в виде, улучшающем ее восприятие. Многоплановость сигналов информации стимулирует восприятие, широко используются субсенсорные механизмы усвоения, что приводит к глубокой интериоризации, способствующей эффективности усвоения.

Что касается разработки структуры содержания учебной информации, то в суггестокибернетическом способе этот вопрос не стоит, так как в качестве обучающих программ тут используются готовые курсы, что, на наш взгляд, является существенным недостатком.

Как отмечает В.В.Петрусинский, одним из основных принципов суггестокибернетического способа является осуществление строгого предварительного автоматизированного тестирования основных психофизиологических показателей обучаемых с целью подбора и формирования учебных групп, имеющих характеристики восприятия, адекватные предварительно записанным на носитель обучающим сигналам (124).

Основываясь на изложенном, приходим к заключению:

При реализации суггестокибернетического способа дидактические цели направлены на адаптацию психики обучаемых к условиям обучения, а с другой стороны - происходит адаптация учебного процесса к психическим, психофизиологическим свойствам обучаемого, обеспечивающим оптимальное усвоение и репродукцию учебного материала. На наш взгляд, совершенствование содержания учебной информации за счет тщательной ее разработки на основе структур, выявленных экспериментально в ходе педагогических исследований, даст возможность формиро- вать группы обучаемых более свободно, не подбирать их так строго по характеристикам восприятия, что позволит широко внедрить данный способ в учебную практику, где возможность такого рода подбора учебных групп практически отсутствует.

Суггестокибернетический способ предназначен для автоматизированного обучения. Преподаватель почти полностью уступает место аудиовизуальным обучающим устройствам. Несмотря на огромное количество положительных педагогических моментов,чрезвычайно высокую эффективность данного способа, нам кажется, что необходимо расширить обучающую деятельность преподавателя в данном способе, тем более, что на некоторых этапах обучения живое общение с педагогом просто необходимо, поскольку именно он осуществляет главные функции, такие как взаимосвязь обучения и воспитания, развитие мышления обучаемых и др.

По нашему мнению, наиболее полно условия использования

ТСО в методах интенсивного обучения определены А.А.Вострико-/ V вым и заключаются в следующем: используемый комплекс ТСО должен обладать определенной универсальностью, т.е. должен допускать различные варианты предъявления учебной информации на слух, зрительной информации и смешанные аудиовизуальные варианты. Помимо перечисленных видов информационного воздействия, ТСО должны давать возможность применять вспомогательные средства псйхоло-го-педагогического воздействия, такие как музыкальный фон, светомузыка, цветоритмика и т.д.; введение и закрепление учебного материала должно опираться на многофакторное воздействие; в процессе обучения с использованием комплекса технических средств предъявления учебного материала необходимо соблюдать органическую связь применения комплекса ТСО с органи- зущей, обучающей и воспитывающей деятельностью преподавателя (35, .с. 158-159).

Использование аудиовизуальной формы предъявления, закрепления и частичной активизации учебною материала поставило сложные задачи перед структурой содержания обучения, так как существующие суггестопедические учебные пособия не соответствовали условиям использования ТОО. Возникла необходимость экспериментально выявить дидактические особенности структурирования учебного материала в методах интенсивного обучения при использовании аудиовизуальных ТСО, и на их основе разработать учебное пособие, которое соответствовало бы выдвигаемым условиям. Это положение и стало основной гипотезой иссле-дования.

Дальнейшее изучение поставленной нами проблемы и доказа тельство выдвинутой гипотезы потребовало следующих экспери ментальных исследований: \ ,

Опытная проверка эффективности основных дидактических особенностей структурирования учебного материала в ведущих методах интенсивного обучения - релаксопедии исуггесто-педии, с целью их адаптации к условиям использования ТСО.

Экспериментальная проверка эффективности особенностей структуры учебного материала в методах интенсивного обучения, основанных на комплексном применении ТСО (гипнопедия, аудиовизуальный метод, суггестокибернетический способ).

Обобщение рациональных методических находок вышеупомянутых дидактических систем и включение в экспериментальное обучение новых факторов, которые могли бы сопутствовать повышению эффективности.

Разработка на их основе с учетом психолого-физиологических особенностей взрослых экспериментального учебного пособия, предназначенного для ввода аудиовизуальными ТСО.

Подход к решению этих проблем предусматривал качественно новую ситуацию обучения, при которой каждая отдельно выявленная особенность структурирования дидактическою материала существенно не влияет на общий эффект, но их совокупность активизирует различные механизмы усвоения и воспроизведения.

Для проверки нашей гипотезы нами было разработано несколько экспериментальных моделей учебных процессов, которые способствовали решению поставленных задач.

Роль структуры учебного материала в повышении эффективности процесса обучения

Современный этап коммунистического строительства ставит новые повышенные требования к советскому человеку, к уровню его образования, культуры, сознательности, идейной убежденности.

В постановлении апрельского (1984 г.) Пленума ЦК КПСС "Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" отмечается, что "повышение образованности и культуры народа является важнейшей предпосылкой всемерного укрепления идейно-политического, экономического и оборонного потенциала страны, развития социалистической демократии, успешного продвижения советского общества по пути к коммунизму" (14, с.10).,

Постоянная забота партии о неуклонном росте образования советских людей убедительно свидетельствует о том, что оно преднадлежит к числу решающих факторов социально-экономического развития нашей страньи В данных условиях огромное значение приобретает проблема подготовки, переподготовки, повышения квалификации кадров, первоочередной становится задача максимального развития творческого потенциала всех трудящихся как основы формирования гармонически развитой личности. В настоящее время ставится вопрос о создании в нашей стране системы непрерывного образования, которая призвана охватить самый широкий спектр образовательной деятельности.

-23 В связи с этим еще более возрастает необходимость дальнейшего совершенствования всей общеобразовательной системы. Поиск путей максимального повышения эффективности и качества обучения вывел исследователей в области дидактики на необходимость приложения к теории обучения основных положений кибернетики, которая является наукой о процессах управления. Процесс обучения, его эффективность в полной мере поставлены в зависимость от качества управления им и степени соответствия задач процесса обучения процессу управления (19, 54).

А.М.Сохор отмечает в своих исследованиях, что управление процессом обучения осуществляется многими способами, но важнейший среди них - определенная последовательность введения тех или иных разделов учебного материала, определенная связь между этими разделами, так как структурируя должным образом вводимую информацию, можно создать определенные условия для оптимального протекания умственных действий (159, с.П).

Анализ докторских и кандидатских диссертаций, посвященных данной проблеме, свидетельствует о том, что в основном изучались факторы влияния организации учебного материала на активизацию познавательной деятельности учащихся.

А.А.Матюшкин-Герке на основе теории вероятностей и математической статистики провел анализ существующих подходов к конструированию учебной информации и рассмотрел сущность дидактических противоречий между познавательными возможностями учащихся, с одной стороны, и последовательностью и способами предъявления им учебного материала - с другой (101).

Г.С.Котлобулатова на материале технических дисциплин выявила влияние организации учебного материала на формирование мыслительной деятельности студентов, что позволяет упра -24 влять ее развитием и способствует активизации всего процесса обучения (78).

В.В.Репкин в диссертационной работе подчеркивает значение психологической организации учебного материала в успешности обучения (141).

О.Я.Боданская в исследовании, проведенном на материале учебников истории и географии для 5-8 классов, приходит к выводу, что активизация познавательной деятельности учащихся при помощи учебника зависит от способа дидактической организации учебного материала (25).

Таким образом, можно сделать вывод, что одной из возможностей повышения эффективности и качества процесса обучения является совершенствование структуры учебных пособий, которая представляет благоприятные возможности для формирования тех или иных умственных действий.

В настоящее время проблема совершенствования действующих и конструирования новых учебников, отвечающих современным требованиям науки и жизни, является весьма актуальной. ХХУ съезд КПСС, говоря о необходимости дальнейшего серьезного совершенствования всей общеобразовательной сиетемы,подчеркнул, что для этого, в частности, требуется "приведение самих методов обучения в соответствие с требованиями жизни и обеспечение школы современными учебными пособиями..." (7, с. 77). Это основополагающее требование зафиксировано и в известном документе об Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, где подчеркивается, что с целью совершенствования содержания образования необходимо всемерно совершенствовать действующие и создавать новые учебники и учебные пособия (14, с. 28).

Научно-техническая революция, приводя к лавинообразному росту объема знаний, поставила перед учеными задачу найти оптимальные возможности средствами учебников вооружить учащихся основами знаний. Говоря о проблеме учебника, необходимо отметить, что на современном этапе наблюдается изменение ею функций. В связи с тем, что в настоящее время совершенствуются методы обучения и воспитания, учебнику стремятся передать ряд задач обучения, которые ранее ставились перед учителем. Так, главной особенностью учебников было то, что они предназначались и, соответственно, создавались с установкой на использование их в качестве средства обучения в руках педагога, успешность их функционирования зависела от управляющих действий преподавателя, которые, в свою очередь, зависели от его профессиональных особенностей. Сегодня задачи учебника гораздо разнообразнее и сложнее. Традиционное представление о роли учебника особенно изменяется при обучении взрослых, где создаются условия для максимальной активности учащихся, повышаются самостоятельность в овладении учебным материалом и самоконтроль за усвоением знаний.

Учет психофизиологических особенностей взрослых в суггестопедии и релаксопедии

Неуклонное техническое оснащение производственных процессов ставит наше общество перед необходимостью совершенствовать систему народного образования и непрерывно повышать квалификацию тружеников различных отраслей производства. Повышение уровня культуры и квалификации специалистов народного хозяйства в нашей стране осуществляется в процессе организации образования и самообразования взрослых. Необходимость непрерывного образования заставила обратить самое серьезное внимание на развитие теории и практики дидактики взрослых. Многочисленные проблемы усвоения новой информации взрослыми людьми, изучаемые специальной областью педагогики - андрогогикой, привлекают в настоящее время все большее внимание в исследованиях психологов и педагогов.

Концепция непрерывного образования теснейшим образом связана с фундаментальными проблемами психологии и прежде всего с проблемой формирования и развития личности. Говоря о развитии интеллектуальной сферы личности, некоторые психологи защищают положение о том, что интеллект человека завершает свое развитие к 12-16 годам - по достижению уровня логического интеллекта. Все личностно-психологическое новообразования, все способы активного отношения к миру, возникающие при последующих генетических стадиях развития личности, рассматриваются представителями данной концепции как вспомогательные и теряющие свой смысл на стадии взрослости. Эта концепция была радикальным образом пересмотрена и заменена иной, основанной на положении о безграничности личностного развития человека, о развитии как основном способе существования человека.

Проанализировав экспериментальный материал, позволяющий представить картину интеллектуального развития взрослого человека, Л.Н.Борисова пришла к выводу, что с завершением созревания организма не заканчивается интеллектуальное развитиа В разных периодах зрелости развитие интеллекта продолжается, но разными путями (26, с. 60).

І.Л.Витлин, занимающийся проблемой обучения взрослых, в результате многочисленных исследований пришел к следующим выводам:

1. Возраст сам по себе не снижает способности обучающихся (по крайней мере до 30-40 лет) овладевать знаниями и интеллектуальными умениями;

2. В процессе длительного учения взрослых все более развиваются общие и специальные способности, синтезирующиеся в способности к учению;

3. Продолжительная производственная, а также общественная, учебная деятельность обычно приводят к повышенной работоспособности у взрослого человека (30, с. 48).

Е.С.Степанова высказывает следующую мысль по этому вопросу: выполняя функцию психогигиенического фактора, образование отодвигает время наступления инволюции в психических функциях и интеллекте и тем самым предупреждает наступление старости (162, с. 7).

Я.И.Петров, рассмотрев и проанализировав изменения памяти у взрослых, подтвердил еще раз своими исследованиями основной принцип советской психологии о том, что развитие психических функций происходит в процессе активной деятельности взрослого человека (123).

Таким образом, на основании многочисленных исследований был сделан вывод, что непрерывное образование не просто способствует усвоению новых знаний, а обеспечивает подъем интеллекта человека на более высокий уровень. С позиций современных психологических воззрений образование взрослых является не только возможным, но и необходимым.

В настоящее время педагогическая практика обогатилась различными курсами интенсивного обучения взрослых. С этой точки зрения необычайно интересен опыт методов интенсивного обучения - суггестопедии и релаксопедии, в которых успешно изыскиваются резервы рационального отбора и организации учебного материала, разработки наиболее эффективных приемов овладения им, Коллективы, занимающиеся релаксопедией и суггестопедией, представляют отличающиеся друг от друга педагогические направления, но каждый из них обладает рациональным зерном, что позволяет добиться в практике обучения высокой эффективности..

Задачи констатирующего эксперимента. Процедура эксперимента

Экспериментальное исследование особенностей структурирования учебного материала в методах интенсивною обучения в условиях комплексного использования аудиовизуальных средств ставит своей задачей повысить эффективность и качество учебного процесса, открыть возможности для массового применения методов интенсивного обучения взрослых.

Проводя экспериментальную работу, мы стремились экстремально учитывать отличия теории обучения детей от дидактики взрослых, соответствие содержания и структуры учебного материала психологическим закономерностям усвоения взрослыми обучаемыми, создавать условия для максимальной активности учащихся, увеличить роль учащихся в формировании планов обучения. В связи с этим нам пришлось отказаться от традиционной для детской дидактики классно-урочной формы обучения и применять более свободные методы (систему сеансов) с отсроченным контролем результатов.

Начало данных исследований было положено в 1977 году на базе научно-исследовательской лаборатории при Одесской государственной консерватории. В результате наблюдений, анализа практики и собственной экспериментальной работы было установлено, что использование релаксопедии и суггестопедии в педагогической практике дает возможность повысить эффективность усвоения учебного материала, стимулирует мотивационную сферу обучаемых. Однако широкое распространение в учебной практике этих дидактических систем затруднено, так как для их исполь -75 зования требуется особая подготовка преподавателя. Эффектив-ность и качество обучения ставятся в зависимость от подгото-в ки педагога, его эмоционального и физического состояния, авторитета. Одним из возможных путей преодоления этого является использование ТОО с целью ввода, закрепления и частичной активизации дидактического материала, что позволяет упростить некоторые сложные для основной массы преподавателей этапы учебною процесса и делает эти методы более доступными для широкого внедрения в системе дополнительного образования взрослых.

Работа по преодолению возникших трудностей была проведена А.А.Бостриковым, который исследовал возможность ввода и V частичной активизации учебного материала при релаксопедичес-ком и суггестопедическом учебном процессе с помощью магнитофонных программ и визуальных средств, представленных сочетанием "магнитофон-слайдопроектор" (35).

Однако наблюдения за эффективностью использования аудиовизуального комплекса ТОО в суггестопедическом и релаксопе-дическом учебных процессах показали, что применение обычных релаксопедических программ или суггестопедических учебников не способствует максимальному использованию всех положительных .моментов, которые открывает комплекс ТОО. Нам приходилось работать с учебными группами в основном по методике Г. Лозанова, реже по релаксопедической. При проведении сеанса запоминания на основе аудиовизуального ввода учебного материала на экране появлялись страницы с учебными текстами синхронно с голосом диктора, который читал содержание диалога, предъявляемого на слайде. И хотя они были оформлены музыкально и применялось определенное, интонационное чтение, у обучаемых возникал эффект монотонности, при котором восприятие \/ учебного материала намного снижалось. Для более продуктивного использования ТОО в суггестопедии мы решили ввести в структуру учебника визуальный компонент. Ознакомившись с работами, посвященными принципам создания и использования аудиовизуальных пособий, роли наглядности, в которых подчеркивается значение чувственно-наглядною этапа в обучении (32, 44, 47, 73, 92, 180), мы предположили, что, если диалог разбить на отдельные элементы и придать этим элементам визуальное отображение, уровень усвоения учебного материала будет выше.

Раскрываясвой опыт создания аудиовизуальных учебных пособий, Г.Г.Городилова отмечает, что языковые знаки,являясь важным средством отображения, сами по себе не отражают обозначаемые объекты. Цель использования аудиовизуальных пособий заключается в том, чтобы обеспечить усвоение учебной единицы, дать чувственные опоры для запечатления связи между звуковы-; ми знаками и образом (44, с. 5). Мы также предположили, что, кроме наглядной семантизации, визуальное отображение элементов диалогов внесет эмоциональную окраску, которая будет способствовать снижению монотонности при восприятии учебной информации.

Похожие диссертации на Особенности структуры аудиовизуальных учебных пособий для интенсивного обучения взрослых (на материале иностранных языков)

Этнокультурные особенности взаимосвязанного обучения речевому общению (На материале русского и немецкого языков) Молодинашвили Лолия Ираклиевна

Педагогические особенности применения компьютерных технологий в школьном обучении : на материале уроков русского языка в средней школе с таджикским языком обученияСаидов, Сафарали Абдураимович

Педагогические условия творческого саморазвития старших школьников в процессе изучения иностранного языка (На материале обучения английскому языку) Ивченко Василий Николаевич

Педагогические условия развития способностей школьников к изучению иностранных языков на начальном этапе обучения (На материале английского языка) Барынкина Ирина Владимировна

Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в высшей школе (на материале обучения иностранным языкам в техническом ВУЗе) Лейбовская Наталия Абрамовна

Совершенствование системы научно-атеистического воспитания учащихся средней школы с казахским языком обучения (на материалах преподавания астрономии в условиях межпредметных связей) Тулегенов Шалкар

Преодоление барьеров в осуществлении усваиваемых действий (На материале обучения английскому языку) Губарева Наталья Владиславовна

Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (На материале обучения иностранному языку) Федорова Олеся Викторовна

Поэтический текст как средство развития индивидуальной культуры подростка (На материале обучения французскому языку в средней школе) Цурцилина Наталья Николаевна

Развитие логического мышления учащихся на уроках русского языка : На материале обучения тексту типа рассужденияКалягина Наталия Вадимовна