Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогическое обоснование взаимосвязанного обучения речевому общению 13
1.1. Взаимосвязанное обучение как педагогическая проблема 13
1.2. Психологические аспекты взаимосвязанного обучения 30
1.3. Речевое общение как объект взаимосвязанного обучения 47
Выводы 69
Глава II. Этнокультурное взаимодействие в процессе обучения речевому общению 73
2.1. Национально-культурная специфика речевого общения 73
2.2. Устойчивые фразы как репрезентанты национальной культуры ...94
2.3. Развитие культуры общения студентов в процессе взаимосвязанного обучения
Выводы 123
Экспериментальная часть исследования 128
Заключение 139
Библиографический список 148
- Взаимосвязанное обучение как педагогическая проблема
- Психологические аспекты взаимосвязанного обучения
- Национально-культурная специфика речевого общения
- Устойчивые фразы как репрезентанты национальной культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Объективное развитие общества и педагогической науки неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов, форм и приёмов обучения. Это особенно актуально для обучения студентов иностранным языкам, обусловленного происходящими в мировом сообществе интеграционными процессами, превращением нашей планеты в глобальное пространство, где все и всё взаимосвязаны и взаимозависимы. В этих условиях овладение культурой общения является едва ли не главным фактором выживания человечества, основой взаимопонимания, важнейшим условием развития как отдельно взятой личности, так и общества в целом.
Современная педагогическая наука рассматривает общение как педагогическую категорию, отражающую суть субъект - субъектных отношений, которые оказывают самое непосредственное влияние на весь процесс образования и становления личности обучаемого.
Обращение к проблеме взаимосвязанного обучения речевому общению с учётом этнокультурной направленности детерминировано рядом причин как теоретического, так и практического характера.
1. Сложившаяся система обучения студентов иностранному языку наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся инновационным потенциалом несёт в себе противоречия и недостатки, которые негативно влияют на обеспечение растущих запросов общества, рынка труда и отдельной личности. Многие сложившиеся стереотипы, доминирующие в практике подготовки специалистов, оказались неэффективными вследствие несовершенства применяемых образовательных технологий.
В обучении иностранным языкам до настоящего времени недостаточно учитываются разработки психологии, акмеологии, педагогики, культурологии. При этом вопросы взаимосвязанного обучения, являющегося важной педагогической категорией, остаются пока малоисследованными, в то время как синтез знаний в подготовке кадров является важнейшей составляющей повышения эффективности образования, мощным интегратором, способствующим сближению различных компонентов подсистем обучения (Б. М. Кедров).
О высокой актуальности обучения иноязычному речевому общению свидетельствует неослабевающее внимание к этим проблемам учёных различных научных школ, направлений и областей педагогической науки (Бодалев А. А., Верещагин Е. М., Гаузеблас К., Грайс Г. П., Каган М. С, Костомаров В. Г., Леонтьев А, А., Лернер И. Я., Лисина М. И., Михальская Н. Г. и др.).
Различным педагогическим аспектам обучения иностранным языкам посвящены диссертационные исследования Абаевой Ф. Б., Гадзаовой Л. П., Оганесянц Н. А,, Фурмановой В. П., Хамицевой С. Ф. и
В настоящее время коренным образом изменяются требования к подготовке специалистов по иностранному языку, которые должны не только свободно общаться на языке, но и понимать его этнокультурный фон, владеть образной, разнообразной речью, быть носителями культуры как изучаемой страны, так и своего народа, знать тонкости родного языка, которые во многом связаны с устойчивыми фразами, афоризмами, паремиями и в наибольшей степени раскрываются в сравнении с другими языковыми культурами.
Указанные доминанты в профессиограмме специалиста наиболее целенаправленно и эффективно формируются в процессе взаимосвязанного обучения с учётом этнокультурной направленности.
Методологической основой взаимосвязанного обучения является диалектический метод познания, который в педагогике и психологии рассматривается в плане оптимального сочетания абстрактного и конкретного знания. Такие исследователи, как П. Я. Гальперин,
В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, признают приоритет «исходных абстракций», обобщённых идей в обучении. Диалектическое единство абстрактного и конкретного проявляется во взаимосвязанном обучении, которое позволяет в наибольшей полноте охватить все стороны изучаемого предмета.
Взаимосвязанный подход к образовательному процессу выявляет общее, особенное и единичное в изучаемых явлениях, что усиливает взаимодействие анализа и синтеза, обобщения и конкретизации и способствует развитию умственных способностей обучаемых.
Идея взаимосвязи предметов в обучении высказана в теоретических работах классиков педагогики Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. и находит свого реализацию в исследованиях современных авторов Т. К. Александровой, В. С. Безруковой, А. Ю. Белогурова, Е. Ф. Бойко, Ю. И. Дика, В. Кагана, В. Н. Максимовой, А. В. Усовой и др.
При обучении иностранному языку взаимосвязи родного и изучаемого языков рассматриваются как важный фактор, который при умелой организации способствует достижению поставленной цели. Использование родного языка позволяет формировать речевые механизмы на иностранном языке наиболее коротким путём и с наименьшей затратой сил, а также способствует более качественному усвоению материала.
При организации взаимосвязанного обучения мы исходили из мнения академика Л, В. Щерба: «Мы должны признать раз и навсегда, что родной язык учащихся участвует на наших уроках иностранного языка, как бы ни хотели его изгнать. А потому мы должны из врага превратить его в друга. И это очень легко сделать: надо только осознать все те случаи, когда он вводит нас в искушение, и создать правила не только английские, французские, немецкие и т. п., но и русско-английские, русско-французские, русско-немецкие и т. п.» [165, с. 343].
Этнокультурная направленность обучения речевому общению базируется на понимании феномена культуры как адаптирующего механизма, взаимодействующего в свою очередь с языковыми - речевыми и этническими (психо-био-социальными) механизмами. Иными словами, анализ и описание вербального и невербального поведения ведётся в рамках триады «этнос - язык - культура», что позволяет судить не только о поверхностных, но и глубинных структурах, управляющих ментальным и нементальным речевым поведением русских и иноязычных лингвокультурных общностей и формирующих у этих представителей определённую картину мира.
Взаимосвязанное обучение речевому общению раскрывается на универсальности национальных картин мира, в основе которой лежит концептуальная модель мирового сообщества, ориентируясь на которую, люди находят взаимопонимание, хотя и живут в различных социальных и географических условиях и говорят на разных языках.
Объект исследования — процесс обучения студентов иноязычному общению.
Предмет исследования - взаимосвязанное обучение речевому общению студентов с учётом этнокультурных особенностей.
Цель исследования - разработка концепции и технологии взаимосвязанного обучения студентов речевому общению с учётом этнокультурной направленности.
Гипотеза исследования. Процесс взаимосвязанного обучения иноязычному общению студентов предполагает разработку концептуальных и технологических основ, которые могут быть выявлены путём обоснования следующих условий.
1. Концептуальные положения представляют собой совокупность подходов, раскрывающих: сущность взаимосвязанного обучения речевому общению; основные характеристики системы взаимосвязанного обучения иноязычному общению; взаимосвязь языка и культуры, создающую этнокультурную направленность обучения общению; детерминированность культуры речевого общения от уровня лингвострановедческих знаний и сформированности умений порождать речь на родном и иностранном языках.
2. Взаимосвязанные технологии обучения с учётом этнокультурной направленности эффективно реализуются при следующих условиях: развитие культуры речевого общения студентов строится на лингвострановедческом и этнокультурном материале; в процессе обучения актуализируются знания, умения и навыки студентов по общению на родном языке; в обучении речевому общению основное внимание уделяется созданию речевых ситуаций и ролевым играм; используемые методы и приёмы обучения направлены на развитие мотивации, формирование полил ингвального сознания студентов.
Задачи исследования:
Определить методологические основы взаимосвязанного обучения речевому общению.
Выявить сущность взаимосвязанной технологии обучения с учётом этнокультурного компонента применительно к развитию культуры иноязычного общения.
3. Обосновать этнокультурную направленность речевого общения.
4. Раскрыть лингвистический и этнокультурный потенциал устойчивых фраз для реализации взаимосвязанного обучения речевому общению.
5. Экспериментально проверить целесообразность и эффективность предложенной системы взаимосвязанного обучения речевому общению.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ философской, психологической, педагогической, лингводидактической литературы по проблеме исследования, нормативной и учебной документации для учреждений образования); социально-педагогический (наблюдение за ходом учебного процесса, индивидуальные беседы с преподавателями и студентами, анкетирование по преподаванию иностранных языков); экспериментальный (проведение опытного и контролирующего обучения, текущее и итоговое тестирование); статистический (обработка данных эксперимента, обобщение результатов исследования).
Исследование осуществлялось с 1999 по 2003 г. и включало три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (1999 - 2000) - изучение и анализ состояния преподавания иностранных языков, теоретических источников, учебно-методической литературы.
Второй этап (2000 — 2001) - разработка гипотезы исследования, теоретико-методологических положений, определение цели, объекта, предмета и задач; подготовка экспериментальной базы; осуществление опытно-экспериментальной работы; формулировка основных требований к технологии взаимосвязанного обучения; подготовка материалов к публикации; апробация предлагаемой технологии взаимосвязанного обучения речевому общению с учётом этнокультурного компонента.
Третий этап (2001 - 2003) - проведение формирующего эксперимента и подведение итогов экспериментальной работы; систематизация эмпирических данных; подготовка методических рекомендаций; подготовка и публикация научных статей; оформление диссертационной работы.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения философии о социальной природе языка и индивидуальной детерминированности речи, психологические теории о связи языка и мышления, взаимосвязи и взаимообусловленности языковых кодов в сознании индивида, положения этнолингвистики о связи этнической идентификации личности и её проявления в речевой культуре, педагогические теории о сознательно-сопоставительном методе обучения, о связи языковой культуры с интеллектуальным и коммуникативным развитием личности.
Теоретической базой послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных учёных - философов, психологов, педагогов, языковедов: - педагогические взгляды классиков педагогики и современных исследователей на природу интеграции, взаимосвязи учебных предметов (Зверев И. Д., Коменский Я. А., Максимова В. Н., Песталоцци И. Г., Ушинский К. Д.); — философская трактовка неразрывности и взаимообусловленности языка, мышления и речи, которые детерминируют развитие личности (Блонский П. П., Бодалев А. А., Выготский Л. С, Жинкин Н. И., Кабанова- Меллер Е. Н,, Леонтьев А. Н., Щерба Л. В.) - исследования по культурологии» этнопсихологии и этнолингвистике (Бахтин М. М., Беннет М., Библер В. С, Верещагин Е. М., Дабровски К., Ладо Р., Лотман Ю. М., Роджерс К., Цаллагова 3. Б.); * - научные труды педагогов и психологов по речевому общению (Кан-Калик В. А., Китайгородская Г. А., Костомаров В. Г., Леонтьев А. А., Мудрик А. В., Никандров Н. Д., Сухомлинский В. А., Ушинский К. Д.); - дидактические подходы к психологии обучения иностранному языку (Артёмов В. А., Бим И. А., Зимняя И. А., Пальмер Г., Пассов Е. И.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основные тенденции современного образования - глобализация и этнизация — актуализируют коммуникативно ориентированную и этнокультурную направленность обучения студентов иностранному языку, предполагающую вхождение в иноязычную культуру при сохранении национальной идентичности.
2. Выявление и. анализ вербального и невербального поведения представителей разных культур, раскрывающиеся в триаде «этнос - язык - культура», позволяет судить не только о поверхностных, но и глубинных структурах, управляющих ментальным и нементальным речевым поведением студентов, изучающих иностранный язык, и формирующих у них полилингвальное сознание на основе освоения лингвокультурпых ценностей.
3. Реализация взаимосвязанных технологий на основе этнокультурного подхода в образовательном процессе создаёт условия для сознательного овладения студентами иностранным языком, развития их интеллектуальных способностей, обогащения культуры речи как на родном, так и на иностранном языке.
4. Ориентация на взаимосвязанное обучение речевому общению даёт возможность активно и целенаправленно использовать имеющийся у студентов лингвистический и культуротворческии опыт, переносить знания, умения и навыки по русскому языку на иностранный, что позволяет познать общие законы функционирования языков, универсальный характер языковых категорий, идентичное и специфическое в речевом поведении людей — носителей разных языков. Научная новизна исследования: разработана система развития культуры речевого общения в процессе реализации взаимосвязанных технологий; теоретически и экспериментально обоснована целесообразность использования этнокультурного компонента в обучении иноязычному речевому общению; проведём системный анализ проблемы повышения эффективного образовательного процесса в обучении студентов иноязычному общению на основе сознательно-коммуникативного метода; определены содержание и технологии взаимосвязанного обучения с использованием этнокультурной составляющей в процессе развития культуры общения студентов.
Теоретическая значимость исследования: подвергнута критическому анализу современная практика обучения студентов речевому общению на иностранном языке; раскрыты сущность и основные характеристики взаимосвязанного обучения иностранному языку; теоретически обоснована психолого-педагогическая система обучения иноязычному общения с учётом этнокультурного компонента языка; выявлены возможности этнокультурных знаний в интеллектуальном и нравственном развитии студентов.
Практическая значимость исследования состоит в определении психолого-педагогических проблем традиционной методики преподавания иностранных языков, в разработке и внедрении в учебный процесс авторской программы развития культуры иноязычного общения с опорой на речевой опыт студентов по родному языку, в обосновании использования этнокультурной информации во взаимосвязанном обучении студентов речевому общению. Результаты и выводы работы могут применяться в научных, учебных и воспитательных целях в образовательном процессе как средней, так и высшей школы.
Содержащиеся в диссертации теоретические положения создают предпосылки для научного обеспечения иноязычной подготовки специалиста современного типа, модернизации учебно-педагогического процесса, написании элективных курсов, программ, учебных и научно-методических рекомендаций.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются соответствующими методологическим, лингводидактическим и культурологическим подходами, анализом и использованием достижений педагогической, психологической, лингвистической наук, реализацией методов исследований, адекватных цели и задачам работы, репрезентативностью полученных данных, их воспроизводимостью, положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на республиканских семинарах преподавателей иностранных языков, на симпозиуме по обучению иностранным языкам в г. Ганновере (Германия). Основные теоретические положения были изложены на международных и республиканских конференциях (гг. Тамбов, Сургут, Карачаевск, Челябинск), на конференциях по итогам научно-исследовательской работы СОГУ им. К. Л. Хетагурова (2000, 2001, 2002 гг.), на заседаниях кафедры педагогики СОГУ.
Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
Взаимосвязанное обучение как педагогическая проблема
Современный этап развития общества характеризуется интенсивным усилением интеграционных процессов, что неизбежно ведёт к поиску более эффективных методов, форм и приёмов обучения, формирующих целостное восприятие мира. Наиболее актуальные задачи высшей школы -гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация образовательного процесса - могут быть успешно решены в процессе реализации межпредметных связей, на основе содержательной и методической взаимосвязи учебных дисциплин, объединяющей и обобщающей знания, умения и навыки из разных наук.
Методологической основой взаимосвязанного обучения является диалектический метод познания, который в педагогике и психологии рассматривается в плане оптимального сочетания абстрактного и конкретного знания. Такие исследователи, как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, признают приоритет «исходных абстракций», обобщённых идей в обучении. Диалектическое единство абстрактного и конкретного проявляется во взаимосвязанном обучении, которое позволяет в наибольшей полноте охватить все стороны изучаемого предмета.
Взаимосвязанный подход к изучаемому предмету выявляет общее, особенное и единичное в изучаемых явлениях, что усиливает взаимодействие анализа и синтеза, обобщения и конкретизации и способствует развитию умственных способностей учащихся.
Идея взаимосвязи предметов в обучении высказана в теоретических работах классиков педагогики Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, ГС. Д. Ушинского и др. и находит свою реализацию в исследованиях современных авторов Т. К. Александровой, А. Ю. Белогурова, В. С. Безруковой, Е. Ф. Бойко, 10. И. Дика, В, Кагана, В. Н. Максимовой, А. В. Усовой и др.
Я. А. Коменский в «Великой дидактике» подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [67, с. 246].
И. Г. Песталоцци по вопросу построения содержания образования советует: «Приведи в своём сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в мире» [114, с. 48].
К. Д. Ушинскии считал межпредметные связи важнейшими в формировании целостных системных знаний. Он указывал, что замечательный или даже великий ум - это способность видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены. Обосновывая мировоззренческую роль взаимосвязей учебных дисциплин на основе ведущих идей и общих понятий, К. Д. Ушинскии отмечал: «Кроме специальных понятий, принадлежащих к каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам» [146, с. 296].
В современной педагогике проблема междисциплинарных связей весьма активно стала разрабатываться с 60-х годов XX века, когда стали очевидными ограниченные возможности отдельных предметов изолированно давать обучаемым целостное представление о науке и производстве.
Педагоги и психологи, изучавшие процесс обучения (М. Н. Скаткин, 1945; Р. Гагне, 1975; Дж. Брунер, 1979; В. В. Давыдов, 1986), пришли к выводу, что взаимосвязи дисциплин способствуют формированию системности мышления, так как при этом сходство различных сторон, идей и принципов усваивается наиболее эффективно в силу того, что у обучаемых создаётся целостная научная система знаний о природе и обществе.
Дальнейшее исследование проблем междисциплинарных связей и их реализация в учебно-воспитательном процессе показали, что пока не сложились единые подходы к таким понятиям, как «межпредметные связи», «педагогическая интеграция», «взаимосвязанное обучение», «комплексный подход», «координированное обучение». Исходя из этого, в начале данного параграфа мы представим своё понимание указанных понятий, затем дадим анализ имеющихся точек зрения и сделаем краткие выводы.
Наиболее общее представление об анализируемых педагогических категориях даёт понятие «межпредметность», с уточнения которого попытаемся раскрыть и другие категории.
Учебно-познавательная деятельность ориентирована на обобщение знаний, накопленных в различных учебно-научных дисциплинах. Факты, явления, входящие в содержание отдельного учебного предмета, множеством нитей, идей связаны с другими науками. Подготовка специалиста базируется на планомерном и комплексном изучении тех предметов, которые формируют необходимые специальные знания и профессиональное мастерство. Эти дисциплины находятся в дополнительной дистрибуции. Ни одна дисциплина учебного плана не занимает изолированного положения: все предметы взаимосвязаны, дополняют друг друга и каждый является необходимым компонентом целостной системы изучаемых наук. Для успешного решения задачи подготовки современного специалиста на подлинно научной основе необходимо глубоко вникать, изучать и систематически учитывать характер как связей между предметами разных циклов, так и предметами, объединёнными в один цикл. Каждый блок учебных дисциплин в комплексе должен строиться с учетом органических связей с другими блоками дисциплин и их роли в образовательном процессе. В свою очередь, каждая дисциплина должна учитывать существующие связи с другими науками, определить свой предмет и методы, исходя из главной задачи — интеллектуальное и профессиональное развитие студентов. Таким образом, межпредметность - это связи учебных предметов, имеющих определенные идентичные явления, факты, идеи. Признаётся, что в процессе преподавания любой учебной дисциплины, раздела, конкретной темы всегда есть возможность привлечения материала из других наук как близких, так и на первый взгляд отдалённых друг от друга. Различают внутрипредметные и межпредметные связи. Первые имеют место при изучении отдельных тем или разделов, когда делаются необходимые сравнения с другими темами или разделами этого же учебного предмета. Важно иметь в виду, что при реализации межпредметных связей сам учебный предмет не подвергается каким-либо трансформациям: привлечение сведений, фактов из других наук призвано более полно и всесторонне охарактеризовать изучаемые темы.
Считаем необходимым остановиться и на таких понятиях, как «координация», «интеграция», «взаимосвязанное обучение», так как они входят в один тезаурус с «межпредметностыо» и «комплексностью».
Координация предполагает содержательные и методические связи разных дисциплин, их одновременное изучение, использование одного понятийно-терминологического аппарата. Например, изучение литературных произведений параллельно с историей одной и той же страны, эпохи. Координация более всего связана с таким подходом, когда темы одной дисциплины коррелируют с темами другой. Таким образом, появляется возможность актуализации имеющихся у обучаемых знаний и умений по изучаемым параллельно учебным дисциплинам.
Интегрированное и взаимосвязанное обучение мы рассматриваем как понятия тождественные. Интегрированный подход реализуется при отборе тех фактов, явлений, которые, не нарушая системности изучаемых дисциплин, в то же время являются универсальными для двух и более дисциплин. Взаимосвязанный курс создаётся на основе нескольких научных дисциплин, и в процессе его изучения студенты с наибольшей полнотой охватывают все стороны тех дисциплин, которые изучаются в вузе по данной специальности. Изучение взаимосвязанного курса предполагает базовые знания конкретных дисциплин, на основе синтеза которых собственно и организуется взаимосвязанное обучение. Концепция взаимосвязанного подхода заключается в целенаправленном формировании у студентов междисциплинарного интеллектуального мышления и профессионально значимых умений, индивидуально-личностных качеств, в совокупности создающих инвариантную модель специалиста, способного в конкретных видах профессиональной деятельности проявлять общенаучную и гуманитарную культуру.
Особенность развития профессионально значимых качеств студента заключается в том, чтобы все знания и умения, получаемые при изучении разных дисциплин, были обобщены, систематизированы и,синтезированы в содержании взаимосвязанных курсов, и у обучаемого складывалось общенаучное, общекультурное представление о любой сфере человеческой деятельности.
Взаимосвязь двух и более учебных дисциплин - это синтезирование сходных элементов изучаемых дисциплин, составление комплексных учебных программ, скоординированных, согласованных в трактовке понятий, являющихся универсалиями для рассматриваемых предметов.
Взаимосвязанная программа образует иерархию понятий смежных дисциплин на основе ведущих структур или центральной темы, вокруг которых концентрируется учебный материал.
В литературе рассматриваются различные аспекты проблемы взаимосвязи учебных предметов в образовательном процессе.
Так, Т. К. Александрова считает, что межпредметные связи, включая учащихся в новый вид учебно-познавательной деятельности, создают новый предмет учебной деятельности, направленный на усвоение связей между различными учебными предметами. При этом формируются умения комплексного характера, в которых важную роль играют перенос, обобщение, синтез, обеспечивающие комплексирование общенаучных понятий, универсальных законов, фундаментальных теорий, мировоззренческих идей, методологических принципов. Такие умения автор называет межпредметными [2].
Определяя понятия «межпредметность» и «комплексность», В. Н. Максимова в первом выделяет содержательно-методическую природу, а во втором —три взаимосвязанных аспекта: 1) комплекс знаний и умений из разных учебных предметов; 2) совокупность межмпредметных связей; 3) решение в комплексе задач образования, развития и воспитания учащихся с помощью межпредметных связей [89].
Важное место занимают работы, раскрывающие категориальные характеристики взаимосвязи учебных дисциплин. Ю. А. Шрейдер отмечает, что между общественными и естественными науками действуют взаимоотношения, где главным является не сотрудничество независимых партнёров, а взаимное проникновение, «тесный симбиоз организмов» [163, с. 68].
Г. Д. Гачев рассматривает проблему влияния гуманитарных дисциплин на развитие естествознания, где основным положением выступает способность гуманитарного образования «дать образ Целого» [37, с. 109].
Психологические аспекты взаимосвязанного обучения
Психологическими истоками взаимосвязанного обучения служат взгляды мыслителей П. П. Блонского, И. М. Сеченова, К. Д. Ушинского на обусловленность индивидуально-психического общественно-социальным, связь языка и мышления, слова и понятия, на роль языка в формировании сознания и всей личностной характеристики, на роль сознания в познавательной деятельности человека. В работах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. разработана общая теория деятельности и теория мыслительной деятельности в частности. Большое внимание отечественная психология уделяет роли сознания, мышления, осмысления, понимания в познавательной деятельности человека. Проблема «язык - мышление», по мнению Л. С. Выготского, представляет собой один из «труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии» [33, с. 32].
Крупнейшие зарубежные психологи А. Валлона, П. Жане, Ж. Пиаже также поставили вопрос о природе мышления, путях формирования понятий, специфике вербальной памяти.
Психологический аспект взаимосвязанного обучения предполагает разработку способов его организации. Это может быть либо создание проблемной ситуации и решение проблемных задач, либо организация самой умственной деятельности студентов через выполнение системы умственных действий.
П. П. Блонский отмечал, что «мышление теснейшим образом связано с действием, до известной степени затруднённым... испытуемый начинает думать там, где привычка или прежнее знание оказываются недостаточны. При выполнении привычного или очень похожего на привычное обучаемые не думают или мало думают» [18, с. 174].
Эта схема мышления определена С. Л. Рубинштейном как фазы мыслительного процесса. Согласно его теории, начало всякой мыслительной деятельности связано с возникновением проблемной ситуации, в которой необходимо решить мыслительную задачу. В процессе проблемного обучения учащийся «I) действительно чувствует определённую теоретическую или практическую трудность по мере возникновения проблемной ситуации; 2) затем сам формулирует основную проблему или уясняет сформулированную учителем проблему; 3) испытывает желание решить эту проблему; 4) оказывается в состоянии это сделать» [124, с. 294].
При взаимосвязанном обучении речевому общению создание такой проблемной ситуации вызывает необходимость решить её средствами данных языков, что создаёт мотивацию и отвечает основной задаче языка — служить средством общения.
В основе организации умственных действий лежит принцип «через сознательное овладение языком к бессознательному», который был психологически обоснован в работах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, как путь образования мыслительных действий, путь интериоризации — от внешнего, материализованного к внутреннему, умственному. А. В. Брушлинский писал: «Первоначальные операции были действиями, и лишь постепенно действительное действие заменялось мысленным: действительное разбивание - мысленным анализом, действительное действие сложения - мысленным сложением» [22, с. 162].
Теория умственных действий была сформулирована и разработана П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, Н. Ф. Талызиной,
Д. Б. Элькониным и применительно к изучению иностранного языка М. М. Гохлернером. Условиями формирования умственных действий являются поэтапность в их становлении и необходимость первоначального внешнего действия. Как считает Н. Ф. Талызина, «новой формой новых умственных действий являются внешние, материальные (или материализованные), развёрнутые, необобщённые, неавтоматизированные действия. Изменяясь по всем указанным параметрам, действие, прежде чем стать умственным, максимально обобщённым, сокращённым и косвенным, переходит через ряд состояний. Основные из них и составляют этапы усвоения действий» [137, с. 71].
П. Я. Гальперин отмечает, что эта теория делает процесс обучения управляемым и позволяет получать очень хорошие результаты научения, что «достигается методикой поэтапного формирования: ребёнок переходит от внешних и материальных условий ориентировки и исполнения заданий через этап громкой социализированной речи к собственно умственному развитию» [36, с. 8],
В плане анализа сознательности обучения важно овладение способом действия, ориентировочной основой действия. В концепции управления усвоением и обучением иностранному языку утверждается, что правильный путь состоит в том, что в отличие от пути усвоения родного языка усвоение иностранного идёт по методу коррекций. «Отсюда понятно, что учитель (методист, лингвист) должен выяснить точки совпадения и расхождения систем родного и изучаемого языков и строить обучение на основе этого учёта. Это обозначает, что для разработки эффективной методики обучения иностранным языкам необходимы развёрнутые и последовательные описания языков и их сопоставительный анализ» [11, с. 74].
Следует отметить, что общее управление деятельностью обучаемых предполагает выработку определённой программы, в которую, по мнению В. А. Артёмова, должна быть включена система коммуникативных ситуаций, номенклатура речевых единиц, сфера подлежащего усвоению микроязыка и система операций проверок решения задач и усвоения правил [4].
Большую роль в обучении иностранным языкам играет память, её связь с мыслительной деятельностью. Высший тип памяти - это вербальный (или словесно-логический) рассматривается П. П. Блонским как такой этап её развития, где память и мышление теснейшим образом соприкасаются настолько, что трудно определить, что в речи принадлежит памяти, а что мышлению. Н. И. Жинкин отмечает, что «слова хранятся в памяти и узнаются как ранее встречавшиеся. Они должны быть введены в долговременную память. Предложения же, составляемые из слов, формируются в момент общения к данному случаю и, кроме выученных наизусть текстов, не хранятся в долговременной памяти» [52, с. 60].
Усвоение знаний протекает в процессе соотнесения, сопоставления с прошлым личностным опытом. Овладение иноязычным общением неизбежно опирается на прошлый лингвистический опыт.
Такая ориентация психологов на исследование мышления, сознания, осмысления отразилась на формировании общих принципов сознательно-сопоставительного метода, лежащего в основе взаимосвязанного обучения и ведущего к осмыслению правил действия, а не к механической выработке навыка, к осознанию, а не интуитивно-чувственному овладению речевым общением.
Исходные положения сознательно-сопоставительного метода — осознаваемая студентами и контролируемая преподавателем опора на прошлый лингвистический опыт, сознательное овладение речевой культурой — основываются прежде всего на допущении, что «мышление и по формально-динамическим признакам, и по содержанию на всех языках одно и то же, но оно реализуется в различных языках различными языковыми средствами» [4, с. 39].
В психологии существуют две точки зрения на природу билингвального мышления. Наиболее распространённой является концепция универсальности мышления [130].
На основании этой концепции «можно предполагать, что языковая база человека в процессе развития и овладения родным языком непосредственно взаимодействует с развитием мыслительного аппарата и что сам языковой аппарат есть материализация мыслительного аппарата. Код родного языка есть обнаружение кода мышления человека. Усвоение им другого языка, если оно происходит при сформировавшемся языковом коде родного, может рассматриваться как процесс взаимодействия двух языковых кодов» [66, с. 13].
В соответствии со второй точкой зрения, «для мышления на двух языках характерно оперирование разными понятиями». Б, В. Беляев исходит из того, что субъективное содержание мышления, под которым он понимает совокупность понятий и суждений, всегда оказывается иным, если мы выражаем мысль на разных языках [11].
Психологические аспекты взаимосвязанного обучения связаны с такими понятиями, как «перенос», «интерференция» и «транспозиция».
Перенос, являющийся одной из центральных категорий психологии, играет ведущую роль в обучении. Психологическая сущность переноса основывается на том положении, что в мышлении студентов, изучающих иностранный язык, происходит взаимодействие языков - родного и иностранного, правила употребления которого накладываются на имеющийся языковой опыт. Л. С. Выготский отмечал, что «усвоение иностранного языка потому и является своеобразным процессом, что оно использует всю семантическую сторону родного языка, возникшую в процессе длительного развития. Обучение иностранному языку, таким образом, опирается как на свою основу на знание родного языка» [33].
Национально-культурная специфика речевого общения
По своей природе речевое общение (соответственно, речевое поведение) имеет национально-культурную специфику, в которой отражаются различия и совпадения в вербальном (устном, словесном) и невербальном (кинесическом) поведении носителей тех или иных языков. Анализ речевого поведения может быть дан лишь при понимании феномена культуры как адаптирующего механизма, взаимодействующего с речевыми и этническими (био-психо-социальными) особенностями.
Можно сказать, что описание различных проявлений вербального и невербального поведения индивида ведётся в рамках триединства «этнос -язык - культура», что позволяет судить не только о поверхностных проявлениях, но и глубинных структурах, управляющих ментальным поведением представителей тех или иных лингвокультурных общностей и формирующих у этих представителей определённую картину мира.
Этнокультурная, национально-образная специфика речевого общения фиксируется как правило при сопоставлении изучаемых языков. Несовпадения национальных картин мира нивелируются, если руководствоваться концептуальной моделью мира, ориентируясь на которую, люди понимают друг друга, несмотря на то, что зачастую живут в различных социальных и географических условиях и говорят на разных языках. Возможность взаимопонимания объясняется тем, что по форме мышление как свойство высокоорганизованной материи универсально. В содержании же и особенно в языковых формах есть национально-специфическое.
Современные психолингвисты в основном придерживаются того мнения, что национальное своеобразие семантических структур объясняется не тем, что язык доминирует над мышлением, а тем, какие явления формируются в процессе труда, познания и общения людей.
Сопоставляя словарный состав одного языка с другим, лингвисты отбирают прежде всего эквивалентную лексику, которая соотносится с одними и теми же обозначениями, характерными для других языков, т. е. предметами и понятиями.
Указанный словарный фонд является в количественном отношении самым большим в каждом языке, что связано с общностью закономерностей мышления людей безотносительно к их национально-языковой отнесённости, и это позволяет адекватно именовать предметы. Словарный состав, одинаковый для всех языков, который можно назвать общечеловеческим, различается побочными, эмоционально-образными значениями. Эти различия проступают при сопоставлении языков, в процессе перевода художественных произведений. Но значения слов в каждом языке изменяются постоянно: происходит метафоризация, расширение или сужение семантики, переосмысление, изменения стилистической природы слова и т. п. Вот эти изменения, как правило, не совпадают в разных языках. В связи с этим М. М. Маковский отмечает: «Развитие значений слов лучше любых хроник и свидетельств современников отражает человеческие судьбы, интересы, нравы, обычаи, верования, способы мышления» [88, с. 198].
Познание как основных, так и побочных значений слов помогает постичь сущность культуры данного народа, наиболее ярким показателем которой всегда был и будет язык. Лексика языка является открытой системой, подвижной, восприимчивой к изменениям в жизненном укладе народа и его ценностях. Расхождение в лексических значениях эквивалентных единиц разных языков связано с этнокультурным компонентом значения слов.
Многие предметы и явления действительности, имеющие строго определённое значение, в общении обозначаются легким намёком, мимолётным упоминанием в расчёте на однозначность восприятия собеседником тонких эмоциональных нюансов и оценочного отношения говорящего. Недостаточно подготовленный представитель другой культуры может неадекватно воспринять образ, лежащий в основе таких слов. Определённые явления природы, обозначаемые метафорами «белые ночи», «первый снег», «белая берёза» и другие в силу их частого употребления приобретают особую символику и становятся частью мироощущения русского этноса и шире - российского человека. Но эти образы у других народов не вызывают соответствующего понимания.
При обучении общению главным является социально-педагогическое обеспечение и реализация на практике единства национального менталитета, национальной культуры и национального языка, связанных друг с другом.
Метафоричность мышления зарождается в национальном образном восприятии мира, которое определяет значения слов. Переносно-метафорический смысл закрепляется в процессе употребления, создавая национально-культурный символ. Комментирование этих символов позволяет понять, каким видится мир носителям разных языков. Побочные смыслы и значения в компонентном составе слова лучше всего выступают в процессе сопоставления языков. Кроме того, в семантике слова находят отражение географические и климатические условия, флора, фауна, ландшафт.
Для русского менталитета характерен антропоморфизм, т. е. очеловечивание природных явлений, животных, предметов, что часто встречается в устном народном творчестве: мать - сыра земля, лес-государь, Дед Мороз, Родина-Мать и др.
Славянские народы неоднозначно воспринимают степь. Для одних это символ воли, простора, раздолья, для других - грозная, глухая, дикая, полная опасностей («в той степи глухой замерзал ямщик», «по диким степям Забайкалья»), для третьих - яркая, красочная, цветущая (например, в «Тарасе Бульбе» Н. В. Гоголя).
Известно, как любят свои привольные степи монголы, калмыки, а для народов Кавказа — красоту гор ни с чем не сравнить. Кстати, суровую, безмятежную красоту гор, природы Кавказа воспели и русские поэты, писатели Бестужев-Марлинский, Пушкин, Лермонтов и другие, побывавшие на Кавказе и отразившие его в своих произведениях.
Различное восприятие характерно для разных носителей культур, что важно при изучении иностранного языка. В русском языке «берёза» вызывает неизбежные ассоциации с родиной, женственностью, а для кубинца символом родины являются пальма и сахарный тростник. Русские выражения «злой, как собака», «сдох, как собака», «собаке собачья смерть», «собака лает - караван идёт» и др. со словом «собака» несут яркий негативный эмоциональный смысл, а в испанском языке «собака» имеет значение послушного животного («ручной, как собака», «послушный, как собака»).
Большинство эквивалентов двух языков - русского и иностранного, в которых проявляется национально-культурное своеобразие, принадлежит словарному составу, лексическим средствам, с помощью которых описывается человек, воссоздаётся окружающий его мир. На возникновение же своеобразия в символизации эквивалентных слов влияют следующие факторы: образ жизни населения, фольклор, литература, этнокультурные традиции, географические и климатические условия, исторические особенности и связи данного народа, характерологические черты лингвокультурной общности. Анализ национально-культурных особенностей словарного состава позволяет создать представление о национальной картине мира данного народа [38].
В процессе обучения языкам необходимо учитывать национально-культурный аспект семантики как полностью эквивалентных лексических единиц, так и слов, совпадающих по семантике частично или вовсе не совпадающих. Например, дефиниция русского слова с позиций контрастивной лингвистики при обучении испанскому языку будет в ряде случаев отличаться от дефиниции этого же слова или афоризма при обучении немецкому языку. Эти возможные несовпадения и несоответствия объясняются наличием национально-культурной специфики, проявляющейся в слове.
С этой точки зрения интересно сравнение русского и немецкого языков, а именно, тот пласт, который создаёт их неповторимость и придает речи образность, красоту, лаконичность - устойчивые обороты, афоризмы, пословицы и поговорки. Выбор данного уровня языков объясняется тем, что ассоциативные возможности, отражающие национальное мироощущение народа, реализуются прежде всего в устойчивых словосочетаниях и предложениях, референты которых естественны, обычны, понятны для носителей языка и символически легко переосмысляются. Разнообразие мышления народов, отражённое в языке на ядерном, глубинном уровне, раскрывается в национально-образных языковых средствах и может быть адекватным способом передано на другом языке. Используя структурно-семантический подход к выявлению речевых закономерностей, можно обнаружить большое количество сходств, что объясняется генетической близостью языков и культур - и русский и немецкий относятся к индоевропейской семье языков, взаимовлиянием, заимствованием и определённым духовным родством. Например: играть роль - eine Rolle spielen, голодный как волк - hungrig wie ein Wolf, до гробовой доски - bis uber das Grab hinans и др. Конечно, только сравнительно-историческое исследование каждого образного оборота того или иного языка, его изначального употребления может пролить свет на источник устойчивого выражения.
Устойчивые фразы как репрезентанты национальной культуры
Положение о том, что в языке фиксируются особенности жизнедеятельности, истории, культуры, традиций, обычаев народа — носителя языка, находит своё убедительное подтверждение в устойчивых фразах.
Этнокультурный подход позволяет соединить фразу и явление или идею, помогает войти в круг вещей и исторических реалий, не потеряв общеязыковых и общечеловеческих связей. Соотношение «язык — национальная история и культура - история и культура других народов» особенно ярко проявляется в устойчивых оборотах языков и реализуется в процессе взаимосвязанного обучения. Сложная многоплановая картина жизни устойчивых единиц языка отражает жизнь общества, народа, постижение которого наиболее целесообразно через усвоение и активное употребление их в речевом общении.
Устойчивые фразы, являясь языковой универсалией, занимают исключительное место в системе любого языка как важнейшее средство удовлетворения его эстетических потребностей. Из этого положения следует, что без устойчивых фраз язык не мог бы выполнять ряд своих функций, его коммуникативная роль свелась бы во многих случаях к функции технического средства связи.
Для взаимосвязанного обучения особую значимость представляют устойчивые фразы изучаемых языков, в определённой степени сходных по своим генетическим и культурно-историческим связям, совпадающие как по своей семантике, так и по образной основе значения, например, «кровь с молоком» - (wie) Milch und Blut (букв, «(как) молоко и кровь»), «высасывать из пальца» - aus den Fingern saugen (букв, «высасывать из пальцев»), «из кожи лезть» - усердствовать, стараться — aus der Haut fahren (букв, «лезть из кожи» — выходить из себя, усердствуя), и др. Такие устойчивые фразы тождественны или сходны, они могут существовать в самых различных, в том числе раз неструктурных языках: их типологическое сходство основано на общности логических и образно-ассоциативных процессов мышления разных народов.
Сопоставимость русских и немецких устойчивых фраз доказывается наличием в обоих языках межъязыковых устойчивых фраз, совпадающих по своему образу, значению и стилистической окраске. Существованию идентичных устойчивых фраз в русском и немецком языках способствуют два фактора: 1) общность жизненного опыта и отражающих его процессов мышления, однотипность отдельных форм образного видения мира у двух народов; 2) тесные культурно-исторические связи между народами.
Мы можем обнаружить многочисленные устойчивые фразы-параллели в обоих языках: попасть в яблочко - быть точным, убедительным - den Nagel auf dem Kopf treffen (букв, «попасть в голову гвоздя»), переливать из пустого в порожнее — заниматься пустыми разговорами - leres Stroh dreschen (букв, «молотить пустую солому»), правая рука - первый помощник — rechte Hand (букв, «правая рука»), как кошка с собакой — взаимоотношения людей, живущих в постоянной вражде и ссорах, в отношениях таких животных, как кошка и собака — wie Hund und Katze leben (букв, «жить как собака и кошка»), как две капли воды - о похожести двух явлений, людей - wie ein Ei dem anderen (букв, «как одно яйцо на другое (похожи)» и др.
В связи со сказанным считаем целесообразным рассмотреть такие устойчивые фразы, в которых закреплены определённые формы проявления культуры народа.
Самыми близкими спутниками человека в жизни с древнейших времён являются домашние животные, наблюдения над которыми положены в основу целого ряда устойчивых фраз, зафиксированных в разных языках: птенец желторотый — молодой, неопытный - укр. «жовтороте пташеня», болг. «има още жъято около устата» (букв, «у рта ещё жёлто»), нем. «(er) ist noch zu gelb (grim) ш den Schnabel» (букв, «(у него) ещё жёлто (зелено) вокруг клюва»), англ. «spring chicken» (букв, «только что появившийся цыплёнок»); кошки скребут на сердце - кому-нибудь грустно, тоскливо, тревожно - нем. «es ist schwer ums Herz» (букв, «тревожно в сердце») — укр, «коти шкребуть на душі»).
По материалам словарей русского и немецкого языков особенно много устойчивых фраз со словом «собака»; так, в русском языке функционируют около 40 таких фразосочетаний, а в немецком - более 30. При этом слово «собака» - Hund - употребляется как в словосочетаниях, так и в пословицах и поговорках. Нами выделены следующие группы фраз, в которых зафиксированы культурно-исторические символы этого слова в обоих языках:
1. Этнокультурный символ хорошо знакомого, распространённого, нетребовательного: засохнет как на собаке, как собак нерезаных ((очень) много), ни одна собака (абсолютно никто), каждая собака. В немецком языке: bekannt sein wie ein bunter Hund (знать как рябую собаку), поел. Hunde, die viel bellen, beipen nicht.
2. Символ незначительного, пустого, бессмысленного: собака лает -ветер носит, собаке под хвост, гонять собак. В немецком языке: Hunderlohen - гонять у собаки блох, damit lockt man keinen Hund hinter dem Ofen - этим никого не соблазнишь, es bekommt ihm wie dem Hund das Gras - какая ему от этого польза?
3. Символ недоброго, вредного, отрицательного: собаке собачья смерть, собака на сене, как собака на сене лежит, собака собаку знает, с лихой собаки хоть шерсти клок, вешать собак на шею, жить как кошка с собакой и др. В немецком языке: bei diesem Wetter wiirde man keinen Hund vor die Tur schicken — в такую погоду хороший хозяин даже собаку не выгонит, den Hund nach Bratwursten schicken - послать козла в огород, vor die Hunde werfen - отдать на поругание, mit alien Hunden gehetzt sein - быть травленным собаками и др.
4. Символ высокой степени физического и эмоционального состояния человека: голоден как собака, устал как собака, зол как собака и др. В немецком языке: frieren wie ein junger Hund - мёрзнуть, дрожать от холода, как щенок, kalt wie ein Hundeschwanz sein - быть холодным, равнодушным, бесчувственным как собака.
5. Символ материальной, моральной и духовной бедности: у него в доме нечем собаку заманить; богат Мирошка, а животов - собака да кошка.
В немецком языке: weder Hund noch Katze haben — не иметь ни ложки, ни плошки, jemanden auf den Hund bringen - разорить, довести до нищеты кого-либо, довести до упадка (хозяйство), vor die Hunde gehen (Kommen) - пропасть, погибнуть, разориться, das ist unter allem Hund - это ниже всякой критики.
Особый интерес в немецком языке представляют устойчивые фразы auf den Hund kommen - опуститься (о человеке), auf den Hund sein -терпеть крайнюю нужду, бедствовать, иссохнуть. В этих фразах слово Hund выступает символом крайней бедности не только материальной, но и духовной.
На происхождение этой фразы у немецких лингвистов и культурологов есть две точки зрения. Так, словарь В orchard - Wustmann -Schoppe связывает появление этой фразы с обычаем немецких крестьян использовать собаку как тягловую силу, пользоваться собачьей упряжкой (ср. аналогичное использование собаки народами Севера). И если крестьянин вначале скакал на лошади или впрягал её" в повозку, а затем вынужден был использовать для этой цели осла (на лошадь не было средств), а потом лишался и осла, то ему ничего не оставалось, как перейти к услугам собаки, впрягать её в повозку и использовать ее как тягловую силу, что считалось малодостойным — отсюда и значение этого выражения - опустившийся, разорившийся человек.
Культуролог В. Дикерман с таким толкованием не согласен и связывает её появление с обычаем наказывать знатных людей, господ за порочащие их честь проступки. Согласно обычаю, провинившемуся рыцарю на спину вешали собаку, и он должен был бежать с ней определённый отрезок пути. В подтверждение своего предположения Дикерман говорит также, что наказание такого рода не было оговорено законом, что это старый обычай, заведённый когда-то королём. В средние века был обычай в знак наказания носить на спине седло, собаку или мешок с камнями. Автор пытается дать объяснение, почему именно собаку брали как символ унижения и оскорбления, и делает вывод: собака служит человеку верно и преданно, но она целиком и полностью зависит от своего господина, от его хлеба: её могут посадить на цепь, а это уже символ утраты свободы, символ рабства. И когда дворянину, свободному человеку вешали на спину собаку, то этим хотели показать, что он находится в полной зависимости от короля или императора. В то время при обострённом чувстве чести это было суровым наказанием. Со временем значение символа расширилось, и в современном немецком языке данная фраза обозначает нужду, недостаток морального, физического или материального порядка [169].
