Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы оригами как средства развития 15
1.1. Психолого-педагогические предпосылки модели развития средствами оригами 15
1.2. Основные аспекты изучения развития для применения модели самоорганизации средствами оригами 25
1.3. Обоснование аналитико-синтетической модели развития с применением оригами 33
1.4. Оригами с позиций принципа историзма 52
Глава 2. Педагогические условия использования оригами в учебно-воспитательном процессе 59
2.1. Требования к проектированию учебно-воспитательной ситуации ...59
2.2. Дидактическое обоснование технологии включения оригами в процесс обучения и воспитания 76
2.3. Пути применения оригами для развития ребёнка 86
2.3.1. Содержание материала с применением оригами 100
2.3.2. Оригами в аспекте развития способности к оперированию пространственными представлениями 118
2.4. Проверка эффективности использования оригами в учебно-воспитательном процессе 120
Заключение 134
Список библиографии 135
Приложение 149
- Психолого-педагогические предпосылки модели развития средствами оригами
- Основные аспекты изучения развития для применения модели самоорганизации средствами оригами
- Требования к проектированию учебно-воспитательной ситуации
- Дидактическое обоснование технологии включения оригами в процесс обучения и воспитания
Введение к работе
Общая характеристика работы и состояние проблемы исследования
Одним из результатов развития науки XX века явилось представление о формах организации материи, связанных со способностью к самоструктурированию. Выбор пути развития человечества предопределён эволюционированием сознания человека как самоорганизующейся материи. Ориентация стратегии развития на механизм самоуправления, ведущий человека к наиболее полному раскрытию своей индивидуальности в непрерывном развитии, является оптимальным решением, что указывает на приоритетность в образовательном процессе самоорганизации, объединяющей многие аспекты бытия человека, и определяет подход к исследованию развития, оптимизирующий развитие как восхождение с учетом связи реального и идеального.
За признанием силы резонансного (неспецифического, точно выверенного, направленного) воздействия следует рефлексивная парадигма, в которой условием эволюционного развития является рефлексивная мысль, синтезирующая эмоциональные, физические, психические составляющие тонкого качества, - особо важные компоненты в энергоинформационном взаимодействии человека с миром. Богатыми потенциальными возможностями в области воспитания обладает научная мысль, способная выступить в качестве самоорганизующей основы, включающей владение научным методом, опыт творческой деятельности и опыт самореализации со способностью к моделированию, планированию, рефлексии.
Воспитание творческого мышления выпускника общеобразовательного учреждения требует создания условий для саморазвития. Непрерывное саморазвитие личности происходит на основе внутреннего структурообразования, условием чего являются целостные формы психической жизни, не достижимые в варианте реализации развития на основе подхода к ребёнку как существу чрезмерно рациональному.
Методология науки утверждает изоморфизм образования и "культуротворчества" (В.В. Краевский, В.Т. Кудрявцев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), на практике же слабая связь содержания образования с самоорганизацией сводит развитие к предметно-когнитивному опыту. Дефицит развития преодолевается в образовательных технологиях, которые инициируют самоорганизацию ребёнка в среде с полнотой жизни, требуют особого подхода к моделированию внешней деятельности детей для управления их познанием. В результате процессов гуманизации науки повысилось внимание педагогов к оригами (конструированию из цельного листа бумаги путем его перегибаний и пространственных преобразований), способному выступить основой для создания локальной межпредметной образовательной среды, удовлетворяющей требованию целостности. Оригами, относимое традиционно к средствам пластического искусства, было представлено в педагогической практике фрагментарно (как правило, в содержании предметов художественно-эстетического цикла) вплоть до 90-х годов ушедшего века. Разрешение противоречия между традиционным подходом к применению оригами в учебном процессе и его потенциальными возможностями в области обучения-воспитания ведёт к поиску научных средств для формирования знания об оригами как средстве развития ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста.
Сложность познаваемой психической структуры привела к множеству аспектов изучения проблемы развития. В истории образования тема развития непреходяща, и существует много разных подходов к способу её решения. Есть представление об отдельных сторонах развития, но целостного представления о сущности развития ребенка и путях раскрытия не реализованных потенциальных возможностей учебно-воспитательного процесса в педагогической практике не сформировано. Слабая конкретизация стратегии воспитания (Ю.К. Бабанский) при обилии методов, наличии ряда "центробежных" тенденций в обществе и образовании оставляет педагогов практически "безоружными" перед реальностью (Г.Д. Глейзер). Предпосылки для концептуального осмысления развития созданы в современном процессе интеграции общенаучных знаний на гуманитарной основе.
Персонифицированность процесса учения детьми детерминирует подход к способу решения проблемы развития. Гуманизм подхода утвердился в результате развития идей Л.С.Выготского применительно к деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина и др.): с 90-х годов развивающее обучение альтернтивно традиционной системе, сводящей ребёнка к спектру познавательных функций. Принцип субъектности ориентирует методические системы на психологические механизмы саморегуляции, на основе которых информация осваивается как культура посредством деятельного воспроизводения целостного мира, что требует оптимума содержания образования (Г.В. Дорофеев, Б.С. Гершунский и др.), соотнесённого с ситуативными образовательными потребностями детей, связи обучения с жизненной практикой школьников (Б.Т. Лихачёв).
Вариативны системы развивающего обучения (И.С. Якиманской, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М.А. Холодной и др.), инвариантом является безграничность развития, детерминирующая поисковую деятельность учителя, ориентирующая его на собственное субъектное становление в образовательном процессе, готовность к пересмотру содержания состояний своего сознания. Вне учёта механизмов саморазвития на этом пути возможны ограничения, "характерно-тревожные аспекты" (В.Я. Синенко, 1999) которых ведут к ослаблению воспитательной функции школы (Вестник Образования России, 2002), усугубляя неблагополучие в обществе.
Исследование нацелено на разрешение ряда противоречий между различными парами явлений педагогической теории и практики:
-целесообразностью применения оригами в качестве средства развития детей и недостаточно раскрытыми основаниями его применения;
-чрезмерной вербализацией практики, подавляющей развитие ребёнка, особенно в младшем возрасте, и мало востребованными развивающими возможностями знаковых средств;
потребностями общества, личности в развитии самоорганизующего начала человека и ограниченными возможностями для реализации этого заказа;
- научной информированностью и развитостью.
Таким образом, учитывая задачи образования на современном этапе, необходимо в подходе к ребёнку, особенно в начальной школе, усилить позиции принципа природосообразности. Уровень психической готовности детей к обучению в школе всё ниже. К третьему классу у детей снижается общая мотивация учения (С.Л. Рубинштейн и др.). Условием оптимизации процесса развития в обучении - воспитании является подготовка учебного материала к восприятию детей и ориентация педагога на пополнение субъектного опыта детей таким содержанием, которое предусматривает их способность к образовательному самодвижению. Снять противостояние культуросообразности (условия соблюдения высокого уровня подготовки выпускника) и природосообразности (условия гармоничного развития ребёнка как природного начала) можно в условиях природосообразного развития с претворением культуротворческой функции детства. Решение задачи по согласованию цели образования и методов обращает внимание исследователя на оригами как вариант развития ребёнка в учебно-воспитательном процессе школы.
При оценке актуальности темы исследования, исходя из сказанного, необходимо отметить:
- смену мыслительных парадигм (переход от техногенной парадигмы к рефлексивной) и универсальность акмеологического подхода к проблеме развития, продуктивность синергетики в педагогическом проектировании;
- популярность развивающих методик, методов развивающего обучения;
- актуализацию в развитии ряда аспектов формирования, имеющих отношение к самоорганизации (самоосознание, самосохранение, профессиональный рост, самоструктурирование xaoca)f
Отход от жёстких позиций рационального знания, произошедший в постиндустриальном обществе, актуализирует в процессе ментального синтеза различные типы мышления, соответствующие специфическим видам деятельности, сформированным в русле народной культуры. Одним из таких видов деятельности синтетического типа является оригами.
Таким образом, к развитию необходим синтетический подход, а к выявлению возможностей оригами как фактора самоорганизации -исторический. Это и обусловило актуальность выбранной нами темы исследования: "Оригами как средство развития ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста".
Проблема исследования: поиск путей снятия противоречия между потребностью в самоорганизации ребенка и дефицитом нужной для этого среды.
Цель исследования: выявить педагогические условия, пути применения оригами для развития личности ребенка в процессе обучения - воспитания.
Объект исследования: процесс развития ребенка.
Предмет исследования: пути использования оригами в целях самоорганизации ребёнка как ведущего фактора развития.
Гипотеза исследования. Эффективность процесса обучения и воспитания детей в детском саду и младшей школе повышается, если развивающую среду определяют:
-целостный подход к развитию с опорой на технологичность мыслительного процесса, активизацию сенсомоторной, чувственно-эмоциональной сторон познания в практике оригами;
- усиление сопряжения оригами с математикой, повышение приоритетности оперирования содержанием пространственного мышления;
- активизация рефлексивных процессов сознания в процессе восстановления знания из межпредметной среды оригами;
- педагогические ситуации, вскрывающие с помощью оригами ресурсы детей;
- педагогически обоснованное общение по поводу оригами, побуждающее к самоорганизации, создающее условия для эволюционирования субстрата мысли на основе самодвижения, симметрии, корреляции с практикой, природосообразности. Задачи исследования:
1. Провести анализ источников развития и состояния теории и практики применительно к развитию ребенка в начальной школе, педагогический анализ оригами.
2. Выявить основания, средства и условия использования оригами для развития детей применительно к младшей школе и дошкольному возрасту. Разработать модель развития ребёнка средствами оригами.
3. Описать функции, спроектировать технологию, создать методические рекомендации по развитию ребенка средствами оригами, экспериментально апробировать их в учебно-воспитательном процессе начальной школы.
4. Обосновать целесообразность применения оригами, включая проверку эффективности, в целях оптимизации обучения и воспитания в средней школе.
Цель исследования достигалась на базе следующей принятой концепции.
1. Развитие ребенка в среде оригами ведёт к формированию синергетического стиля мышления - опоры в постижении мира на основе изоморфизма, устойчивого стремления к познанию.
2. Снизить дефицит развития в обучении можно средствами оригами, сопровождая процесс обучения моделью развития, синтезирующей различные аспекты творческого самораскрытия детей. Синергетический подход выявляет сущность проблем обучения - воспитания в отсутствии условий и средств для организации сопровождения процесса целостного развития индивидуальности в начальной школе.
3. Один из путей применения оригами - усиление развития ориентацией на добывание, конструирование, видоизменение сенсорно обогащенной информации, исследование геометрии в движении, где актуализируются скрытые ресурсы психики ребенка.
Методологической основой исследования явились:
- основные теоретические положения по проблеме развития мышления ребёнка А.В. Запорожец, А.З. Зак, А.В. Захарова, A.M. Матюшкин, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др.);
- система факторов развития мысли (история и философия науки) - (Платон, В. Гейзенберг, А. Пуанкаре, В.И. Вернадский, Э. Фромм и др.);
-основные направления развития содержания образования (А.В. Петровский, Б.М. Бим-Бад, B.C. Леднев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
- основы технологий обучения (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, И.С. Якиманская и др.);
- отечественная психология мышления (И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
-целостный подход к человеку (B.C. Соловьев, Э. Фромм, B.C. Ильин и др-);
- динамика эволюционных процессов (Т.Я. Дубнищева, Г. Хакен и др.);
- фундаментальные принципы современного научного познания: симметрии (Г. Вейль, Е. Вигнер, В.И. Вернадский), - самодвижения (Аристотель, В.Н. Лисин, И.Н. Яницкий, В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский); -единства, системности, развития (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Я.А. Пономарев, В.Я. Синенко и др.); - дополнительности (Н. Бор, B.C. Библер); -единства сознания и деятельности, внутренней и внешней деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бернштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко); -когнитивного структурного опосредования развития (Д.Б. Богоявленская);
- положения о диалогичности общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер), о динамике мыслительных процессов (П.Н. Зинченко, В.П. Зинченко, М.В. Осорина, М.А. Холодная и др.);
- теория установки (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе и др.);
- акмеологический подход к развитию (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев и др.); -методологические принципы рефлексивного мышления (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов);
- мировоззренческие основы математики (О. Шпенглер, В.И. Вернадский, А. Пуанкаре, В. Гейзенберг, Н.Н. Моисеев, А.Н. Колмогоров, Б.В. Гнеденко, дрО;
- развитие системы общего математического образования: - концепция развития (Г.Д. Глейзер, Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеев, А.В. Гладкий); - оптимизация обучения (Ю.К. Бабанский, Б.П. Эрдниев, Г.И. Саранцев и др.).
Основные научные результаты соискателя, их научная новизна:
1. Разработана модель развития ребенка в творческой среде оригами на основе согласованного влияния основных линий развития (математики, рефлексии, творчества), целостного подхода к повышению степени самоорганизованности ребёнка, опирающейся на объединённые психофизиологические комплексы; общения, нацеленного на самоактуализацию субъекта развития.
2. Выявлены пути реализации развивающей функции оригами: -создание среды с условиями для самоорганизации (персонификация детьми, повышение приоритетности новообразования перед функцией, полнота "проживания");
- активизация периферийных процессов сознания;
- самоорганизация педагога;
- применение оригами в становлении предметных методик.
3. Развитие в среде оригами определено как способствующее самоорганизации детей средствами:
- многостороннего образа, усиленного функциями сенсомоторной системы, активизирующего субъекта творчества;
-объективации в практике намерений, подкреплённых трудовыми усилиями;
- повышения функции самодиалога; -установления соответствия обретаемого субъектного опыта узловым характеристикам модели развития ребёнка - наличия опоры в развитии на принципы самодвижения и симметрии, на согласованное действие основных и линий развития, формирование познавательной доминанты; активизацию периферийных процессов сознания.
Теоретическая значимость исследования.
1). Уточнено понятие самоорганизации детей средствами оригами.
2). Уточнена система понятий, освещающих условия для самоструктурирования (технологичность процесса мышления, внутреннее-внешнее, периферические и рефлексивные процессы сознания, функции рефлексии, педагогически обоснованное взаимодействие), что позволило утвердить в педагогическом управлении понятие "резонансное взаимодействие педагога и ребёнка".
3). Результаты исследования могут быть использованы при дальнейшем рассмотрении процесса развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования.
1. Разработаны, опубликованы и внедрены учебно-методические пособия по различным аспектам использования оригами в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
2. Результаты исследования могут использоваться в работе воспитателей детских садов, учителей начальных классов, при обучении будущих педагогов в ВУЗ-ах, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективность психолого - педагогической работы с младшими школьниками повышается в результате применения модели самоорганизации ребёнка средствами оригами.
2. Развитие ребёнка средствами оригами реализуется в следующих обстоятельствах:
- материал организован для самодвижения, эмпатии, циклической трансляции;
- методы обучения-воспитания активизируют самодвижение на основе учёта системности психики образным, сенсорным обогащением материала; - свобода в самореализации обеспечивается индивидуальным подходом.
3. Развитие посредством оригами берёт начало от индивидуальности ребёнка, мотивируется и побуждается педагогом к самоорганизации на основе творчества, научного мышления, рефлексии; опирается на нравственную основу человека.
4. Технология включения оригами в процесс обучения и воспитания ребенка в школе строится на основе технологичности мышления, актуализирует недискурсивную форму культуротворческой рефлексии в процессе освоения конструктивного геометрического опыта. Для продуктивного становления ребёнка нужна открытая развивающая среда.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования были изложены в докладах на научно-практических конференциях: международных (Новосибирск, 1999, 2003), межвузовской (Москва, 2004); российских (Санкт-Петербург, 1997), (Красноярск, 2004), (Омск, 2003), (Новосибирск, 2004); республиканской (Павлодар, 1999), межрегиональной (Новосибирск, 1998), региональных: (Новосибирск, 1997, 1998, 2000); Сибирских (Омск, 1997, 2001, 2002, 2003, 2004), областной (Новосибирск, 1997); на региональном конкурсе "Образовательные модели в специальном образовании" (Новосибирск, 2001), областных конкурсах педагогов дополнительного образования (Новосибирск, 1999), программ дополнительного образования (Новосибирск, 2004), на региональных курсах переподготовки и повышения квалификации педагогов трудового обучения и специалистов-дефектологов (1997,1998), на семинарах методического объединения педагогов трудового обучения Новосибирского района (1996), заседаниях кафедры искусства Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, в работе секций кафедры на конференциях (1996-1997).
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены опорой на методологию синергетики, комплексом методик, адекватных целям и задачам исследования, использованием качественных и количественных методов анализа результатов, статистической значимостью экспериментальных данных. Структура работы. Работа состоит из двух глав, введения, заключения, приложения, списка литературы из 191 названия, включает 7 таблиц, 21 схему, 13 рисунков, 9 диаграмм.
Основное содержание работы. Во введении обоснована актуальность темы, изложены основные положения (объект, предмет, цель, проблема, задачи, гипотеза) и результаты исследования.
Основное содержание работы. Во введении обоснована актуальность темы, изложены основные положения (объект, предмет, цель, проблема, задачи, гипотеза) и результаты.
Первая глава «Теоретико-методологические основы оригами как средства развития» посвящена философским, историко-методологическим, культурологическим, естественнонаучным, психолого-акмеологическим аспектам изучения проблемы развития (анализу содержания структур мышления, понятий, возможностей развития с учётом возрастных и индивидуальных особенностей) и применению оригами в целях самоорганизации ребенка.
Глава вторая «Педагогические условия использования оригами в учебно-воспитательном процессе» обобщает теоретические и практические наработки автора, которые можно рассматривать как комплекс методологических, методических и дидактических условий для моделирования рефлексивной развивающей среды. Одно из противоречий современного положения оригами - рассогласование потенциальных возможностей применения оригами в процессе обучения-воспитания и их востребования. Педагогические возможности оригами изучены недостаточно, практически отсутствуют научные публикации по оригами. Реальная постановка задач развития требует исследования педагогических условий для реализации возможностей оригами в целях развития ребёнка.
Технологическая разработка процесса развития опирается на изложенную в первой главе модель формирования мысли, выявленные генеральные линии развития, выводы первой главы. В главе обсуждаются результаты экспериментального исследования эффективности использования оригами в учебно-воспитательном процессе. Приложение содержит таблицы, наработки по применению оригами в предметных методиках, конкретизирует ряд технологических моментов второй главы.
Психолого-педагогические предпосылки модели развития средствами оригами
Глобальный мировой кризис современной системы образования, как отмечено в докладе Международной комиссии Юнеско 1997г., характеризуется множеством острых разноплановых противоречий. Собирательным выражением этого множества могут выступить следующие два противоречия: между требованием информационной открытости системы во внешней среде (индивидуума в культуре, культуры народа в мировой культуре, человека как носителя познающего начала в разрастающейся сфере знаний) и требованием устойчивости системы (её сохранности); между духовным и материальным.
Сущностью обозначенных противоречий, в свою очередь, является диалектическое противоречие между категориями "внутреннее" и "внешнее".
Условия жизни в динамическом хаосе требуют от человека ведущих к единению преобразований, актуализирующих в его целостном "Я" обратимость и дополнительность разных дуальных пар (слово и действие, образ и слово, внутреннее и внешнее [Прил. №6]). В основе нравственного поведения лежит творческий подход человека к осмыслению реальности (В.П. Зинченко, Н.А. Бердяев и др.). Свободная воля совершения таких актов единения, происходящих под воздействием неосознанной установки - необходимое условие психического новообразования, интегрирующего субъектный опыт. Внутренний акт ведёт сознание из потенциальной возможности в событие, знаменуя мышление - "поступок" (по М.М. Бахтину), задача создания условий для которого ориентирует учителя на руководство развитием ребёнка, интеллектуальная свобода при этом имеет "спасительное" [Б.М. Бим-Бад,11, с.9] значение.
На сегодняшний день в педагогике сконцентрировались различные подходы к развитию человека, что позволяет считать её приоритетной областью знания, способной направлять мысль и поведение человека. Идеи развития усиленно зазвучали, начиная со второй половины XIX века. Нацеливая на оптимизацию целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности, они вели к созданию условий, обеспечивающих развивающий эффект обучения на основе учёта индивидуальности, взаимоотношений в процессе обучения, подготовки учителя. Условная специализация разделила педагогику на разделы "обучение" и "воспитание", исследующие закономерности формирования ЗУН и личности. Позже выделились требования к психолого-педагогической подготовке учителя, главную роль в которых играло общение (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов и др.). Положение о том, что сущность индивидуального развития человека составляет усвоенный им общественно-исторический опыт, опредмеченный в культуре, предопределило выбор стратегии в области обучения-воспитания: поиск путей, возможностей, условий для формирования средств и способов деятельности усвоения, активизирующейся в общении с людьми. В русле знаниевой парадигмы проводятся теоретико-методологические исследования по формированию основы для знаний и умений (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Д.Зверев, Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер, В.С.Ильин, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.), изучаются методы развивающего обучения (П.М.Эрдниев, Х.Ж.Ганеев и др.), зависимость умственного развития от организации обучения (Д.Брунер, В.В.Давыдов, Л.В.Занков Ж. Пиаже и др.), роль дифференцированного подхода в обучении (И.Унт, В.М.Монахов, др.). В связи с повышением статуса современного образования, изменениями, произошедшими в общественной жизни, обсуждается реформирование мирового (С.Перес, П.Дасен, С.П.Коэн, Ф.Дольто и др.) и отечественного образования как опыта познания жизненных возможностей субъекта образования (Ф.Э.Терегулов и др.), ставится задача формирования синергетического стиля мышления воспитанника. Уточняются принципы, исходя из необходимости наполнения понятия "субъекта учения" новым содержанием, которое предусматривает способность к образовательному самодвижению (М.В.Кларин, Б.Т.Лихачёв и др). Обсуждаются содержание образования (А.В.Зеленцова, Т.И.Иванова и др.), формы его организации (В.В.Гузеев и др.), механизмы оптимального взаимодействия участников развития (В.М.Галузяк, Ю.В.Сенько и др.), ведущие к укреплению субъектности. Обозначаются новые контуры направляющего к толерантному обществу образования, в котором содержание и образовательные отношения подчинены задаче самостановления детей (А.А.Мелик-Пашаев, А.Б.Орлов и др.). Процессы единения наук привели к созданию направления, в рамках которого разрабатываются основы для синтеза педагогической науки (Г.П.Щедровицкий, В.М.Полонский и др.).
Поверхностный характер образовательных доктрин, ориентированных на адаптацию (к условиям рынка и др.), вызван тем, что ведущее место в них не отведено воспитанию как творческому становлению личности в культуре. Процессы гуманизации ведут к осознанию ведущей роли творчества в развитии личности (Д.Б.Богоявленская, А.В.Гринёва, А.М.Матюшкин, А.Я.Пономарёв и др.). Существуют различные концепции развития, детерминирующие подходы к исследованию условий для развития как творческого самоопределения. Понимание сущности культуры составляет основание той или иной психолого-педагогической концепции. Идея творчества, занимающая центральное место в понятии "культура", утверждает образование как культуротворчество (В.В.Краевский, В.Т.Кудрявцев, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.). Становление субъекта в культуре направлено на подготовку к условиям жизни в современной ситуации, реализуется оно в процессе добывания новых знаний (А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, В.В.Давыдов и др.). Образцом в этом отношении служит научное творчество, в котором всё более утверждается синтетический подход к изучению действительности (А.Пуанкаре, Н.Винер, В.Гейзенберг, В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, П.А.Флоренский и др.).
Ещё до недавних пор изыскания по проблеме развития ребёнка были разобщены. Для учебной деятельности как ведущей в развитии ребенка младшего возраста наиболее актуальным вопросом выступало формирование навыков (до стадии владения формальными операциями). Воспитание проводилось по типу обучения: мировоззрение виделось как результат формирования общественных знаний, нравственность — как нравственных норм. Мышление понималось как деятельность по усвоению знаний, активный процесс углубления и раскрытия связей, требующий овладения способами действия, характерными для данной области знаний [Т.В.Косма, 82]. Проблемная ситуация рассматривалась как познавательное затруднение, вне её сути - субъекта. Изолированно изучались психические процессы. Начиная с конца 70-х гг. XX в. всё более актуализируется проблема воспитания мотивов в учении, требующая эмоционального отношения ученика к знаниям для включения их в систему ценностей личности (Т.И.Шамова, Б.Т.Лихачёв и др.)
Сегодня считается, что для реализации функции развития необходимо сочетание ряда принципов (проблемности, алгоритмизации, гуманизации и гуманитаризации естественнонаучного и математического знания, индивидуализации и дифференциации обучения и др.), условий оптимизации мыследеятельности (З.И. Калмыкова). Развитие же определяется не столько знаниями, сколько умением применять их в новой сфере деятельности.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы говорит о возрастающем интересе к тематике развития как творчества, что не исключает необходимости уточнения содержания категории "творчество" для того, чтобы различать "творчество" и деятельность "по-новому". Трактовка содержания культуры, подлежащей усвоению, как способов деятельности, бытующая вследствие подхода к воспитанию как к социализации, привела к закреплению значения творчества, взятого вне связи его с субъектом.
Основные аспекты изучения развития для применения модели самоорганизации средствами оригами
Модель назначается к преодолению полученных нами в холе анализа педагогической практики недочётов и руководствуется рядом рекомендаций.
Учебная нагрузка не отвечает природе ребёнка. Перегрузка материалом безотносительно к целям становления [84], как и информационный голод, несут потери [56]. Содержание материала необходимо направить на формирование способности ребёнка к интеграции информации в процессе обучения [12, с. 118], путь к профилактике перегрузки проходит через введение интегративных предметов в начальной школе.
Есть необходимость в активизации математического мышления в младшей школе, где уже возникают математические задатки, нужна профилактика стереотипных решений [87, с.361, с.371]. Геометрический материал, знакомство с которым способствует решению этих задач, в содержании обучения для младшей школы задействован мало (к его использованию не обязывают) [108;1;32]. В первую очередь требуют обогащения пространственные представления (далее ПП), развитие которых предпослано формированию аналитической составляющей пространственного мышления (далее ПМ).
Методика школьного обучения злоупотребляет рационально-аналитическим подходом к чертежу: установка на "деление фигур на части" не ведёт к формированию умения, необходимого в процессе решения задач, - дополнять фигуру до целого, узнавать в ней часть знакомой фигуры [160]. Снижается уровень трудовой подготовки школьников, особенно младших, слабо формируется трудолюбие, осознанность операций, творческая активность. Требуют пересмотра бытующий в практике подход к психическим функциям ребенка как "механическим" придаткам [68], трактовка сущности технологического образования как овладения способами работы с материалами [101]: повышенный у учителя приоритет конкретных учебных умений на деле ведёт к реализации обучения через подражание.
Распространённое в педагогике "оттягивание" момента творческой реализации до подросткового периода игнорирует потребность в самовыражении младшего школьника. Понимание коллектива как группы [Б.Т.Лихачев, 90] чревато давлением на нравственную индивидуальность.
Пиетет перед языковым сознанием не позволяет учесть способность психики к распознаванию и передаче информации, хотя в науках о человеке обсуждается существование самостоятельно проявляющейся и стоящей над двумя признанными третьей сигнальной системы.
Информационные ресурсы находятся в прямой зависимости от пластичности и динамичности функционирования мозга [10]: гармонизация интеллекта, ведущая к повышению уровня мышления любого вида, должна стать предметом заботы педагога. Сенсорные нарушения, задержка в развитии структур головного мозга, слабое межполушарное взаимодействие требуют формирования функционально-пластичных систем организации деятельности [46; 83] в условиях целостного взаимодействия организма с внешней средой.
Младший школьник как субъект развития. Возраст учащихся начальной школы - 6-10 лет. В это время совершается переход от игры к учению как основному способу обретения субъектного опыта, который рождается в процессе формирования основ теоретического мышления, что требует развития внимания, памяти, воображения, саморегуляции, мотивации, навыков общения.
С началом регулярного учения ребенка в школе изменения, происходящие в его психике, носят фактически лавинообразный характер. Эмоциональный и нравственный груз, который обрушивается на ребёнка с первых школьных дней, может вызвать у него ярко выраженные состояния стресса. Жесткая оценка взрослых вместо нужной ему поддержки ведёт к внутреннему разладу.
Все приобретения ребёнка интегрируются в качественно ином уровне самосознания, который дает о себе знать в поведении, деятельности, отношениях с другими, однако ярко не проявляется. В этом и состоит специфичность основного возрастного показателя развития. Если возникает задержка в развитии, она не сказывается непосредственно на поведении и деятельности, негатив может проявиться позже. Послушание, основанное на некритичном отношении к взрослым, готовности следовать их указаниям, только усиливает противоречивость внешней безоблачности этого возраста и его внутреннего драматизма. Доверчивость и предельная открытость требуют внимательного и ответственного отношения к детям. С одной стороны, эти качества облегчают обучение ребенка, с другой, без направленного формирования активного волевого начала, они могут расцениваться как предпосылки пассивности.
Положительные эмоции доминируют у детей, но когда жизненно важные интересы детей не удовлетворяются, это может вызвать у них бурные ситуативные переживания. В целом, эмоциональное развитие выражается в повышении способности к управлению эмоциями. Познавательные потребности и интересы в качестве мотивов учения у младших школьников сформированы слабо. К развитию познавательных интересов, повышающих активность детей в учёбе, ведут эмоции, связанные с учением. Побуждение действий возникающими эмоциями и интересом влечёт повышение познавательной мотивации, основанной на личностно значимом мотиве. Смена приоритетов мотивов ведёт к новой мотивационной структуре. Определять поведение и развитие личности начинает доминирующий мотив. Регулярное применение средств активизации мышления предпослано возникновению широких познавательных интересов.
Младший школьный возраст - период интенсивного формирования нравственных норм, которые далее сформируют нравственную мотивацию и саморегуляцию, дадут возможность контроля над ситуацией и изменения её. Богатство мира взаимоотношений ребенка, его способность чувствовать, переживать, "бескорыстная" эмпатия противоречат дефициту средств и способов их выражения [65]. Эта особенность требует внимания, нехватка которого вызвана бытующей в "знакоцентристском" подходе к развитию традицией "подчинения" сознания языку [21].
Способность ориентироваться на внутренние критерии поведения приходит в практике общения. Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает общественные нормы, мотивы и др., а со сверстниками приобретает опыт морально-этических поступков, формирует чувство коллективизма. Содержание самооценки расширяется, она становится более адекватной, начинает играть роль доминирующего мотива, выступая личностным фактором саморегуляции.
Рефлексия возникает в итоге направленного развития интеллектуально-познавательной области, далее выступая основополагающим условием становления личности. Формирование механизма рефлексии - важнейшая задача развития, преодолевающего кризис возрастных границ, создающего основу для перехода от младшего школьного возраста к подростковому [173, с.ЗО].
Отсутствие саморегуляции - одна из главных причин, ведущих к снижению мотивации, вызывающих трудности в учёбе [5, с. 14]. Саморегуляция обретается в результате "обкатки" умений в ситуациях, требующих от субъекта развития овладения разными средствами произвольной саморегуляции [106, с.58].
Воспитание через социализацию, основанное на психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев. П.А.Гальперин, А.В.Запорожец, Д,Б.Эльконин и др.), не отрицает самодвижения (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушин-ский, И. Гессен и др.), но ограничивает возможности внутреннего роста детей. Самоорганизация сводится к способности организовать свою деятельность [118, с. 197]: произвольность психических процессов и внутренний план действий (ВПД) как основные психологические новообразования, возникающие на основе учебы, и принимаются за способность ребенка к самоорганизации.
Формализм в ориентации развития на нормативы знания демотивирует учеников [78], ведёт к росту психосоматических расстройств, невротическим отклонениям [А.Б.Орлов, 104] в их психике. Отсутствие реализации функции субъектности постепенно гасит стремление к самостоятельности [25]. Развитие самоуправления собственной активностью, необходимой для привлечения мыслительных ресурсов, требует опоры ребёнка на непосредственно-чувственные формы действия и познания и [64; 105, с.46], со стороны педагога предусматривая необходимый поворот к субъектной активности ученика. Поворот требует мер, они таковы: организация среды для реализации активности, формирования ориентации на ценности, приобретения опыта сотрудничества; наделение учителя инструментарием, способным внести смыслопорождение в активность ученика; организация специальной работы по формированию различных компонентов субъектного опыта (ценностного, рефлексивного, активизирующего и др.) и навыков саморегуляции. При этом основа субъектного уровня организации активности - овладение собственной активностью в соответствии с задачами жизнедеятельности [105, с.44].
Требования к проектированию учебно-воспитательной ситуации
Необходимость учёта ряда факторов, оптимизирующих развитие (продуктивности, значимости деятельности, новизны материала, мотивации, самоконтроля [44;151;3]) вызывает в учебно-воспитательный процесс особую, близкую интересам детства развивающую деятельность. Ориентация на формирование способности детей к самоорганизации предусматривает оказание неспецифического воздействия для инициирования микроразвития, происходящего в среде, способствующей самораскрытию детей, в условиях, учитывающих природу афферентного синтеза. Нужны новые формы обучения, позволяющие осуществить: целостный подход к развитию через стимулирование активности ребенка путём приведения в соответствие его внутренних запросов содержанию учебно-воспитательной деятельности; направленное развитие ПМ; формирование самоорганизующего начала; раскрытие креативного потенциала. На основе оригами [159] и проектируется технология развития, направленная на решение в учебно-воспитательном процессе указанных задач.
2.1. Требования к проектированию учебно-воспитательной ситуации средствами оригами
Проектный подход к педагогической реальности - способ конструктивного решения комплекса противоречий теории, практики и социокультурных тенденций современности. Главным элементом педагогических технологий становится создание моделей, сформированных на основе включения в учебно-воспитательный процесс и развивающий материал соответствующих механизмов, опережающим условием чего является технологическая компетентность педагога [166]. Исходя из анализа литературы, выведем ее составляющие.
Механизм динамики отношений в ситуации обучения-воспитания интерпретируется в системе координат. Проекция в горизонтальную плоскость отражает отношения субъект-объектные, преломляемые обучением-воспитанием. Высокий уровень ЗУН педагога указывает на профессиональное мастерство, уровень развития ситуативного мышления учителя. Творческий же подход к педагогической ситуации реализуется с учётом влияния ситуации на целостный учебно-воспитательный процесс [139]. Способность к открытию перспективы, повышающая самореализацию партнёров, требует системного мыщления, её мы определяем как способность к самоорганизации. Отношения, включающие вертикальное движение (субъект-субъектные), спонтанны, многоаспектны (воздействие использует разные информационные каналы, механизмы). Обмен состояниями характерен для совместной деятельности [117], связывающей людей общим переживанием, основой для формирования нравственности: процесс усвоения целостного социального опыта непроизволен, возникает в обстоятельствах межличностной ситуации, в которой педагог занимает позицию участника, имеющую под собой ряд следующих оснований.
1. Общение как становление индивидуальности реализуется на основе отношения педагога к ребёнку как Значимому Другому. Потенциальные возможности, специфика восприятия, шкала ценностей Другого учитываются в процессе проектирования образовательной ситуации. Что характеризует ребёнка как творческое начало? Он активен: любит беседовать со старшими на равных, ставить в тупик взрослых, оценивать различные явления; самостоятелен, имеет своё мнение по многим вопросам; рассеян и находчив; остро переживает несправедливость. Обладает чувством юмора, любит шутить; стремится к гармонии; чувствителен к проблемам, дефициту в знаниях, дисгармонии; ищет решения, выдвигает гипотезы, многократно проверяя их, напряженность сопровождает его до инсайта. Проявляет интерес к занятиям старших; имеет развитую речь, "схватывает" любой материал и т. д. [179; 97].
2. Принципами общения являются: диалог; проблематизация (активизация личностного роста); персонализация (быть собой); индивидуализация; гуманитарный подход к познанию, культуре; системный подход к психике и развитию личности.
3. В учебно-воспитательном процессе предусмотрена возможность саморазвития без фиксированных результатов, ошибки могут являться источниками роста.
4. Педагог должен учесть активность ребенка, природа которой - афферентный синтез, основанный на 4-х видах возбуждений: мотивационное возбуждение (доминирующая потребность в познании ведёт к росту реактивности нейронов коры в исследовательской реакции); обстановочная афферентация (выявляет специфику обстановки и обеспечивает приспособление поведения к ней); предпусковая интеграция (создаётся аппаратом памяти вместе с обстановочной, мотивационной афферентацией, требует стимула пуска); пусковая афферентация (условный раздражитель, вызывает предпусковую интеграцию).
5. Требование Значимости педагога заключается во власти авторитета (справедливости, честности, принципиальности Значимого, что позволяет Другому полагаться на позитивизм Значимого) и аттракции, основанной на доверии, сотворчестве, эмпатии и высокой эмоциональности (исключающей мышление "линялыми образами"), манере говорить коротко, искренне [81, с.200].
6. Учитель инициирует акты раскрытия ребёнка в диалоге, особенно важные в первые годы обучения и воспитания ребенка в школе: нужно научить его задавать вопросы [134], высказывать версии. Условием выступает ситуация встречи заинтересованных партнёров. В реальности же ребёнок всё ещё объект обучения-воспитания. Просчётов было бы меньше, если бы педагог изменил установки: не "Я из тебя сделаю человека", а "Каким ты можешь быть, человек?". Технократический подход к воспитанию в большей степени угнетает натур, чья утонченность может указывать на наследственную одухотворенность [81, с.58]. Нужно ещё расти, чтобы постичь ценность своеобразия ребёнка: 82% учителей не распознают творческого потенциала детей [75]. Креативность открывается учителям творческим, с высоким уровнем социального интеллекта, познавательной мотивации. Культивирование творчества опирается на ряд качеств: концептуальное мышление, рефлексия, интуиция, умение организовыватъ, общаться, ощущать других, себя социальными образованиями [161]. Педагогическую ситуацию определяет отношение учителя и воспитанника, но оно не находится на должном уровне: предметоцентризм процветает в педагогической практике, лишь 10% педагогов [62, с.23] центрированы на другом (другодоминантны). Предметоцентризм, укоренённый в сознании педагога, выливается в авторитаризм, требующий от детей соответствия облику "трёх "П". (Между тем, задачу воспитания творческих людей с развитой волей можно понимать как задачу восстановления нации. Если в 1913г. уровень жизни в стране т оценивался как высокий (5-13 места в списке развитых стран), то в 1985г.-68 место по производству валового продукта, 77 - по уровню личного потребления [ПО, с. 58]}.) Смена доминант в отношениях требует преобразования личностной сферы педагога (установок, стиля общения, ценностей, мотивации), это условие резонансного воздействия.
Дидактическое обоснование технологии включения оригами в процесс обучения и воспитания
Педагогическая технология отвечает на вопрос о том, как получить социально-духовный "продукт" с ожидаемыми характеристиками [114], примеряя инструментарий к своеобразию материала в целях самоорганизации. Выход на сквозные механизмы развития позволяет снять условное деление педагогического знания по возрасту, развитию, отклонению от нормы и т.д.
Технология развития, наряду с теорией и методикой, анализирует учебно-воспитательный процесс, разрабатывая способы реализации модели методической системы обучения-воспитания, проектируя процесс [131]. В отличие от технологий традиционного образования (информационного типа, знаниевая парадигма), содержание технологии ЛОО, в которой личностный фактор -системообразующий (развивающий рефлексивные способности), направлено на удовлетворение жизненных потребностей человека в свободе, самоактуализации, творчестве, где приобретается субъектный опыт, который включает личностную, ценностную, познавательную, деятельностно-творческую компоненты. Развитие личностно-смыслового опыта сопряжено с "проживанием" действительности субъектом учения и жизни [18]. Личностный опыт -отдельный компонент в содержании образования (в содержательном аспекте — материал для новообразования, синтез дидактически преломлённого социального опыта и личностного), в процессуальном - субъектная активность) [66, с.7], он относительно автономен к содержанию учебных предметов и вносит смыслообразующую функцию в содержание ЛОО.
Проектирование ЛОО имеет целью создание условий для усвоения учениками опыта творческой деятельности и творческой самореализации. Опыт включает способность к целеполаганию, планированию, моделированию, рефлексии, самоконтролю. Основой технологии служат известные модели, ориентированные на познавательный интерес, потребности, способности, индивидуальный опыт личности, инстинкт, а также модель "способы деятельности". Последняя модель обеспечивает ребёнка новыми средствами деятельности, позволяющими перестроить, усилив субъектность, учение (содержание и форму организации). Технологическая терминология применима также к средствам и способам педагогического взаимодействия. Технология, назначенная для обеспечения устойчивости педагогической системы [6], включает модель общения в контексте диалогического взаимодействия культур. В центре внимания гуманистических теорий личности, для которых человек с внутренним миром - главная ценность, находятся основные человеческие потребности: в социальных контактах, в самоактуализации и самореализации возможностей и способностей, в понимании и осмыслении. Каждая из этих потребностей для оптимального разрешения требует творческого подхода. Превентивная функция образования может быть реализована в познании. Важно использовать интерес ребёнка к познанию нового для творческого разрешения проблем в целях саморазвития. Мышление детерминировано содержанием деятельности: субъект-объектная действительность, ценностно-смысловые поля - источники психологических новообразований, служащих опорой для саморегуляции, необходимым условием которой признается единство воли и желаний. Учебная деятельность, ведущая для ребенка, формирует образ мира: реализуемая созидательная позиция, позволяя личности самоосуществиться, вносит изменения в жизненный мир. Продуктивное мышление сообщает деятельности творческий характер, проявлясь как интегрированное свойство системы с когнитивной и мотивационной подструктурами. Успешность формирования умственных способностей зависит от реализации в деятельности тех или иных доминирующих мотивов.
Успех в учебе и многих сферах профессионального труда базируется на фундаментальной способности психики оперировать пространственными образами, но выпускник не имеет ПМ, развитого в должной степени. Уровень ПМ на всех ступенях школы нельзя считать достаточным (Л.В. Вайткунене, И.Я. Каплунович, И.С. Якиманская, A.M. Пышкало и др.), что препятствует развитию теоретического и практического мышления, негативно влияя на успеваемость, в особенности по тем предметам, обучение которым требует обращения к анализу пространственных данных. В первую очередь, блокируется механизм развития геометрической интуиции, геометрического воображения. Геометрическое мышление играет большую роль при работе во многих областях математики, давая, как считали многие мыслители, начиная от Платона, Галилея и до наших дней (О. Шпенглер, А.Н. Колмогоров и др.), понимание законов природы, сущностное видение мира, формируя мировоззрение. Актуальность геометрической составляющей мировоззрения существенно возросла в связи с зарождением синергетики и в связи с признанием универсального значения принципа симметрии в познании мира.
Рефлексивная парадигма для развития рефлексивного мышления нуждается в специально спроектированной межпредметной среде. Актуальными задачами в психологии и педагогике становятся разработки рефлепрактических технологий и рефлетренингов.
Концептуальная основа технологии. Философский и естественнонаучный фундамент.
Единение человека природного, общественного, космического (B.C. Соловьев, В.П. Зинченко, В.И. Вернадский и др.). Принцип симметрии, применяемый к психическому как материи (В.И. Вернадский, Г. Вейль и др.). Принцип самодвижения (Аристотель, Я.А. Коменский, В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский и др.). Теория самоорганизации (Г. Хакен, Н.Ю. Климонтович и др.). Теория научного открытия (К.К. Платонов, В.В. Налимов, Д. Диксон, Ж. Адамар и др.). Психологический фундамент.
Основополагающие принципы педагогической психологии - единство внутреннего плана деятельности и внешнего (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); принципы системности, развития (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Я.А. Пономарев, В.Я. Синенко и др.); дополнительности (Н. Бор, B.C. Библер). Гуманистическая психология и педагогика (А. Маслоу, К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, А.К. Осницкий, В.Т. Кудрявцев, В.П. Зинченко). Акмеологический подход к проблеме развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Т. Кудрявцев, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Михайлов и др.). Теория установки (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе). Методологические принципы рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики (Н.Г.Алексеев, Я.А.Пономарев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов). Технология обучения (Г.И. Лернер, Э.Г. Гельфман, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная и др.). Технология обучения математике (Б.В. Болгарский, Н.Я. Виленкин, Б.В. Гнеденко, В.В.Гузеев, Н.П.Долбилин, Г.В.Дорофеев, И.Я.Каплунович, А.Н. Колмогоров, А.И. Маркушевич, Г.И. Саранцев, П.А. Сорокун, В.М. Тихомиров, А.Я. Хинчин, И.Ф. Шарыгин, А. Энштейн, Б.П. Эрдниев). Концепция личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, М.В. Кларин, И.С. Якиманская и др.). Представление о структурности интеллекта (Л.М. Веккер, М.А. Холодная, М.В. Осорина и др.). Положения о биологичности общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.). Личностно-ориентированный подход к обучению (И.С.Якиманская, Э.Г. Гельфман и др.). Мировоззренческие основы математики (О.Шпенглер, В.И.Вернадский, А.Пуанкаре, В.Гейзенберг, Н.Н.Моисеев, А.Н.Колмогоров, Б.В.Гнеденко и др.). Оптимизация обучения (Ю.К.Бабанский, Х.Ж.Ганеев, Б.П.Эрдниев, Г.И.Саранцев и др.).
Задачи технологии:
"Смягчение" острой проблемы преемственности в звене дошкольное воспитание - школа. Дошкольные формы развития (игра, конструирование, художественное творчество) всё больше заменяются, начиная уже с младшего возраста дошкольника, предшкольной, имеющей форму обучения, практикой [181]. Школа скорее упорядочивает эмпирический опыт ребенка, не опираясь на опыт творчества, а в детском саду ребенок лишается полноценной жизни, отвечающей особенностям возраста. Технология нацелена на поступательное развитие ребенка с условием культивирования самоценности каждого периода детства. Жизненная сфера интересов ребёнка в периоде интенсивного эмоционального развития, связанного с актуализацией образного мышления и воображения, требует постоянного обогащения, знакомства с разнообразными моделями, способами конструирования. Ребёнок должен испытывать удивление перед бездной познания и неограниченными возможностями человека, пока он особенно восприимчив. Понимание мира как взаимодействия необходимо (и доступно) и дошкольнику, оно питает внутреннюю активность. Требует удовлетворения естественная потребность ребенка в живом исследовании. Деятельность, связанная с моделированием, способна в определенной мере удовлетворить и заострить интерес ребенка младшего возраста к исследованию и экспериментированию, она может, не пресыщая ребенка излишними впечатлениями, отвлекающими от сути познания, давать ему постоянную пищу для развития. Об опасности перегрузки ребенка информацией и о преимуществах использования в педагогике простых материалов, оставляющих место для воображения ребенка и спонтанно возникающих у него дополнений в процессе игры, говорили многие педагоги, включая Фребеля: материал должен быть прост и одновременно таить в себе возможность усложнения, отвечающего росту ребенка (Сс. по: [39, с. 104]), "преждевременное воспитание, в котором предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, неизбежно воспитывает надломленных, безличных людей". Напротив, вне культуры личность не растёт и беднеет: уникальность индивидуальности "подменивается самобытностью некультурного в своей самоуверенности самоучки" [39, с.36]. Нужна мера, отвечающая критерию оптимальности. Ею является творческая мысль - дитя культуры, плод общения, начинающегося от индивидуальности ребенка, процесс деятельности даёт почву для общения и развития, объективирует (для педагога) затруднения в процессе роста ребёнка.
