Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методические основы развития индивидуальности ребенка в детском коллективе :
1.1. Исторические социокультурные и исихолого-педагогические предпосылки развития личности 21 - 41
1.2. Индивидуальность дошкольника и развитие его склонностей в детском коллективе 41-71
1.3. Концептуальные подходы к проблеме развития индивидуальности старшего дошкольника в коллективных взаимоотношениях...71 - 91
ГЛАВА 2. Личность ребенка и детский коллектив
2.1. Положительные тенденции, противоречия и перспективы развития личности ребенка в коллективе 92 -113
2.2 . Личность ребенка и ее развитие в системе коллективных взаимоотношений (системный подход) 113-129
2.3 Специфика подхода к формированию личности в коллективе (анализ опыта и проблемы) 129-151
ГЛАВА 3. Содержание и методы опытно-экспериментальной работы по развитию личности ребенка в условиях дошкольного учреждения 152-153
3.1. Изучение моральных качеств личности дошкольника в его собственном развитии и склонностей к деятельности 154-171
3.2. Изучение моральных качеств личности ребенка в коллективных взаимоотношениях 171-187
ГЛАВА 4. Эффективность системы формирования индивидуальных качеств личности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективе сверстников (анализ методов, средств, системы построения педагогического процесса) 188
4.1 Обогащение и осознание эмоционального опыта ребенка... 189-209
4.2 Организация опыта нравственного поведения дошкольника в коллективных взаимоотношениях с учетом детских склонностей 209-252
4.3 Анализ противоречий и причинной обусловленности формирования личности в коллективе сверстников 252-257
Заключение и выводы 258-260
Литература 261 -286
Приложение 287-300
- Исторические социокультурные и исихолого-педагогические предпосылки развития личности
- Положительные тенденции, противоречия и перспективы развития личности ребенка в коллективе
- Изучение моральных качеств личности дошкольника в его собственном развитии и склонностей к деятельности
- Организация опыта нравственного поведения дошкольника в коллективных взаимоотношениях с учетом детских склонностей
Введение к работе
Проблема индивидуального человеческого бытия так или иначе отражает систему определенных ценностей: общечеловеческих, лежащих в основе мировоззрения, конкретно - исторических социокультурных, определяющих типичные черты образа жизни, общественных, регулирующих поведение, индивидуально ~ уникальных, участвующих в формировании личности.
Данные ценностные ориентации актуальны на современном этапе развития общества, так как они определяют одновременно автономию личности и ее социальную ценность.
Если с позиций современных теорий индивидуальности обратиться к доктрине воспитания, которая длительное время зависела от политики, определявшей развитие советской школы, то можно понять, что в ней не до-оценивался именно аспект, представляющий человека в качестве индивидуальности. Следует сказать, что недоучет этой стороны существования человека был одной из причин того, что центральный принцип советской педагогики - формирование коллективного сознания и поведения - нередко выражался в формировании конформистского сознания и поведения.
Поэтому задача заключается в том, чтобы восстановить понятие всесторонне и гармонично развитой личности в контексте индивидуальности. Без этого важного дополнения само понятие личности деформируется, и она превращается в стандартизированного носителя социальных норм, эталонов и хмоделей поведения.
Острота проблемы индивидуальности человека, выражающейся в несходстве его с другими людьми, связана с необходимостью формирования у него такой системы ценностей, которая даст ему возможность сочувствовать и сопереживать, сорадоваться другим, сознавая самоценность каждой личности. Только в этом случае человек может почувствовать себя свободным и не считать, что свобода других людей ущемляет его собственную. Усвоение
вышеуказанных социальных ценностей должно закрепляться в установках образования и воспитания подрастающего поколения, нацеленных, однако, не на нивелирование различий между людьми, а напротив, на развитие их индивидуальности и осознание ее как общественной ценности.
Данные ряда отечественных и зарубежных исследователей позволяют сформулировать понятие «индивидуальность», определить его место в проблемах человекознания, соотнести с другими понятиями, подойти к определению понятия «развитие индивидуальности», в том числе и в дошкольном возрасте (Б.Г.Ананьев, В.Д.Шадриков, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.С.Мерлин, С.Кверкегор, М.Штарнер). В частности, В.С.Мерлин указывает, что «индивидуальность ребенка в начале представляет диффузное и динамично изхменяющееся сочетание индивидуальных проявлений, которые лишь в более поздних возрастах мы относим к разным иерархическим уровням» (158, стр.141). Далее, этот автор отмечает, что возрастное развитие индивидуальности заключается в возникновении новых связей между индивидуальными свойствами. Он различает два типа закономерностей развития индивидуальных свойств, из которых нам наиболее интересен тот тип, где новые индивидуальные свойства возникают в процессе активной деятельности в зависимости от ее общественного значения. В частности, это могут быть, на наш взгляд, связи между склонностями, интересами к определенной деятельности и взаимоотношениями людей.
Отечественная педагогика традиционно предполагает активное влияние на процесс развития ребенка, поэтому мы считаем актуальной на сегодняшний день разработку воспитательной системы развития индивидуальности дошкольника. Дошкольный возраст попадает в центр исследуемой проблемы, потому что социально значимые отличия от других людей еще только намечаются и могут развиваться в направлениях, приводящих к изолированности или общественному признанию. Развитие индивидуальных качеств личности зависит от того, какие из них будут востребованы социу-
мом и использованы им. Индивидуальность должна быть признана, а не нивелирована коллективом (Л.В.Петровский).
Методологическое обоснование и теоретические положения, которые мы находим в трудах Ы.К.Крупской и А.С.Макаренко, являются исходными для развития в советской педагогике проблем индивидуальности, которые анализировались ими в русле индивидуального подхода к детям Вскрыв общественную сущность индивидуального подхода к воспитанию, установив его связь с жизнью,, они обосновали положение о том, что методы и приемы индивидуального подхода в процессе воспитания и обучения зависят от общих целей и задач воспитания, учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей и характера деятельности ребенка. Индивидуальный подход к детям рассматривается Н.К.Крупской и А.С.Макаренко в плане проектирования лучших качеств личности, а не только как процесс перевоспитания и исправления недостатков.
Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее и оригинальное развитие в практическом опыте и педагогическом учении В.А.Сухомлинского. Он подчеркивал важность развития индивидуального своеобразия личности ребенка. Сам термин воспитание В.А.Сухомлинский рассматривал именно с этих позиций. Воспитание, но его мнению, это прежде всего - человековедение. Без знания ребенка - его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей -нет воспитания.
Вопрос об индивидуальном подходе к детям занимает значительное место в трудах и других советских педагогов. В частности, Е.А.Аркин развивал его в физическом воспитании дошкольников, Р.И.Жуковская - в игровой деятельности, А.П.Усова - в процессе обучения и умственного развития детей на занятиях. В работах Е.А.Флериной, Н.А.Ветлугиной, Н.П.Сакулиной рассматриваются методы и приемы индивидуального подхода при развитии их творческих способностей и дарований.
Вместе с тем, Е.А.Аркин, обращался к пониманию индивидуальности как к своеобразию личности, делающей ее неповторимой, единственной. Указывал, в частности, что своеобразие бывает особенно ярко выражено в определенный возрастной период в одной или нескольких сферах развития и поведения личности - двигательной, интеллектуальной, эмоциональной. Но часто удается найти одну, основную особенность, объединяющую и освещающую все как будто разнообразные черты ребенка, и обеспечивающую понимание всей его личности. Своеобразные формы поведения ребенка носят временный характер, не отражая действительные тенденции его развития, что создает необходимость найти движущие силы этого процесса. В таких движущих силах открываются стороны формирующейся личности, а именно то, что составляет почву для развития индивидуальности, например, склонности и способности, развитие творчества.
А.П.Усова, раскрывая теоретические основы содержания и методы обучения и воспитания дошкольников, подчеркивала, что каждый ребенок -неповторимая личность в своих проявлениях, поведении, восприятии окружающего, отношения к нему. А поэтому детям надо давать общее, нужное для всех, и вместе с тем воспитывать у них особенное, индивидуальное. Она отмечала, что индивидуальность не образуется сама собой, она формируется в связи с общими условиями воспитания детей в коллективе под руководством воспитателя. Индивидуализация воспитания детей в коллективе предполагает учет возможностей и данного коллектива и отдельных детей, формирование индивидуальности человека и своеобразия конкретного детского коллектива.
Самобытность каждого ребенка раскрывается в детском «обществе» среди товарищей. Ребенок будет чувствовать себя комфортно только там, где его ценят, любят, понимают, защищают. Таким обществом является коллектив, где царят нравственные взаимоотношения. В группе, которая не является коллективом, ребенок едва ли найдет поддержку и понимание, так
как в условиях группового взаимодействия, обусловленного задачами и целями совместной деятельности более на деловом, чем на эмоциональном уровне, нелегко получить достойную оценку и признание.
Ребенок, многого не зная и не умея, нередко встречает критику, порицание, а то и суровый выговор со стороны сверстников. Поэтому именно коллектив, где отношения детей строятся на нравственной почве, проявлений сочувствия, сопереживания и взаимопомощи, необходим каждому ребенку.
Коллективные взаимоотношения в детской среде, основанные на нравственной воспитанности детей, могут выступать одним из условий самореализации ребенка в группе сверстников, в совместной интересной деятельности с которыми проявляются склонности любого дошкольника, которые в дальнейшем могут развиваться в способности. Очень важно, чтобы личностные переживания ребенка могли быть направлены на другого, так как именно процесс эмоциональной направленности на другого облегчает вхождение дошкольника в коллектив сверстников, обеспечивает относительно благоприятное пребывание в нем.
Различные склонности, которые ребенок проявляет в деятельности, могут быть возможностью реализации его своеобразия в группе детского сада. Замечая увлеченного товарища, интерес которого заметен к какому-либо делу, необычностью в чем-либо, ребенок удивляется, всматривается в сверстника более внимательно и постепенно начинает сочувствовать и сопереживать ему. Он сорадуется успехам другого ребенка или огорчается его неудачам.
Специальная организация совместной коллективной деятельности в условиях педагогического сопровождения может выступить возможностью раскрытия своеобразия каждого ребенка и воспитания у него важнейших моральных качеств с опорой на индивидуальные склонности.
Проведя историко-педагогический анализ проблемы коллектива и личности, коллективных взаимоотношений, мы определили, что обозначенные вопросы разрабатывались в отечественной педагогической науке целой плеядой выдающихся ученых и практиков, заложивших теоретические и методические основы взглядов на предмет диалектического единства личности и коллектива, обоснования необходимости жизнедеятельности отдельной личности в коллективе, принципы организации, управления, воспитательные функции коллектива, механизмы их воздействия на личность, ее социальную активность, творческие субъективные возможности и др. Те или иные аспекты проблемы были изучены подробно или частично в трудах известных исследователей современности и прошлого педагогической науки.
Классики советской педагогики сформулировали идеи, многие из которых лежат в основе современных представлений о детском коллективе, коллективных взаимоотношениях, их воспитательных функциях и возможностях (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, позднее В.А.Сухомлинский).
Прогрессивные русские педагоги отразили идеи гуманизации внутри детских объединений, направленные на интерес и внимание к субъективности детской личности (Н.И.Пирогов, П.Ф.Каптерев, Г.Роков, О.Шмидт, А.Ф.Лазурский и др.)
Позднее идеи гуманизации детской среды частично были реализованы рядом крупных педагогов и врачей (Т.С.Шацкий, В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо, Н.И.Иорданский, И.Г.Розанов и т.д.)
В последние десятилетия педагогические исследования были направ
лены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов
сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е.Конникова,
Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова,
И.Б.Первин и др.), развитие воспитательных функций коллектива и само-
управления в нем (В.М.Коротов), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.)
Современная концепция воспитательного коллектива (Т.Л.Куракин, Л.И.Новикова, А.В.Мудрик, А.М.Шемшурина)) рассматривает его в качестве своеобразной модели общества.
Новые подходы к проблеме взаимодействия личности и коллектива отражены в исследованиях Б.Т.Лихачева, И.П.Иванова, Л.В.Волохова, С.Евтушенко.
Сущность и содержание коллективных взаимодействий представле
ны в работах В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой, Л.А.Пеньевской,
А.А.Аржановой, В.П.Залогиной и др. Воспитание коллективизма в дошко
льном возрасте раскрыто такими учеными, как Р.М.Римбург,
Р.И.Жуковская, С,А.Козлова. Однако работ, специально посвященных изу
чению индивидуальных особенностей ребенка, позволяющих ему жить в
детском коллективе, нет, хотя потребность исследования этой проблемы
возрастает в связи с необходимостью развития ребенка в условиях общест
венного воспитания.
Организующая и развивающая роль педагогики состоит в том, чтобы инициировать в детской среде востребованность личностных качеств, необходимых для формирования коллективных взаимоотношений, а именно, внимание к сверстнику, сочувствие к его переживанию, взаимопомощь. Тогда, в свою очередь, коллективные взаимоотношения будут создавать атмосферу ожиданий реализации своих индивидуальных качеств каждым ребенком, которые получают признание в детском коллективе. Между тем, теория и практика дошкольного воспитания относит вышеуказанные моральные качества к разряду наиболее поздно возникающих и трудно формируемых (М.Д.Виноградова, Т.А.Маркова, С.А.Козлова, В.Г.Нечаева, Т.А.Репина, А.А.Рояк и др.). В детской среде достаточно распространены агрессивность, эгоцентричность, ревность, зависть к достижениям сверстников и т.п. Отме-
чается своеобразие и проявления нравственных качеств у дошкольников: один из-за сопереживания заплачет, другой предпочтет не быть свидетелем огорчения другого ребенка, и лишь немногие дети проявляют сочувствие действенно, т.е. переходят к взаимопомощи. Такие разные проявления объясняются как особенностями биохимических процессов организма каждого ребенка, так и уникальностью его социального опыта. Коллективное бытие делает востребованными только определенные, унифицированные проявления. Это порождает необходимость сформировать компетентность в проявлении нравственных качеств, умение сделать выбор соответствующего способа содействия. Отсюда возникает необходимость разработки воспитательной системы формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуальности, что позволит решить проблему своеобразия проявления личностных качеств ребенка в условиях общественного воспитания. Тогда ребенок, действующий и переживающий по поводу деятельности, воспринимает содействие и взаимопомощь как признание коллектива. Это побуждает его к стремлению завершать деятельность, а не бросать в случае неудачи, добиваться успешного результата, что в свою очередь, развивает индивидуальность через интерес и склонности к определенной деятельности, где ребенок добивается лучших результатов. Все это помогает ему осознать свою индивидуальность как социальную ценность.
Анализ современных периодических педагогических изданий показывает, что создание системы дошкольного образования выдвигает на первый план когнитивное обогащение и развитие ребенка. Воспитательные воздействия при этом нацелены, в основном, на усвоение норм этикета и создание в детском саду атмосферы, благоприятствующей образовательному процессу. Таким образом, нравственные аспекты становятся не главными, а сопутствующими, в то время как специалисты в области дошкольного детства утверждают приоритетность нравственного развития и воспитания
именно в дошкольный период (Р.С.Буре, С.Л.Козлова, Т.Л.Куликова, Н.Н,Поддъяков, С.Г.Якобсон и др.). Развиваясь интеллектуально, ребенок не накапливает эмоционального опыта за исключением переживаний в связи с собственными успехами и неудачами, Педагоги даже стремятся нейтрализовать переживания детей, возникающие в коллективных взаимоотношениях, стремясь к ровному доброжелательному общению. Приходится констатировать отсутствие воспитательной системы, в которой знания, умения и навыки подчинены компетентности в коллективных взаимоотношениях, а также обогащению и осознанию эмоционального опыта, в которой задачи развития морального потенциала дошкольника доминировали бы над образовательными задачами.
Разработка такой системы связана с преодолением ряда противоречий.
Противоречие между взглядом на ребенка как на типичного представителя субкультуры определенного возраста и его индивидуальным своеобразием. Иными словами, взгляд педагога на ребенка определяется его представлениями о том, что нравится и не нравится детям этого возраста, чему их следует учить, чего ожидать и др., т.е. «идеальным» образом ребенка, который существует в его сознании. Добиваясь от дошкольника соответствия идеалу, педагог не только игнорирует, но и преодолевает индивидуальность.
Противоречие между своеобразием проявления личностных качеств, индивидуальными склонностями к деятельности и коллективными формами их реализации, для которых характерна заданность темпа, общность указаний, соответствие образцу и т.п.
Противоречие между естественным стремлением ребенка реализовать собственный потенциал в детской группе и поиском в педагогической теории и практики: а) оптимальных путей сохранения индивидуальности ребенка в групповой жизни; б) организации такой деятельности, которая способствовала бы развитию морального потенциала личности в контексте ин-
дивидуальности, необходимого для функционирования коллективных взаимоотношений. Учитывая указанные противоречия, основополагающей проблемой исследования, его главным вопросом выступает
педагогический процесс, создающий условия для преодоления ребенком объективного противоречия между его индивидуальностью, как своеобразием проявления моральных качеств, индивидуальных склонностей, и коллективным характером деятельности в детском саду;
реализация потребностей ребенка к деятельности со сверстниками, проявления позитивных характеристик своей индивидуальности и нивелирования отрицательных.
С учетом высказанной проблемы определена: тема исследования: «Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях»
Объект исследования: индивидуальность ребенка старшего дошкольного возраста и ее влияние на формирование коллективных взаимоотношений.
Предмет исследования: педагогический процесс развития, использования и корректировки индивидуальности в коллективных взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: выявить и охарактеризовать особенности проявления индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста при формировании коллективных взаимоотношений.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что черты индивидуальности ребенка могут приобретать социально значимые характеристики и положительно влиять на формирование коллективных взаимоотношений сверстников, если:
процесс раскрытия морального потенциала ребенка как системообра
зующего компонента личности строится на интеїрации эмоциональной и
когнитивной деятельностей и предполагает умение ребенка идентифицировать эмоциональные переживания с конкретной жизненной ситуацией;
педагогическое сопровождение обеспечивает склонности каждого ребенка к различным видам деятельности, в процессе которых ребенок предстает перед сверстниками интересным объектом наблюдения и взаимоотношений;
условиями развития коллективных взаимоотношений детей дошкольного возраста является организация детской деятельности по ведущим детерминантам: опора на положительные черты индивидуальности, педагогическая коррекция негативных индивидуальных черт; обогащение положительно ценного индивидуального эмоционального опыта и возможность его использовать в совместной деятельности со сверстниками.
Задачи исследовании:
Теоретически обосновать проблему влияния индивидуальности ребенка дошкольного возраста на характер его взаимоотношений со сверстниками, дать оценку исторических (социологических, психологических, педагогических) подходов к проблеме взаимодействия личности и индивидуальности.
Разработать и апробировать модель формирования коллективных взаимоотношений детей дошкольного возраста с учетом их индивидуальности.
Разработать методику организации совместной деятельности старших дошкольников по доминирующим воспитательным целям.
Провести поэтапное изучение формирования моральных качеств ребенка, детерминируемых своеобразием проявления индивидуальных склонностей.
Методологии исследования:
В основу исследования положены идеи теории деятельности, положения о биосоциальной и творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества; теория формирования личности, культурологического подхода к развитию личности и коллективу. Ведущим взято положение о том, что основополагающим для развития индивидуальности ребенка в процессе коллективных взаимоотношений служит стремление его к общению и совместной деятельности со сверстниками, в процессе которой реализуется его самобытность. При этом важно:
единство взаимообусловленных индивидуального, личностного и коллективного подходов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
положение отечественной психолого-педагоги чес кой науки о закономерностях формирования потребностей, способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентации (Л.И. Божович, И.С. Кон, М.И. Лисина, Т.А. Репина, и т.д.);
значение социально направленного общения, взаимоотношений и активной деятельности (А.А. Бодалев, С.А. Козлова, А.Н. Леонтьев, Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин).
Методы исследования:
Теоретические методы: анализ философской, исторической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, синтез эмпирического и теоретического материалов, обобщение, анализ состояние вопроса в практике воспитания.
Эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и контрольный этапы) с использованием наблюдений, бесед, опроса, анкетирования, в сочетании со сравнительным анализом полученных результатов. Обработка данных проводилась путем качественного и количественного анализа с помощью статистических методов.
Выявлению особенностей процесса раскрытия индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях способствовали изучение и обобщение опыта практической деятельности различных дошкольных учреждений, собственного опыта автора в качестве педагога базовых детских садов, преподавателя вуза.
Исследование было осуществлено в несколько этапов. На первом (1990-1995гг.) анализировалось состояние нравственного воспитания детей в старших группах дошкольных учреждений, изучались подходы к разработке программы исследования, опыт дошкольных учреждений по воспитанию ребенка в коллективе, изучались социальные свойства индивидуальности; выявлялся потенциал воспитатель но-образовательной среды в формировании моральных качеств у дошкольников с учетом их склонностей к деятельности в группе детского сада; разрабатывалась теория развития индивидуальности ребенка в коллективных взаимоотношениях. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи, предусматривающие качественно новый уровень развития индивидуальности дошкольника с помощью создания программы формирования моральных качеств, морального потенциала личности с учетом индивидуальных склонностей к деятельности, внедрения опытно-экспериментальной работы в дошкольных учреждениях. Был усовершенствован научно-понятийный аппарат, уточнены параметры предстоящих экспериментов, намечены базовые детские сады и педагогические коллективы для проверки основных положений выдвинутой гипотезы.
На втором этапе (1996-2000гг.) программа развития индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях внедрялась в дошкольные учреждения Воронежской и Волгоградской областей РФ. На формирующем этапе появилась необходимость коррекции первоначальных формулировок гипотезы, целей, задач исследования.
На третьем этапе (2000-2002гг.) обрабатывались полученные данные, корректировалось содержание, методы формирования у дошкольников моральных качеств, морального потенциала с опорой на индивидуальные склонности; изучалось мнение специалистов, использующих рекомендации, основанные на выводах нашего исследования.
На четвертом этане (2002-2004гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялись результаты и выводы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Получила дальнейшее развитие проблема формирования личности как самоценного образования с точки зрения ее индивидуальности.
Доказана возможность положительного использования индивидуальных черт личности дошкольника при формировании коллективных взаимоотношений.
Доказано, что развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста заключается в стимулировании положительных социальных качеств личности, необходимых ребенку для жизни в детском коллективе, а также в преодолении отрицательных черт.
По-новому обоснованы исторический социокультурный и психолого-педагогический аспекты воспитания личности в детском коллективе, направленные на раскрытие индивидуальности и осознание ее общественной ценности под влиянием различных форм социальной активности (толерантность, творчество, соборность, сотрудничество ).
Впервые выявлена зависимость развития моральных качеств в коллективных взаимоотношений от особенностей педагогического сопровождения, которое учитывает индивидуальные склонности дошкольника в совместной привлекательной деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной, художественно-речевой и т.п.), положительные черты ин-
дивидуальности, ценный эмоциональный опыт ребенка и возможность его использования в коллективных взаимоотношениях
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
теоретически обоснована воспитательная модель формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возрастах учетом их индивидуальности;
раскрыты понятия «моральный потенциал личности», «развитие индивидуальности старшего дошкольника» для обозначения соответствующих явлений педагогической действительности;
охарактеризована роль склонности к деятельности как индивидуальных особенностей личности в развитии сочувствия, сопереживания, взаимопомощи, возникающих на основе наблюдательности, внимания к переживаниям сверстника.
Практическая значимость:
предложена программа развития индивидуальности старшего дошкольника в коллективных взаимоотношениях, предполагающая оригинальный подход к организации деятельности детей по доминирующим воспитательным целям, основанная на внимании к личностным особенностям каждого ребенка;
разработана новая методика обогащения и осознания эмоционального опыта ребенка, актуализирующего переживания дошкольника в коллективных взаимоотношениях;
разработана методика изучения детских склонностей к различным видам
деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, музыкальной,
художественно-речевой) и использование их для формирования коллек
тивных взаимоотношений;
разработаны и опубликованы материалы спецкурса «Личность и коллектив», позволяющие педагогам дошкольных учреждений и студентам, обучающимся по педагогическим специальностям высшего-и среднего профессионального образования, ознакомиться и применять их в практической деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением исследовательских методов, адекватных предмету, объекту, задачам исследования; репрезентативностью данных, полученных на основе анализа организации педагогического процесса в базовых дошкольных учреждениях; подтверждением гипотезы исследования результатами: эксперимента, выразившимися в развитии индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях, усилении роли нравственного воспитания в детском саду.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: на Всесоюзной научно-практической конференции (г. Рига, РГУ, 1986г.); на Всесоюзной научно-практической конференции (г.Пермь, ПГПИ, 1991г.); на конференции молодых ученых (г.Москва, АПН, 1991г.); на Всесоюзной научно-практической конференции (г.Одесса, ОГУ, 1991г.); на 43 международном семинаре Всемирной организации по дошкольному воспитанию (Москва, 1991г.); на республиканской конференции (Красноярск, 1992г.); на Международной научно-практической конференции (Одесса, ОГУ, 1992г); на Юбилейной научно-практической конференции (Борисоглебск, БГПИ, 2001г.); на Международной научно-практической конференции (Москва, МГПУ, 2002г.).
Разработанные автором подходы к развитию индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях стали основой модели воспитательной работы дошкольных учреждений г.Норисоглебска (детские сады № 11, 19, 21); г.Себряково Волгоградской
обл. (№3, 9); г.Воронежа (№133). Было обследовано около 500 старших дошкольников, в формирующих экспериментах приняли участие 349 детей.
Методические рекомендации «Воспитание ребенка в игре» на протяжении 10 лет реализуются в дошкольных учреждениях г.Борисоглебска и района. Материалы спецкурса «Личность и коллектив», опубликованные в учебном пособии «Нравственное и трудовое воспитание дошкольников» /Под ред. С.А. Козловой. - М., 2002г. используются на лекциях по дошкольной педагогике в Борисоглебском государственном педагогическоминституте, Борисоглебском педагогическом училище, учебно-воспитательных центрах г.Борисоглебска и района.
Положения, выносимые на защиту:
современная ситуация социального развития обусловливает новое понимание социокультурного и психолого-педагогического подходов к воспитанию личности в детском коллективе, которая требует от педагога и дошкольника осознание индивидуальности каждого ребенка как социальной ценности, направленности педагогического процесса на развитие индивидуальных качеств и своеобразие их проявления в коллективных взаимоотношениях, а также преодоления отрицательных качеств.
осознание индивидуальности каждого ребенка происходит в процессе эмоционально - когнитивной деятельности, предполагающей умение дошкольника идентифицировать переживания в соответствии с конкретными жизненными ситуациями;
благоприятные условия для развития индивидуальных качеств ребенка создаются в коллективных взаимоотношениях, когда педагог в процессе совместной деятельности опирается на положительные черты индивидуальности, осуществляет педагогическую коррекцию негативных черт,
моральные качества личности успешно формируются в коллективной деятельности, если в педагогическом процессе доминирует воспитатель-
ная цель, определяющая взаимосвязь и иерархию конкретных для этой деятельности образовательных задач;
наличие склонностей к различным видам детской деятельности делает ребенка интересным объектом наблюдений и взаимоотношений.,Условием возникновения эмоциональных переживаний, волнений являются внешние проявления увлеченного деятельностью сверстника. Яркие переживания по поводу успешности деятельности, высказывания, обращенные к сверстнику, другим людям, вызывают у наблюдающего ребенка сочувствие и сопереживание, а обогащенный эмоциональный опыт приобретает осознаваемый характер и способствует появлению взаимопомощи:
Модель формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуальности включает следующие детерминанты: обогащение и осознание эмоционального опыта, индивидуальные склонности к различным видам деятельности, подчинение образовательных целей воспитательным целям с опорой на положительные черты индивидуальности в процессе педагогического сопровождения, доминирование воспитательных целей. Моральный потенциал развивающейся личности дошкольника, выступающий как совокупность возможностей в проявлении разнообразных моральных качеств ( в нашем исследовании это - сочувствие, сопереживание, взаимопомощь), предполагает последовательное развитие вышеперечисленных личностных качеств, необходимых для формирования коллективных взаимоотношений.
Исторические социокультурные и исихолого-педагогические предпосылки развития личности
Проблема личного и общественного в формировании личности ребенка была всегда острой и очень сложной, приобретая в разные исторические эпохи свой особый смысл и содержание. При решении этой проблемы приоритет отдавался то одной, то другой стороне: педагогические системы противопоставляли их друг другу, считали одно частью или средством другого, или стремились к гармонизации отношений личность - коллектив - общество.
Для рассмотрения проблемы развития личности в обществе необходимо определение сущности таких понятий, как «личность», «индивид», «индивидуальность», «коллектив», «коллективность».
В различных отраслях человековедения существует множество толкований указанных понятий, поэтому, придерживаясь относительно общепринятой точки зрения в психолого-педагогической науке, мы полагаем, что личность - человек как субъект культурно-исторического процесса, развития материальной и духовной культуры, социальное свойство индивидуальности, тесно связанное с другими формами жизни.
Индивид обозначает человека как единичное природное существо -Homo Sapiens . Специфические особенности , приобретаемые в реальной жизни и деятельности конкретного человека , в содержание этого понятия не входят. Личность, с одной стороны, указывает на конкретного индивида как субъекта жизнедеятельности, в единстве его индивидуальных свойств и социальных качеств. С другой стороны, личность понимается в качестве социальных свойств индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия конкретного лица с другими людьми и-делающих его субъектом общения, познания, деятельности.
Индивидуальность - термин далеко не однозначный. Он обозначает то особенное, специфическое, что отличает одного человека как индивида и как личность от всех других, включая природные, физические, психические и социальные качества (4, 158, 221, 222).
Коллектив - духовно-нравственная общность, объективно свойственная человеческому общежитию система отношений, обеспечивающих организацию труда, свободного времени, способа распределения материальных и духовных благ, формы потребления, соблюдения правовых и нравственно-эстетических норм поведения.
Коллективность - общечеловеческое свойство людей, объективно воспитываемое в общественно полезной деятельности, обеспечивающее нормальное человеческое взаимодействие. Поэтому данное свойство личности должно быть предметом целенаправленного воспитания независимо от социальной направленности людей, педагогической системы ( 146, 147).
Коллективизм не только выражает качество личности, не противопоставляющей личные и общественные интересы, но и отражает ее идеологию, убежденность в правомерности и необходимости именно такой позиции. Он является важным показателем уровня общественного и нравственного состояния личности, ее способности быть социально ответственной, руководствоваться интересами людей, приходить им на помощь, сочувствовать, сопереживать, действовать в интересах не только своих, но и других. Центральные понятия, представляющие собой обобщение определенных положений педагогической действительности в области изучения личности и общества, строится на ряде принципов, сущность которых отражает уровень развития общества и его потребности в воспроизводстве определенного типа личности.
Принципы дают общее направление реализации воспитания и служат основанием для решения конкретных педагогических задач в процессе организации общественного и индивидуального опыта личности, раскрывают исторические социокультурные и психолого-педагогические предпосылки ее развития.
Важнейшими из них являются принципы культуросообразности, при-родосообразности, взаимосвязи личного и общественного, диалектического единства личности и коллектива, индивидуализации и самореализации личности в обществе, рассматриваемые нами в социокультурном контексте их исторического бытия.
Исторические предпосылки развития личности В каждой исторический период выдающиеся философы, мыслители, разрабатывавшие социальные вопросы, уделяли внимание целям воспитания, т.е. тому личностному идеалу, который соответствовал уровню культуры, достигнутой обществом на данный период.
Опираясь на ретроспективный анализ истории педагогики, можно отметить, что вопрос целенаправленного воздействия общества на формирование личности, вызывал серьезный интерес еще в античный период. Так, Платон, исходя из своих общефилософских воззрений, не только обосновал возможность и необходимость воспитания, но и определил те его формы, которые должны были бы, по его мнению, обеспечить гармоничную общественную жизнь. Он писал, что такая жизнь возможна в условиях заботы государства о воспитании детей. Несмотря на многие противоречия в его взглядах, например, отрицание им роли семейного воспитания, следует признать, что именно им впервые в истории была обоснована с философских позиций концепция теории и практики общественного воспитания.
Общественное воспитание преобладало и в спартанской педагогической системе. По мнению Плутарха, воспитание ребенка не должно зависеть от воли отца и матери, а должно быть обусловлено особенностями социально-экономического устройства государства и достигаться путем жестко регламентированного общественного воспитания личности в группе сверстников.
В период средневековья философские воззрения на воспитание были глубоко религиозны, а об общественном воспитании не упоминалось.
В центре внимания социалистов.- утопистов был человек. Хорошо зная природу человека, его потребности, они делали вывод, что интересы людей могут быть обеспечены только в социально справедливом обществе. Они понимали проблемы человека в обществе, писали о смысле жизни и счастье, о развитии цивилизации и культуры, о воспитании и образовании личности. В частности, Т.Моор, впервые выдвинув в истории мысль о социалистической организации общества, одновременно развил ряд ценных положений в области воспитания. Среди них - идея всестороннего и гармонического развития человека в соединении с подготовкой к общественной трудовой деятельности.
Положительные тенденции, противоречия и перспективы развития личности ребенка в коллективе
Формирование личности, социально активной и всесторонне развитой а также умеющей найти место в обществе, в наибольшей степени отвечающее ее индивидуальным возможностям, склонностям и способностям, -актуальная общественная потребность.
Осуществляя целенаправленное воспитание, мы-хотим иметь полноценных членов общества, организованного по принципам общечеловеческих ценностей. Детская жизнь, построенная по принципам дружбы, товарищества, коллективизма, и есть внесение идей общечеловеческих ценностей в сферу детства (I, 8, ІЗ, 31, 32, 45 и др.).
Личность ребенка самоутверждается в условиях непосредственного ближайшего окружения, причем характер самоутверждения определяется, с одной стороны, особенностями самой группы, а с другой, особенностями личности ребенка. Он как бы стремится занять в группе такое положение, которое обеспечивало бы ему признание, помощь, поддержку, в некотором смысле, защиту внутри детского коллектива и тем самым способствовало бы проявлению его индивидуальных возможностей, дарований.
Общественный характер школьного и дошкольного воспитания в нашей стране заявляет о потребности в научной разработке целенаправленного нравственного формирования личности ребенка. Эта проблема затрагивает интересы всего общества, поскольку оно не может быть не заинтересовано в своих будущих гражданах. Но в то же время она отвечает в полной мере интересам каждого воспитанника, так как о своем особенном и неповторимом он способен заявить только среди товарищей. Наука не располагает такими методами исследования, которые помогли бы изучить всю сложность поведения человека, изменчивость его отношений к окружающим. В практике жизни можно наблюдать и оценивать лишь типичные внешние проявления ребенка. И, прежде всего те, которые связаны с его участием в коллективной жизни. Оценка этих проявлений не идентична опенкам отношений детей к различным явлениям, происходящим в совместной жизнедеятельности. Наблюдая за детьми, прослеживая типичность и повторяемость отдельных поступков, можно составить общую схему того, как ведет себя воспитанник. Значительно труднее объяснить, что из себя представляет он как личность, каковы мотивы его деятельности и отношения к окружающему. Поэтому следует признаться, что мы не всегда способны разобраться в сложном внутреннем эмоциональном мире человека, особенно, если этот человек — ребенок.
И все же доминирующие тенденции в поведении детей дают нам основание наблюдать, изучать их, приобщать к культуре взаимоотношений, основанной на общечеловеческих ценностях. Стремясь организовать опыт нравственного поведения, мы включаем детей в процесс совместной деятельности за выполнение требований морали в собственной среде и в общечеловеческой жизни. Осуществляя это, взрослые добиваются определенных успехов в области нравственного воспитания. Однако эти успехи недостаточны и зачастую неадекватны затраченным для их достижения усилиям. Это возникает потому, что слабо используются резервы детского коллектива в целях нравственного воспитания его членов: Между тем, возможности детского коллектива в нравственном воспитании ребенка, в формировании его сознания, чувств и поведения весьма многообразны.
Любой детский коллектив, независимо от характера его основной деятельности, от тех специфических задач, которые стоят перед ним, можно использовать как инструмент нравственного воспитания и индивидуального развития каждого ребенка. Дети получают от общества, от взрослых нормы нравственного поведения в готовом виде. С раннего возраста они сталкиваются с запретами и побуждениями, с похвалами и порицаниями, с поощрениями и наказаниями, цель которых определить их поведение, побудить к одним поступкам и предостеречь от других, закрепить одни и искоренить другие. Но для того, чтобы эти нормы были усвоены им как свои собственные, чтобы они определяли его поведение не только в обычных ситуациях, но ив ситуациях неожиданных, ребенок должен осмыслить эти нормы, установить их адекватность происходящим на его глазах явлениям, видеть, что зло наказывается и уметь эмоционально воспринимать моральные ценности, радоваться добру и огорчаться злу. Ребенок должен научиться ощущать красоту человеческого поведения, негодовать встречаясь с отрицательными поступками людей, иметь собственный активный опыт нравственного поведения, соответствующего нормам общечеловеческой морали. (232, 244, 261)
На практике выполнение этих условий связано со значительными трудностями. Случается, что на глазах ребенка происходят явления, противоречащие нормам морали, и в силу этого сами нормы перестают ему казаться незыблемыми. Нередко ребенок не может разобраться в происходящем явлении, дать ему правильную оценку. Не умея заметить и правильно оценить встречающиеся ему явления нравственного характера, ребенок не в состоянии эмоционально их воспринимать и остается равнодушным к ним. Опыт его нравственного поведения зачастую является односторонним. Общение с другими людьми ограничено кругом семьи, товарищами по месту жительства. С обществом же он как личность, как индивид находится в односторонних отношениях, выступая как потребитель, поэтому успехи в нравственном воспитании ребенка бывают зачастую недостаточны. Получается это потому, что мы в весьма слабой степени используем силу детского коллектива в целях нравственного воспитания его членов. Между тем возможности коллектива в нравственном развитии ребенка, в формировании его сознания, чувств и поведения весьма многообразны. От того, насколько целенаправленно используются эти возможности, существенным образом зависит эффективность нравственного воспитания и обнаруживаются тенденции развития личности ребенка в коллективе.
Организуя работу, связанную с формированием сознания детей и осмысливанием ими норм морали, мы не можем игнорировать такой факт, что входящие в тот или иной коллектив дети, как правило, уже обладают значительным запасом моральных знаний. В коллективе, в повседневном общении детей происходит обмен этими знаниями, круг нравственных представлений и понятий каждого ребенка расширяется. Но если этот процесс взаимной информации в коллективе складывается стихийно, то он может привести и к отрицательным результатам. Если же педагог управляет этим процессом, если он в своей работе с детским коллективом сознательно использует те нравственные представления и понятия, которыми располагают дети, и организует их общение на здоровой основе, он во много раз усиливает эффективность нравственного просвещения детей. (3, 66, 80, 81, 176)
Жизнь детского коллектива связана с совместным восприятием тех или иных явлений окружающей действительности. Прочитанный рассказ, услышанная история, реальный факт из жизни своего коллектива или ближайшего окружения воспринимают и переживают с товарищами иначе, чем если бы они были восприняты и прочувствованы каждым в отдельности. Будучи свидетелем того или иного явления, ребенок может не обратить внимания на какие-то его стороны, не уловить имеющие существенное значение нюансы и оттенки и, следовательно, дать ему неправильную оценку. При коллективном восприятии он вольно или невольно ориентируется уже и на восприятие товарищей, не упустит то, что замечено ими. Другими словами, он более всесторонне воспримет наблюдаемое явление.
Изучение моральных качеств личности дошкольника в его собственном развитии и склонностей к деятельности
Исходя из того, что ребенок рассматривается нами как развивающаяся личность - одно из социальных свойств индивидуальности, а центральным ядром развивающейся личности выступает последовательное формирование моральных качеств: сочувствие, сопереживание, взаимопомощь, то возникла необходимость изучения их в представлениях и в поведении старших дошкольников.
Особенности представлений старших дошкольников о моральных качествах личности мы изучали посредством бесед с детьми с помощью составленных нами опросников. Логика вопросов выстраивалась таким образом, чтобы выяснить наличие у детей вербальных представлений о самочувствии и переживаниях, направленных на сверстника, а также и то, насколько дошкольники в состоянии охарактеризовать собственные возможности, связанные с вмешательством так или иначе в жизнь другого человека. В частности, это касалось следующих вопросов к детям:
Какое у тебя сейчас настроение? Хорошее или плохое? - Почему ты так считаешь? - А всегда ли оно у тебя такое? - Когда тебе радостно, а когда грустно? - Ты запомнил, что тебя обидели? А помнишь ли ты , когда тебе помогли. Расскажи. - Как ты себя чувствуешь, когда товарища обижают? - А что бы будешь делать? и др. Беседу с ребенком выстраивали таким образом, чтобы каждый предыдущий вопрос давал представление о знании ребенком качественных прилагательных, наречий образа действий ( радостный, веселый, грустно, весело), а каждый последующий предположительно учитывал эти знания или включал новые знания, новые понятия. Помимо этого не возбранялось по ходу беседы изменять формулировку вопроса, исходя из представлений ребенка, его лексикона и обращенности к области чувств. При этом цель беседы оставалась прежней. Например, - Какое у тебя сейчас настроение? (хорошее, плохое) А какое это, хорошее? Плохое? - Когда ты с ребятами не ссоришься, бодро ты себя чувствуешь? А как это «бодро»? - А бываешь ли ты печальный? Расскажи, когда это бывает. Последующие вопросы были направлены на выяснение случаев обра щенности чувств ребенка на товарища. В результате анализа протоколов бесед с испытуемыми оказалось, что большинство дошкольников характеризуют свое эмоциональное самочувствие как «хорошее» или «плохое».Из опрошенных детей группа выборки — 110 человек) мы зафиксировали два нестандартных высказывания: «замечательное» (1 ребенок), «классное» (15 детей). Ответы, отражающие переживания ребенка по поводу взаимодействия со сверстниками в подавляющем большинстве, как оказалось, были адресованы к собственным чувствам, а не чувствам сверстников: «Когда меня ведущей не назначили, я плакала» (Ира К.), «Я хочу первым в эту машину поиграть, а Колька отбирает» (Витя С). Если мы не спрашивали испытуемого о чувствах товарища, то самостоятельно он, как правило, не обсуждал область переживаний другого. Необходимо было целенаправленно задать вопрос, побуждающий дошкольника задуматься о том, что товарищ тоже чувствует и переживает: А как ты думаешь, что товарищ почувствовал, когда ты его обидел? Показательным является то, что область рассуждений детей о взаимоотношениях очень специфична. Они говорят о ссорах из-за игры и игрушек, плохом настроении, если их лишают первенства в чем - либо или игнорируют инициативу: «Я сказал, а он меня стукнул». Детские оценки в отношении поведения сверстников группируются в большей мере вокруг обид, недоволь 156 ства товарищами, чем одобрения или восхищения ими. Одобрение в детских оценках иногда касалось только взаимоотношений между друзьями, не распространяясь на других детей в группе: «Мне нравится Ира, она моя подруга» (Надя.С), «Я помог убрать игрушки, потому что мы друзья» (Дима С.) Интересным наблюдением является и то, что данные, связанные с детской взаимопомощью, были весьма однонаправлены: они касались взаимодействия детей по поводу игры или игрушек, например, «Он помог мне игрушки собрать», «Мы вместе мозаику складывали» и др. Практически не было высказываний в связи с взаимоотношениями1 детей в быту, на занятиях, кроме нескольких: «Он мне пуговицу застегнул» или «Она мне карандаш подняла». В результате подсчета количественных результатов и анализа детских высказываний полученные данные, характеризующие наличие эмоциональной направленности ребенка были распределены по трем уровням с учетом выделенных критериев: Интенсивности I уровень. Эмоциональная обращенность ребенка только на себя. II уровень. Обращенность к переживаниям сверстника в связи с собствен ными переживаниями. III уровень. Умение отделить личные переживания от переживаний сверст ника. Обращенность на другого. Частоты I уровень. Определяется количеством фиксированных случаев в связи с личными переживаниями. 1J уровень. Определяется количеством фиксированных случаев в связи с обращенностью на другого. III уровень. Определяется, если количество фиксированных случаев обращенности на другого не менее, чем на себя. Действенности I уровень. Готовность защищать и оправдывать только себя. II уровень. Готовность защитить сверстника и помочь ему. III уровень. Уметь наблюдать за другим, и замечая его затруднения, целесо образно, уместно помогать. I уровень. На этом уровне оказалось 30% детей от числа опрошенных. Эти дети говорили только о себе и своих переживаниях. Интенсивность и частота переживаний как критерии сочувствия и сопереживания фактически совпадают, распространяясь на область собственных чувств ребенка. Пред ставления дошкольников, отнесенных к первому уровню, в отражении крите рия «действенность» также были обращены к собственным чувствам, готов ности оправдывать себя в любом случае, не замечая переживаний сверстни ка: «Он мне не уступает» (сердито), «А мне не нравится, как он играет» (хмурит брови) и др.
Организация опыта нравственного поведения дошкольника в коллективных взаимоотношениях с учетом детских склонностей
На втором этапе педагогического процесса важно было актуализировать эмоциональный опыт, реализовать эмоциональную активность ребенка в коллективных взаимоотношениях. В качестве условия реализации эмоционального опыта дошкольника выступила интересная совместная деятельность детей.
Экспериментально подобранные виды деятельности отвечали требованиям привлекательности для детей и связи (а также опоры) со знаниями, умениями и навыками, полученными в процессе обучения на занятиях.
В экспериментальных и контрольной группах проводились «игра -путешествие», изготовление игрушек для новогодней елки, строительство снежных скульптур, устройство групповой комнаты.
От экспериментатора и от педагогов контрольной группы требовалось не только провести перечисленные мероприятия, но и дать обеспечивающий их объем знаний и навыков практической работы. Отличие состояло в том, что в экспериментальной группе педагог ставил доминирующую цель - развитие индивидуальности в коллективных взаимоотношениях, а в контрольной группе - рассматривал предложенные виды деятельности как возможность решения разнообразных учебно-воспитательных и развивающих задач. В экспериментальной группе решение этих задач не исключалось, но было подчинено доминирующей цели, обеспечивало ее содержательность и успешность. Перечень мероприятий, обеспечивающий содержательность игры в «путешествие» в обеих группах был следующий: рассматривание глобуса, художественных открыток «Украина», рассказ воспитателя об этой стране; чтение и сравнение русских и украинских сказок, рассматривание украинского костюма; чтение статей из детской энциклопедии о северных и южных странах, одежды народов севера и юга нашей страны, чтение сказок народов мира, беседа о сходстве русских народных сказок и украинских сказок, рассматривание предметов народно-прикладного искусства (в том числе и рушника), обучение аппликации из элементов русского и украинского национального орнамента, вырезывание симметричных фигур.
Как видно из таблицы целевой компонент педагогического процесса
учитывает разностороннее гуманистическое воспитание. Однако, в отличие от экспериментальной группы не предусматривает целенаправленное развитие индивидуальности каждого ребенка и формирование коллективных взаимоотношений, учитывающих и опирающихся на эту индивидуальность. В экспериментальной группе эта цель была доминирующей. Вышеуказанный материал, преподносимый в разных формах, обеспечивал ее содержательную реализацию.
В обеих группах использовались индивидуальные, подгрупповые и групповые формы работы с детьми, но в контрольной группе они служили тому, чтобы дети в равной мере были приобщены к определенному программному материалу. В контрольной - фронтальная форма давала педагогу представления о склонностях детей, индивидуальная форма позволяла развивать эти склонности, и в некоторых случаях позволяла выйти на уровень способностей; подгрупповая и реже, снова фронтальная форма организации детей предполагала развитие взаимоотношений в деятельности, учитывающей склонности детей.
Построение педагогического процесса в экспериментальной группе отражает следующая схема
Как отмечалось выше, подготовка к игре «путешествию» не исклю чала в экспериментальной группе накопление представлений, знаний, навыков, обеспечивающих содержательность игры, однако знаниевая сторона работы выступала лишь фоном для достижения доминирующей цели.
Сама игра в «путешествие» представляла собой организуемую и инициируемую педагогом деятельность, занимающую длительный период времени: сегодня путешествовали по жарким странам, завтра— по Украине, после завтра - по родному городу и т.д. При накоплении знаний для игры приоритет Украины как объекта путешествия объяснялся близостью этого региона к Воронежской области и традиционным вниманием к нему местных дошкольных учреждений.
Наиболее ярко доминирующая цель реализовывалась при организации самой игры «путешествие». После того, как дети сами выбрали объект путешествия, педагог помогал организовывать игру, подчеркивал для детей не случайность выбора роли для них. Содержание игры было следующим: часть детей туристы-путешественники, а другие дети - жители страны, куда приехали туристы. Педагог экспериментатор, организуя игру, спрашивал: «Кто споет для туристов народную песню?» или «Кто сделает народные игрушки?» и т.п. Уже в процессе работы по накоплению знаний дети проявляли внимание к склонностям друг друга, поэтому на вопрос экспериментатора давали обоснованный ответ: «Оля умеет», «Таня может» и др. Экспериментатор либо подтверждал предложение, либо, если у ребенка были отмечены другие склонности, напоминал о них: но Таня хорошо танцует на 214
родные танцы, ей и Ире хорошо бы подготовить их для туристов. Подчеркивание педагогом индивидуальности каждого, выражающейся в склонности к какой- либо деятельности было существенным элементом формирующей работы, поскольку развивала наблюдательность детей и внимание друг к другу. Тем не менее, и само проживание игры также служило развитию наблюдательности. Приемами педагогического действия здесь были констатация состояния ребенка для партнеров. по деятельности (например; «Кажется; Таня; огорчен а» или «По-моему, Люда очень довольна») и.вопрос:к ним, заставляющий понять=прими ну состояния, объяснить экспериментатору, чем вызваны радость,и огорчение. Таким образом, возникало активное обсуждение: эмоционального состояния ребенка, в ходе которого педагог помогал сравнивать настроение партнеров по игре, переносить на; себя их переживания.. Для этого взрослый раскрывал наблюдающему ребенку собственное эмоциональное состояние: «Я беспокоюсь за Танго,- она ведь очень хорошо танцует, а сейчас обижается;.потому что никто из мальчиков не хочет танцевать с ней в паре, все занимаются сувенирами для- туристов. Я не люблю, когда дети огорчаются во время, игры, ведь играть всем должно быть интересно и весело».
