Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Взаимодействие педагога и школьного психолога как предмет педагогического исследования 19
1.1. Взаимодействие как общенаучное понятие 19
1.2. Проблема взаимодействия педагога и психолога 42
1.3. Анализ педагогического опыта по взаимодействию педагога и школьного
психолога 58
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 84
ГЛАВА II. Психолого-педагогические условия взаимодействия педагога и школьного психолога по развитию индивидуальности школьника 87
2.1. Научное обоснование модели взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника 87
2.2. Модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников 106
2.3. Уровни взаимодействия педагога и школьного психолога 121
2.4. Экспериментальная проверка разработанной модели 132
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 156
Заключение 159
Список литературы 170
Приложение 190
- Взаимодействие как общенаучное понятие
- Проблема взаимодействия педагога и психолога
- Научное обоснование модели взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника
- Модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Перемены, происходящие в современных
общеобразовательных учреждениях, характеризуются стремительной
интеграцией и взаимодействием всех участников образовательного процесса:
учителя-предметника, классного руководителя, представителей
администрации школы, социального педагога, психолога. Особую заботу составляет в настоящее время взаимодействие школьного психолога с педагогами.
Еще с 1989 года в общеобразовательные учреждения была введена должность психолога на основании инструктивного письма Государственного комитета СССР по народному образованию от 27.04.89г. № 16 «О введении должности психолога в учреждениях народного образования» [98]. Введение практической психологии в систему образования способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного образования к вариативному образованию и от педагогики «знаний, умений и навыков» к педагогике развития, переориентации сознания педагога от школоцентризма к детоцентризму, формированию культуры обращения к психологу как к междисциплинарному специалисту в образовательных учреждениях, разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном и специальном образовании, становлению экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая психология содействовала переориентации образования на индивидуальное развитие личности, изменению общей образовательной ситуации в России. Логическим следствием этого процесса явилась организация основ службы практической психологии как сферы человековедения [35, с.25].
4 Качественные изменения, происходящие в образовании, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, приводят к существенной трансформации в целях, методах и технологиях работы школьного психолога. Важным моментом в работе психолога является определение своей позиции и донесение ее до каждого педагога. На школьного психолога возглавляется реализация целого ряда задач: оказывать помощь администрации и педагогическому коллективу учебного заведения в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития учащихся, индивидуального подхода к ним, а также учащимся в решении их индивидуальных проблем [98]; разрабатывать и осуществлять совместно с педагогами или родителями развивающие программы с учетом индивидуальных особенностей школьников и задач их развития на каждом возрастном этапе; создавать условия для психологической поддержки педагога; помогать педагогу в решении профессиональных и личностных проблем; консультировать администрацию школы, педагогов, родителей по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, развития их внимания, памяти, мышления, характера и пр. [71]; осуществлять психологическое обследование ребенка с целью определения соответствия его психического развития возрастным нормам и уровня овладения им необходимыми навыками и умениями [35]; помогать преподавателям в изучении личностей учащихся с целью составления индивидуальных планов совершенствования педагогического мастерства и повышения квалификации, в разрешении и профилактике возникновения конфликтов в ученическом коллективе; решать в случае необходимости проблемы эмоционального напряжения педагога, вырабатывать рекомендации администрации, методистам при приеме педагога на работу, при продвижении, формировании рабочих групп, увольнении, т.е. принимать активное участие в кадровой политике учреждения [98].
Кроме того, работая в условиях учебно-воспитательного учреждения, психолог призван решать широкий спектр проблем: проектирование
5 развивающего образа жизни личности; проектирование и конструирование педагогической деятельности; составление психологического портрета индивидуальности; оказание психологической помощи при работе с семьей ребенка; обеспечение психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры, в том числе в процессе профессиональной адаптации, а также при выявлении причин отклонений в развитии личности, при профилактике и коррекции подобных отклонений; моделирование ситуаций, благоприятных для профессионального и личностного роста, самопознания и саморазвития педагогов (А.К. Болотова, И.В. Макарова [35]).
Сейчас уже становится ясным, что в сложившейся практике профессиональных отношений психолога и педагога процесс их взаимодействия затруднен, что приводит к невозможности эффективно решать поставленные перед школьным психологом задачи. Согласно одной из основных задач психологической службы народного образования, представленной в нормативном документе «Положение о службе практической психологии образования в Российской Федерации в системе народного образования» [187], психолог осуществляет свою деятельность в тесном контакте с педагогическим коллективом учебно-воспитательного учреждения и родителями [187, с.9-21]. Важнейшим условием эффективности работы психологической службы является правильное понимание психологом и педагогом (учителем, воспитателем, мастером) существа их профессионального взаимодействия. Взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, тесное сотрудничество на всех стадиях работы следует рассматривать как необходимое условие плодотворной работы службы.
Современный этап развития характеризуется изменением установок в отношении положения психолога в образовании: диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать индивидуальный путь развития (М.А. Битянова, И.В. Дубровина, Е.И. Рогов); конфликтолог и психотерапевт (А.Б.
Добрович, М.М. Рыбакова); проектировщик ситуации развития ребенка и образовательной среды в целом (О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Б.М. Мастеров, Г.А. Цукерман); отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения (В.В. Рубцов) и за сохранение психологического здоровья детей (И.В. Дубровина, О.Н. Усанова); консультант по управлению и специалист по развитию школы как социальной организации (Е.П. Варламова, СЮ. Степанов, В.А. Якунин). Все перемены, происходящие в учреждениях народного образования, обусловленные сменой парадигмы образования на личностно-ориентированное, вносят во взаимоотношения психолога с педагогическим коллективом новые направления его деятельности.
Анализ специальной литературы показал, что большинство теоретических и прикладных исследований по проблеме психологической службы образования ориентировано на работу психолога непосредственно с детьми (И.В. Дубровина [68], [69], [70]), A.M. Прихожан [172]), Н.Н. Толстых, Т.И. Юферова и др., разработаны педагогические условия деятельности психологической службы в повышении эффективности воспитательно-образовательного процесса педагогического колледжа [В.М. Кузина [ЮЗ]), изучены психологические аспекты взаимодействия «Преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении (А.И. Булыгина [41]). В центре внимания исследователей психологии учителя — изучение личностных особенностей педагога, способного самостоятельно решать задачи развития личности ребенка (Е.Н. Волкова [44], A.M. Боднар [32], Ю.Н. Кулюткин [107], А.К. Маркова [130], Л.М. Митина [143], Г.С. Сухобская [211]).
Вопросы просвещенческой деятельности психологической службы с педагогами и учащимися разных возрастных групп, направленной на повышение психологической грамотности, рассматриваются в трудах М.Р. Битяновой [26], Г.Л. Бардиер [154], Р.В. Овчаровой [156], Н.В. Самоукиной [198] и др.
7 В отдельных работах рассматривается проблема взаимодействия психолога и педагога на уровне ее постановки: подвергаются критике попытки преувеличивать возможности педагога и психолога, предлагаются общие подходы к решению проблемы их взаимодействия, подчеркивается необходимость специальной разработки форм и методов работы школьного психолога в условиях взаимодействия с педагогом, направленности и готовности к совместному обсуждению и решению проблем (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, А.А. Радзиховский и др.). Вопросы взаимодействия в педагогическом коллективе представлены исследованием проблем управления школой (А.Д. Карнышев, Б.М. Ребус, Р.Ф. Шакуров, И.К. Шалаева, В.В. Горшкова и др.), исследованиями детского коллектива (Я.Л.Коломинский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев), школьной психологической службы (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина). Предметом все более широкого круга исследований становится профессиональное взаимодействие субъектов практической помощи детям, в частности, изучались: психологические основы субъектов комплексной помощи детям с проблемами в развитии (О.Н. Усанова [212]), психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом (Т.С. Леви [109], [ПО]), характеристики профессиональной ментальносте педагога и психолога (Д.В. Оборина [155]), профессиональная деятельность психолога по созданию системы взаимодействия участников коррекционного процесса (Н.В. Оглезнева [157]). Роль психолога в развитии взаимодействия, открывающего путь к высшим уровням совместной деятельности и профессионального бытия, подчеркивается Е.Б. Старовойтенко [210], обоснование развития профессионального взаимодействия психолога и педагога в современной образовательной системе и теоретической модели как комплексной системы их взаимодействия отражено в исследовании В.А. Маликовой [123].
Одним их слабо разработанных направлений деятельности психолога является взаимодействие с педагогом, направленное на развитие
8 индивидуальности. В педагогической теории и в практике образования все большее значение начали приобретать процессы индивидуализации. Несмотря на широкий спектр рассматриваемых вопросов, все еще не раскрыт вопрос о возможности создания модели взаимодействия школьного психолога и педагога, которое было бы направлено на развитие индивидуальности школьника.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике обозначенная проблема взаимодействия психолога и педагога и ее развития были предметами исследования ученых. Индивидуальность рассматривается философами (Г.М. Гак, Л.А. Зеленов, М.С. Каган, И.С. Кон, Д.Г. Лоуренс, Н.К. Михайловский, И.И. Резвицкий, В.П. Тугаринов, Ю. Хабермас и др.), педагогами (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.) в качестве «личностно-образующего признака», «существенной черты личности». Ряд психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, B.C. Мерлин, В.В. Печенков, С. Л. Рубинштейн, В.М. Русалов и др.) рассматривают индивидуальность как психический мир человека, как то, что отличает человека от животного и социального мира, - это интегральная характеристика психических свойств, состояний и качеств человека, отражающая их единство. В психологических исследованиях (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Мерлин, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн) представлена сущность индивидуальности как интегральной характеристики человека, показано соотношение понятий «индивид» - «индивидуальность» — «личность». По мнению О.С. Гребенюка индивидуальность определяется основными ее сферами: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной), которые отличают человека от животного и социального мира [58, с 187]. Мы разделяем данную позицию и рассматриваем индивидуальность как сплав психических сфер человека. В этой связи следует назвать многочисленные исследования, внесшие вклад в решение проблемы развития
9 индивидуальности школьника на основе концепции О.С. Гребенюка: разработана технология проведения мониторинга для определения состояния развития индивидуальности школьника (Н.А. Гершкович [49]), обоснованы педагогические условия отбора и применения гуманитарно направленного учебного материала, способствующего развитию креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности (А.В. Назаретова [149]), представлен коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения (О.М. Локша), выявлены андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом (СП. Клячин), исследовано влияние учебного сотрудничества на развитие учебных умений как компонента предметно-практической сферы (Л.В. Грошева), разработаны психолого-педагогические условия формирования экзистенциальной сферы у студентов в процессе обучения иностранному языку (Л.А. Петрова) и др.
Однако взаимодействие школьного психолога и педагога по развитию индивидуальности школьника не исследовалось. Как показывает практика, большинство педагогов не ориентировано на взаимодействие с психологом с целью развития индивидуальности школьников. Несмотря на близость методологии педагогики и психологии, на практике психолог и педагог в большинстве случаев не могут найти общий язык при решении встающих психолого-педагогических проблем. Данный факт объясняется: отсутствием системы во взаимодействии участников образовательного пространства; сложностью адаптации рекомендаций психолога к практическим ситуациям; недостаточной методической и теоретической компетентностью практических психологов в решении педагогических проблем; профессиональной и личной неготовностью педагога к взаимодействию с психологом.
В дальнейшем для краткости будем использовать в тексте диссертации вместо термина «школьный практический психолог» термин «психолог».
Как видим, основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, существует реальная потребность взаимодействия педагога и психолога с целью развития индивидуальности школьника, а с другой стороны, отсутствует модель взаимодействия педагога и психолога, которая могла бы обеспечить более эффективное формирование и развитие индивидуальности школьника. Недостаточная теоретическая разработка поставленных вопросов убеждает в актуальности исследования проблемы взаимодействия педагога и психолога. Эти и другие противоречия для своего решения требуют рассмотрения ряда вопросов: какова сущность взаимодействия педагога и психолога в развитии индивидуальности школьника? При каких психолого-педагогических условиях это взаимодействие окажется достаточно эффективным для развития индивидуальности школьников? Каковы критерии, уровни взаимодействия педагога и психолога, направленного на развитие индивидуальности школьника? В нашем исследовании предпринята попытка найти ответы на вопрос, каким должно быть взаимодействие педагога и школьного практического психолога по развитию индивидуальности школьника, что и составило проблему исследования.
Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников.
Цель исследования: выявить и научно обосновать условия взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников.
Объект исследования: взаимодействие педагога и школьного психолога в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника.
Гипотеза исследования - эффективное взаимодействие педагога и психолога в развитии индивидуальности школьников будет обеспечено при условии разработки модели, отражающей связи между целями, содержанием, способами и формами работы, направленными на:
понимание важности развития индивидуальности школьника и педагогом, и психологом как одной из профессиональных задач;
знание педагогом и психологом сущности индивидуальности школьника в рамках единого толкования данного понятия, а способов изучения и формирования - в рамках специфики своей профессиональной деятельности;
совместное планирование, координирование и интеграцию профессиональных действий педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника;
- повышение уверенности педагога в реализации совместных планов с
психологом по развитию индивидуальности школьника;
так как в этом случае будут обеспечены стремление педагога и психолога к саморазвитию собственной индивидуальности и положительная динамика в развитии индивидуальности школьников.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Уточнить сущность взаимодействия педагога и школьного психолога
по развитию индивидуальности школьника.
2. Разработать модель взаимодействия педагога и психолога по
развитию индивидуальности школьников.
3. Выявить уровни взаимодействия педагога и психолога по развитию
индивидуальности школьника.
4. Осуществить экспериментальную проверку разработанной модели.
Методологическую и теоретическую базы исследования составили:
Целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л.
12 Рубинштейн, В.Н. Садовский); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции формирования личности педагога как профессионала (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков); концепция педагогики индивидуальности (В.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.М. Орлов и др.); ценностно-рефлексивный подход (Н.В. Клюева); акмеологический подход (Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин, Ю.М. Орлов и др.); ценностно-интегративный подход к исследованию профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А. Маликова).
Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследования. Теоретические методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, моделирование, системный анализ, метод единства исторического и логического рассмотрения педагогических явлений, целостный подход к исследованию педагогических явлений. Эмпирические методы: педагогический эксперимент, анализ профессиональной деятельности педагогов, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, анализ продуктов учебной деятельности школьников и профессиональной деятельности педагогов, методы педагогических измерений (тестирование, анкетирование, наблюдение, диагностическая беседа, метод самооценки).
Диссертационное исследование избранной проблемы проводилось с 1997 по 2004гг. в три этапа. На первом этапе (1997-1998 гг.) изучался отечественный и зарубежный опыт по проблеме взаимодействия педагога и школьного психолога, обобщался и накапливался практический материал. В ходе обращения к философской, социальной, психолого-педагогической литературе возник замысел исследования, были сформулированы тема, проблема и предмет исследования. Изучался опыт работы психологов в школах, анализировались действия школьного психолога по установлению профессиональных взаимоотношений с педагогами, а также исследовались
13 на практике деятельность педагогов и психологов по развитию индивидуальности школьников.
На втором этапе (1999-2002 гг.) была разработана гипотеза исследования, в ходе констатирующего эксперимента определены первоначальные уровни развития индивидуальности педагогов и учащихся, анализировалось взаимодействие педагогов и школьных психологов по развитию индивидуальности школьников, определялись затруднения, испытываемые педагогами и школьными психологами в развитии индивидуальности школьников.
В ходе формирующего эксперимента обоснована модель взаимодействия педагогов и школьного психолога, направленная на развитие индивидуальности школьников, с точки зрения приемлемости и оптимальности в естественных условиях учебного процесса. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента выносились на обсуждение заинтересованным аудиториям.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась интерпретация материалов, полученных в ходе экспериментальной работы (при этом эмпирические данные обрабатывались методами математической статистики), а также завершалось литературное оформление диссертации.
База исследования. Опытная и экспериментальная работа проводилась в школе № 2 г. Гвардейска Калининградской области, № 30 г. Калининграда в течение 7 лет (1997-2004 гг.). Опытной работой было охвачено более 370 школьников, 315 педагогов и школьных психологов, в экспериментальном исследовании приняли участие 92 учащихся, 181 педагог и 4 психолога.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Взаимодействие педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника представляет собой интегральное явление, характеризующееся: сближением деятельности каждого на единой структурной основе (диагностика — развитие); сближением
14 профессиональных ценностей и ценностных ориентации, связанных с индивидуальностью ребенка и индивидуальностью педагога; совместно выработанным комплексом целей и средств по осуществлению взаимообусловленных совместных действий на основе педагогической рефлексии, направленных на развитие психических свойств и качеств школьника.
2. Модель взаимодействия педагога и психолога по развитию
индивидуальности школьника включает компоненты этого процесса
(мотивационный, деятельностный, коммуникативный, результативный),
формы взаимодействия (наблюдение, беседы, индивидуальные и групповые
консультирования, педагогический консилиум, семинары, тренинги), уровни
(низкий, средний, высокий) и психолого-педагогических условия
взаимодействия.
3. К психолого-педагогическим условиям взаимодействия педагога и
психолога по развитию индивидуальности школьника относятся:
понимание важности развития индивидуальности школьника и педагогом, и психологом как одной из общих профессиональных задач;
знание педагогом и психологом сущности индивидуальности школьника в рамках единого толкования данного понятия, а способов изучения и формирования — в рамках специфики своей профессиональной деятельности;
совместное планирование, координирование и интеграция профессиональных действий педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника;
повышение уверенности в реализации совместных планов по развитию индивидуальности школьника;
взаимная ответственность за осуществляемую профессиональную деятельность по развитию индивидуальности;
взаимодоверие, взаимопонимание, взаимопомощь;
повышение психолого-педагогической компетентности педагога
15 по развитию индивидуальности школьника.
Научная новизна заключается в том, что уточнена сущность
взаимодействия педагога и психолога за счет специфики их
профессиональной деятельности по развитию индивидуальности школьника;
выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия взаимодействия
педагога и школьного психолога по развитию индивидуальности школьника.
Разработаны уровни взаимодействия педагога и психолога, направленные на
развитие индивидуальности школьника. Разработана и научно обоснована
модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности
школьника, включающая компоненты этого процесса (мотивационный,
деятельностный, коммуникативный, результативный), формы
взаимодействия (наблюдение, беседы, индивидуальные и групповые консультирования, педагогический консилиум, семинары, тренинги), уровни (низкий, средний, высокий) и условия взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представлена научная характеристика сущности взаимодействия педагога и психолога в таком аспекте, как формирование индивидуальности школьника; дается описание и научная характеристика психолого-педагогических условий взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника, уровней этого взаимодействия, благодаря чему оно вносит определенный вклад в теорию общей педагогики и педагогики индивидуальности. Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки проблемы взаимодействия педагогов и психологов в связи с проблемой развития индивидуальности школьника.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что выявленные в нем условия могут обеспечить эффективное взаимодействие педагога и психолога любого учебного заведения; разработанная модель взаимодействия школьного психолога с педагогами может быть положена в основу обеспечения профессионального и
индивидуального развития педагогов и школьного психолога; представленные выводы и рекомендации могут быть использованы и используются в настоящее время в практике психолого-педагогического просвещения педагогов и психологов школ.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении экспериментальной работы в школах г. Калининграда и Калининградской области, в разработке замысла и методики эксперимента по исследуемой проблеме, а также экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в руководстве, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе опытной и экспериментальной работы в средних школах № 2г. Гвардейска Калининградской области и № 30 г. Калининграда. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, а также изложены на семинаре практических психологов учреждений образования Калининградской области при Областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (Калининград, 2000), научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики индивидуальности» (г.Светлогорск Калининградской области, 2002),
17
региональной научно-практической конференции «Педагогика
индивидуальности как основа становления и развития открытой
образовательной системы» (Калининград, 2002), международной научно-
практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества»
(Мурманск, 2002); на лекционных и практических занятиях для студентов
факультета педагогики и психологии КалГУ, студентов психологического
факультета Калиниградского филиала Международного университета (в
Москве), региональной научно-практической конференции
«Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (Калининград, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (Калининград, 2003); педагогических советах школ №2 г. Гвардейска Калининградской области и №30 г. Калининграда (Гвардейск, Калининград,2003)
Научные результаты теоретического и экспериментального исследований нашли отражение в 9 публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.
Во введении представлена общая характеристика выполненного исследования: обоснована актуальность избранной проблемы, определены цели, задачи, гипотеза, выделены объект и предмет, этапы исследования, обозначена его база, раскрыты методологические основы, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Взаимодействие педагога и школьного психолога как предмет педагогического исследования» - рассматриваются результаты исторического и логического анализа научных подходов к проблеме развития взаимодействия. Проводится краткий анализ научной литературы по состоянию теоретической и практической разработки проблемы взаимодействия в педагогике, психологии, философии.
18 Рассматривается сущность, содержание и функции взаимодействия. Анализируется педагогический опыт по взаимодействию педагога и школьного психолога.
Во второй главе «Психолого-педагогические условия педагога и школьного психолога по развитию индивидуальности школьника» определены уровни взаимодействия педагога и школьного психолога по развитию индивидуальности школьников, разработана и научно обоснована модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников. Представлены примеры реализации психолого-педагогических условий в образовательном процессе, направленных на эффективное взаимодействие педагогов и психологов по развитию индивидуальности школьника. Описана организация и методика эксперимента и интерпретация его результатов.
В заключении даны выводы исследования, показаны направления дальнейшей разработки поставленных в исследовании проблем.
Взаимодействие как общенаучное понятие
Рассмотрим понятия взаимодействия с точки зрения философских исследований. Анализ философских работ показал, что взаимодействие является базисной, универсальной философской категорией и выступает как общеметодологический ориентир для психологии взаимодействия. С точки зрения Ф. Энгельса «взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю...взаимодействие является истинной causa finalis (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать» [117, с.59]. Следовательно, с точки зрения философии «взаимодействие, предполагая действие друг на друга как минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими» [81, с.305].
Философский подход к пониманию проблемы взаимодействия четко сформулирован Ф.Энгельсом, а именно: «Взаимодействие,- писал он, вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю в целом с точки зрения теперешнего естествознания. Мы наблюдаем ряд форм движения ..., которые все... - переходят друг в друга, обусловливают друг друга, являются здесь причиной» [123, с.26]. Анализ определений, представленных в философских словарях с 1975 по 2001гг. позволяет констатировать, что категория взаимодействие начинает выступать как интегративный элемент. Так, в 1975 году философский словарь трактовал взаимодействие как «процесс взаимного влияния тел друг на друга, всякая связь и отношения между материальными объектами и явлениями, подчеркивается, что во всякой целостной системе взаимодействие выступает как такое отношение, в котором причина и следствие постоянно меняются местами» [223]. В 2001 году в философском словаре взаимодействие предстает как «универсальная форма развития объективного мира, определяющая существование и структурную организацию любой материальной системы. Взаимодействие как материальный процесс сопровождается передачей материи к движению информации, но относительно осуществляется с определенной скоростью в определенном пространстве и времени. Взаимодействие, кроме того, должно приниматься за единицу анализа в социальных науках. В результате взаимодействие людей осуществляется конституциональными общественными отношениями». Таким образом, понятие «взаимодействие» находится в глубокой взаимосвязи с понятием структуры, определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы. В значительной части научных работ (Р.А. Аронов [123], В.Н. Князев [92], В.Н. Чусовитин [234]) указывается, что взаимодействие предстает как «связь между материальными явлениями, которая состоит в том, что они взаимно обусловливают друг друга и переходят друг в друга».
Анализ философских исследований по рассматриваемой проблеме показал, что взаимодействие «есть диалектическое единство борьбы и содействия», т.е. взаимодействие нельзя понимать только как взаимодополнение, взаимоподдержку, кооперацию взаимодействующих сторон. (А.Н. Аверьянов [123, с. 121]). В философии подчеркивается специфика взаимодействия в органическом мире, в мире живой материи «жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел» [115, с. 160]. В науке раскрыт универсальный характер взаимодействия (И.И. Жбанкова [123, с.49]), исследованы особенности отношений между всеобщими и специфическими взаимодействиями (Р.Т. Сарсенов [123, с 12]), изучена логика универсального взаимодействия (О.В. Чернышев [235]).
Указывается, что «в условиях взаимодействия «тел» живой природы, особенно взаимодействия людей, всегда есть активность обеих сторон, хотя мера ее проявления различна. Эта активность может быть инициальной или реактивной в плане агента действия или, точнее, его субъекта, если осуществляется деятельность. Особенно существенна субъектность для социального взаимодействия людей» [79, с.306]. Для нашего исследования важно положение И.А.Зимней, о возможности вариативности участников взаимодействия, т.е. каждый из них может в различной степени быть как объектом, так и субъектом взаимодействия. Следовательно, одной из важнейших характеристик взаимодействия является активность его участников. Под активностью в психологии понимается всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей со средой [79,с.14].
Проблема взаимодействия педагога и психолога
Современный этап развития образования в Российской Федерации связан с активным созданием психологических служб в образовательных учреждениях. Возникает необходимость разрешения проблемы взаимодействия психолога с педагогическим коллективом, как в теории, так и на практике, которая обусловлена, с одной стороны, психологизацией образовательного процесса [187, с. 38], с другой, возникающими в этой связи сложностями и противоречиями во взаимодействии участников педагогического процесса.
Учитель и школьный психолог являются неотъемлемыми составляющими педагогического процесса современной школы. По характеру своей деятельности они взаимосвязаны и взаимозависимы, в тоже время имеют должностное распределение функций и обязанностей, следовательно, выше изложенное требует от них четкого представления о деятельности друг друга. В ходе процесса познания себя и другого как равноправных участников образовательного процесса происходит их взаимодействие. Насколько оно будет эффективным, плодотворным, в какой мере позволит решить стоящие перед каждым из них задачи, является актуальным вопросом.
Педагогическая деятельность отличается многогранностью, многие авторы обращают внимание на то, что она включает в себя обучение и воспитание, предполагающие определенную специфику взаимодействия в системе учитель-ученик, несмотря на общие составляющие этого взаимодействия - общение, деятельность, коммуникация и т.д., который формулирует принципы полноценного (личностного) педагогического взаимодействия. Основная задача учителя [126] — развитие личности ребенка, его способностей, значит, воспитательно-образовательный процесс должен строиться в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями. Учитель должен уметь видеть и понимать индивидуальность ребенка, иметь диагностическое мышление. Следовательно, такая постановка задач требует от учителя психологической подготовки, которая возможна в процессе совместной работы со школьным психологом. Высказанное предположение находит поддержку у Ю.З. Гильбуха (1989), согласно которому, современному учителю необходимо сочетание функций педагога и функций психолога, что позволит ему изменить педагогическую позицию в отношении ученика, приобщит к развитию своего творческого потенциала. В психологических исследованиях, проведенных по данной проблеме, указывается на необходимость, с одной стороны, решать психологические задачи учителем, с другой стороны, на отсутствие у них соответствующей подготовки. Введение должности психолога в штатное расписание образовательных учреждений во многом позволяет разрешить существующее противоречие.
Теоретико-экспериментальная разработка проблемы взаимодействия в педагогическом процессе осуществляется большим количеством исследователей (А.А. Бодалев, Е.Н. Волкова, В.В. Зацепин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.В. Рубцов, и др.). В психолого-педагогической литературе «взаимодействие» учителя и психолога находит отражение в работах Ю.К. Бабанского, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинского, СЮ. Курганова, Х.И. Лийметса и др. Многими авторами (Н.С. Круглов, В.Э. Нахальян, Э.А. Радзиховский) подчеркивается, что психологическая и педагогическая коррекция предполагает наличие тесного контакта, взаимопонимания между психологом и педагогом, наличие у них умения говорить на одном языке, согласованность их целей в подходе к ребенку. Все это ставит проблему взаимоотношения психолога с отдельным учителем и педагогическим коллективом, его вхождение в этот коллектив, завоевание в нем своего места, т.е. по сути дела, обеспечения особого типа профессионального общения психолога.
В решении коллегии Министерства образования РФ от 29.03.95г. [187, с.38] отмечается, что именно психологизация образования обусловила гуманизацию всей системы образования, содействовала переориентации ее на индивидуальное развитие личности, изменение общей образовательной ситуации в России. Образовательный процесс как педагогическая категория все более тяготеет к понятию «развитие личности». Ученик становится «главной действующей фигурой всего образовательного процесса» (И. С. Якиманская). В этом усматривается смысл личностно — ориентированного подхода и отсюда вытекает требование «специальной психологической подготовки учителя» (И. С. Якиманская). Внедрение личностно-ориентированного подхода привело к внесению содержательных изменений в профессиограмму педагога. В частности, Ю. Н. Кулюткин выдвигает на первый план процессы рефлексивного управления деятельностью учащегося. В связи с этим профессиональную значимость приобретают такие качества личности учителя, как рефлексия, идентификация, эмпатия. Т. И. Шамова видит роль учителя в современных условиях в том, что он должен быть готов к выполнению своей основной функции быть организующим и стимулирующим началом в становлении и развитии личности каждого ученика.
Научное обоснование модели взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника
Одной из задач нашего исследования является разработка модели взаимодействия школьного психолога и педагога по развитию индивидуальности школьника. При этом мы исходим из того, что «модель есть созданная или выбранная исследователем система, воспроизводящая существенные для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта и в силу этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства (в частности, изоморфизма), что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об этом объекте» [58, с. 28]. Обращаясь к моделированию как методу научно-педагогического исследования, мы опирались на то, что моделирование есть процесс построения модели, когда изучение того или иного объекта производится с помощью изучения другого объекта, в каком-то отношении подобного первому, с последующим переносом на первый объект результатов изучения второго. Этот второй объект и есть модель первого [58, с.210]. Гносеологическая сущность научных моделей заключается в том, что они позволяют системно и наглядно выразить знание о предмете, его функциях, параметрах и пр. Основное назначение модели — объяснить совокупность данных, относящихся к предмету познания. Моделирование служит не только целям познания социальных систем, но и управления ими. Модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность целенаправленных действий субъекта: конструирование модели; экспериментальный или теоретический анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; корректировка модели; интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическая проверка результатов моделирования [49, с.47].
Прежде чем конструировать модель взаимодействия школьного психолога и педагога по развитию индивидуальности школьника, мы обратились к аналогичному опыту, сложившемуся в нашей стране. Анализ научной литературы показал, что во многих работах освещается опыт разработок различных видов и форм моделей взаимодействия педагогов, психологов, психологических служб. Остановимся вкратце на некоторых из них.
В работе Г.С. Абрамовой представлена модель профессиональной деятельности практического психолога, которая содержит описание личностных качеств квалифицированного психолога в сопоставлении с неквалифицированным [105]. В диссертационном исследовании Т.С. Леви [ПО] предложена модель деятельности психолога в педагогическом коллективе дошкольного учреждения, включающая этапы, фазы, содержание и формы работы, направленной на развитие у педагогов потребности и навыков рефлексии педагогической деятельности, помогающей осознать важность психологической поддержки.
Л.Н. Джрназян разработал модель деятельности психологической службы, включив в нее такие компоненты, как цель, объект, методы психологического воздействия на детей разного возраста. Следует отметить, что модели, разработанные другими исследователями на основе парадигмы сопровождения (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Ю.Л. Сыэрд), отражают структурные компоненты деятельности психологической службы более полно: цель, объект, принципы, направления, содержание, формы, методы. Объектом психологического сопровождения в этих моделях является либо педагогический процесс [158], либо ребенок [26]. Однако, так же как и в других моделях, здесь также не используется подход к изучению индивидуальности школьника, его психических сфер.
В.М. Кузиной разработана модель деятельности психологической службы педагогического колледжа, направленная на повышение эффективности его воспитательно-образовательного процесса во взаимодействии со всеми структурными подразделениями колледжа на основе достижения с ними ценностно-ориентационного единства в педагогической деятельности, включающая целевой, содержательный, инструментальный и оценочно-результативный компоненты.
В специальном исследовании Л.В. Меньшиковой [135], посвященном психологическим закономерностям развития индивидуальности студентов в вузе, установлено, что способствующее развитию индивидуальности разрешение противоречий, складывающихся в психике студента, возможно на основе психологической службы, которая должна действовать в пространстве, охватывающем три области: 1) пространство собственной деятельности, 2) пространство социальной реальности, 3) пространство ценностей и смыслов, задаваемых той концепцией, которой склонны придерживаться работающие в вузе психологи. Важно, что психологическая служба в вузе не ограничивается диагностикой индивидуальности, а организует диалог с внутренним миром студента, активизирующим процессы переживания и рефлексивного сознания внутренних и внешних событий своей жизни [135, с. 35].
Модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников
С целью осуществления эффективного взаимодействия педагога и психолога, направленного на формирование индивидуальности школьника, прежде всего, необходимо знать степень проявления взаимодействия педагога и психолога. Решение этого вопроса предполагает знание уровней взаимодействия учителя и психолога. Для того чтобы научно - обоснованно определить уровни взаимодействия, в первую очередь, следует выделить критерии и признаки выявления уровней. Философы [215] под определением уровня развития исследуемого качества понимают не только выявление и четкое фиксирование различных изменений, но и определение степени качества зафиксированных изменений в тот или иной момент исследования. "Определение уровня развития и его отношение к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, - утверждает Л.С. Выготский, - от которого мы можем смело отправляться как от несомненного" [45, с.338].
Существует несколько подходов к выявлению уровней развития исследуемого объекта: в соответствии с теологическими, ценностными признаками выделения уровней высшим считается уровень, более всего соответствующий цели. Тем не менее, "важно производить деление уровней на высшие и низшие и по другому признаку, по признаку условий существования этих уровней" [215]. Низшим, в этом случае, следует назвать уровень, существующий самостоятельно, независимо от высшего; высший же уровень, в своем существовании, по необходимости зависит от другого, называемого низшим.
В психодиагностике выделяют помимо выше указанных еще два подхода измерения и распознавания индивидуально - психологических особенностей: номотетический и идеографический, где под номотетическим понимается измерение индивидуально - психологических особенностей, требующих соотнесения с нормой, а под идеографическим распознавание обозначенных особенностей и их описание [240]. При выявлении уровней взаимодействия педагога и психолога мы руководствовались следующими положениями:
Понятие "уровень" представляет собой диалектический характер процесса взаимодействия, позволяющий понять его во всем многообразии свойств, связей и отношений. Выявление уровней неосуществимо вне исследования деятельности исследуемого объекта и его результатов. Последовательность перехода от уровня к уровню представляет собой процесс развития взаимодействия педагогов и психолога.
Структурно-функциональный признак положен в основу выделения уровней взаимодействия: взаимодействие при переходе на другой уровень изменяет свою структуру и функции. Переход взаимодействия педагогов и психолога на более высокий уровень означает не исчезновение интегративных свойств предшествующего уровня, а преобразование их в более совершенные.
Выделение уровней взаимодействия педагогов и психолога связываем с развитием основных сфер индивидуальности: предметно-практической, экзистенциальной и сферой саморегуляции.
С целью выявления уровней, прежде всего, необходимо определить критерии, их обусловливающие. Под критерием понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки [211, с. 16]. Свойство выражает такую сторону предмета, которая обусловливает его различие или общность с другими предметами и обнаруживается в его отношении к ним [211, с. 18]. Следовательно, критерий выделения уровней - это мерило оценки свойства, то есть по мере его проявления, выраженности, наличию, функционированию, критерий, показывает, чем одно свойство отличается от другого.
Уровням, критериям оценки деятельности психолога, педагога уделяют внимание многие исследователи (В.М. Кузина, А.К. Маркова, В.А. Маликова и др). В ряде исследований делаются попытки определить условия деятельности психологической службы, способствующие повышению эффективности воспитательно-образовательного процесса в дошкольных и школьных образовательных учреждениях (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Т.С. Леви, М.И. Лукьянова, Н.В. Морозова, В.Ф. Пирожкой, Н.С. Пряжников и др.). Так, например, в исследовании, проведенном М.И. Лукьяновой [119, с. 68] выделены критерии эффективности деятельности школьного психолога: - отношение всех участников учебно-воспитательного процесса к психологической службе, психологу, их мнение и степень удовлетворенности результатами его деятельности; - благоприятный психологический климат в школьном коллективе; - количественные показатели работы психолога; - уровень профессионализма психолога; - изменения в поведении учащихся, положительная динамика их развития; - наличие у психолога необходимой документации, свидетельствующей о его деятельности.
Представленные критерии эффективности деятельности школьного психолога не отражают исследуемую нами проблему и являются самыми общими, т.е. не ориентируют на оценку совместной деятельности педагога и психолога по решению конкретных проблем формирования индивидуальности школьника.
