Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мониторинг развития индивидуальности школьника как предмет исследования 14
1.1. Проблемы диагностики развития индивидуальности школьника 14
1.2. Сущность мониторинга 32
1.3. Модель мониторинга развития индивидуальности школьника 46
Выводы по первой главе 54
Глава II. Экспериментальная проверка применимости мониторинга развития индивидуальности школьника в условиях современной школы 58
2.1. Технология мониторинга развития индивидуальности школьников 58
2.2. Экспериментальная проверка технологии мониторинга развития индивидуальности школьника 88
Выводы по второй главе 111
Заключение 115
Список литературы 120
Приложения 137
- Проблемы диагностики развития индивидуальности школьника
- Сущность мониторинга
- Технология мониторинга развития индивидуальности школьников
- Экспериментальная проверка технологии мониторинга развития индивидуальности школьника
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена новой социокультурной ситуацией в современном обществе, которая стимулировала возникновение и реализацию новых образовательных потребностей, направленных на актуализацию запросов самого человека. Изменения, происходящие в нашем обществе в последние годы, резко повлияли на ситуацию в сфере педагогической науки и образования.
Современные инновационные процессы, охватившие все педагогические системы, четко обозначили такой важный аспект, как мониторинг, пришедший на смену педагогической и психологической диагностике. Термин «мониторинг» стал активно использоваться в последние десять лет в связи с исследованиями в области педагогического менеджмента. Вопросы управления инновационными педагогическими системами, инновационными процессами образования возможно решить только на основе отслеживания текущих результатов, что и отвечает сущности мониторинга.
В педагогике и психологии (особенно социальной педагогике и социальной психологии) большое внимание уделяется проблемам изучения результатов обученности, воспитанности, развитости учащихся, факторов и условий, способствующих наилучшим достижениям, проблемам диагностики и др. Педагогическая диагностика, получившая свое развитие на основе психологической диагностики (Г. Ю. Айзенк [2], А.А. Бодалев [22], Л.А. Венгер [35, 36], К.М. Гуревич [177], З.И. Калмыкова [93], Н.С. Лейтес [125], М. Люшер [177], Я.Л. Коломинский [101], К. Леонгард [177], Ю.Л. Сыэрд [175], Н.Ф. Талызина [209] и др.), как определенная область педаго-
гики существует столько же времени, сколько сама педагогика, но термин "педагогическая диагностика" был впервые предложен К. Ингенкампом [87] в 1968 году. Он определял педагогическую диагностику как "меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования" [87, с.8]. Функция педагогической диагностики, по К. Ингенкампу, - установление связи между успеваемостью и предпосылками к учению, оценка правильности выбора учебных целей и мер, в которых протекает учебный процесс.
В отечественной педагогике проблемы педагогической диагностики разрабатывались Ю.К. Бабанским [6, 7], М.Я. Басовым [8], А.И. Кочетовым [112], Г.И. Щукиной [240] и др. Учеными исследованы возможности содержания образования в изучении результатов его усвоения, предложены принципы составления диагностических заданий по учебным предметам, разработаны критерии оценки обученности школьников, средства, позволяющие осуществлять оперативный контроль за усвоением знаний и др. Огромное теоретическое и практическое значение имел введенный в педагогические системы метод педагогического консилиума (Ю.К. Бабанский [6, с.96-116]), позволяющий педагогам осуществлять целостный подход к изучению учебных возможностей школьников, выявлению причин их отставания в учении и осуществлению системы мер по предупреждению и преодолению неуспеваемости. Большой размах в нашей стране приобрела научная и практическая деятельность, связанная с разработкой тестов, предназначенных для текущего и итогового контроля усвоения знаний по многим дисциплинам средней и высшей школы, с программированием и последующей компьютеризацией педагогической и психологической диагностики.
До недавних пор объектом контроля в педагогической практике выступала, главным образом, обученность. Постепенно в объект включались воспитанность школьника, его развитость, что обусловлено появлением новых взглядов на педагогический процесс, разработкой гуманистической
парадигмы образования, в соответствии с которой сегодня высшей ценностью признан человек. В сфере образования приоритеты изменились в сторону развития индивидуальности человека, его творческих способностей, нравственного и психического потенциала.
Индивидуальность как педагогическая категория находится на стадии своего становления. Индивидуальность человека исследовалась и в философском аспекте (Г.М. Гак [53], И.И. Резвицкий [100], В.П. Тугаринов [53]), и в психологическом (Б.Г. Ананьев [3, 4], Э.А. Голубева [50, 51], B.C. Мерлин [147], Ю.М. Орлов [166], С.Л. Рубинштейн [187, 188], Б.М. Теплов [211], А. Маслоу [140], К. Роджерс [184, 185]). Ученые трактуют данное понятие по-разному, но характерной особенностью большинства взглядов является неразграничение индивидуальности и личности - индивидуальность выступает по мнению многих высшей степенью развития личности, для которой присущи неординарность, выдающиеся способности и качества. Отдельные аспекты этой проблемы рассмотрены в работах В.И. Гинецинского [53], А.А. Кирсанова [53], М.И. Рожкова [179] и др. В настоящее время разрабатывается концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк [57]). Индивидуальность, по мнению ученых, - это то, что отличает человека от мира животного, с одной стороны, и социального - с другой. Индивидуальность определяется основными сферами психики (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции) и проявляется, прежде всего, в психической деятельности человека. В педагогике индивидуальности данная категория рассматривается как цель образования. Развитие индивидуальности каждого школьника, каждого человека становится сегодня одной из важнейших задач педагогических систем. В русле данной концепции учениками и последователями (М.В. Гончар [52], Л.В. Грошева [60], Г.Г. Даниленкова [63], Н.В. Ковалева [100], Г.Г. Корсакова [ПО], Е.Л. Матова [142], С.Г. Палий [169], Н.В. Самсонова [190], С.Г. Шпилевая [239] и др.) изучены условия, принципы, средства формирования индивидуальности школьника и студента. Но проблема эта
столь многоаспектна, многогранна, что нерешенными остаются многие вопросы, в частности, вопросы изучения состояния развитости индивидуальности конкретного школьника, уровней развития его индивидуальности и связанные с ними проблемы педагогической диагностики и мониторинга. В диссертационных исследованиях, посвященных формированию индивидуальности школьника и студента, разрабатывались и применялись средства педагогической диагностики отдельных сфер: интеллектуальной сферы (Г.Г. Даниленкова [63], А.В. Прошкина [176] и др.), мотивационной (О.С. Гребенюк [54], Е.Е. Лушникова [134], Н.В. Самсонова [190], Г.С. Харханова [218] и др.), эмоциональной (Т.Б. Гребенюк [57]), волевой (Е.Л. Матова [142]), предметно-практической (Л.В. Грошева [60]). В исследованиях указанных нами авторов разрабатываются новые или адаптируются известные диагностические средства и методики изучения какой-либо сферы. В силу определенных трудностей и целей каждого исследования ученые не изучали взаимосвязь развития той или иной сферы с другими сферами и в целом с развитием индивидуальности. Но, как известно, основное в индивидуальности есть ее целостность, а целостность достигается взаимосвязанностью качеств, соотнесенными взаимоотношениями семи сфер индивидуальности. Очевидно, что чем более полно мы будем иметь представление о развитости каждой сферы и о связях между ними, тем более полное представление мы будем иметь о развитости индивидуальности как целостности. Но как этого добиться практически?
Проблема психолого-педагогического диагностирования особенно актуальна в настоящее время, когда в центре внимания учителей находятся проблемы не только усвоения знаний, но и психического здоровья школьников, связанного с развитием основных сфер индивидуальности. Без диагностических средств невозможно следить за развивающим эффектом обучения, получать обоснованные данные об усвоении учащимися знаний, оценивать эффективность различных методов, форм и средств обучения, определять индивидуальные особенности развития учащихся. Но ни педагогическая, ни психологическая наука не располагают полной и бесспор-
ной системой средств, позволяющих отслеживать развитие индивидуальности учащихся в реальных условиях массовой школы. Мы считаем возможным применить метод педагогического консилиума для определения уровней развития индивидуальности в реальных условиях школы. Но для этого необходимо разработать научные основы и технологию проведения педагогического консилиума в целях определения развития каждой сферы и в целом индивидуальности школьника.
Данный вопрос приобрел в последние десять лет особую остроту в связи с теми трудностями, которые испытывают учителя, реализующие или разрабатывающие педагогические технологии. В технологии [192] диагностика - это установление факта достижения (недостижения) конкретной микроцели, осуществляемое с помощью письменной проверочной работы из четырех заданий, соответствующих уровням трудности и сложности. Учащиеся, не прошедшие диагностику, становятся участниками работы по коррекции [192, с.ЗОЗ]. В ряде технологий обращается внимание на то, что необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал. В связи с этим на плечи учителя ложится дополнительная функция - диагностическая, которая становится неотъемлемой частью педагогической деятельности. А это вызывает необходимость разработки, отбора, адаптации и применения адекватных целям диагностики педагогических средств. В данном направлении уже появились диагностические средства, разработанные в русле теории развивающего обучения и соответствующих технологий, с помощью которых учителя могут получить представление о развитии отдельных компонентов сфер психики, отдельных свойств и качеств (в основном, интеллектуальной сферы, мотивационной, предметно-практической). Разработка педагогической технологии на основе диагностичной методики целеобра-зования с применением математических методов оценки эффективности проведена В.П. Беспалько [16].
Актуальность поставленных выше вопросов, связанных с изучением индивидуальности школьника в педагогическом процессе, с учетом дан-
ных диагностики в воздействии на учащихся, в индивидуальном подходе к организации учебно-воспитательного процесса, в управлении развитием индивидуальности каждого школьника, обусловлена также тем, что учитель должен действовать в тесном контакте, в единстве с школьным психологом, валеологом, социологом, классным руководителем, родителями учащихся и др. Возникает проблема организации сотрудничества членов педагогического коллектива, осуществляющего мониторинг индивидуальности школьника и учет его результатов в педагогической деятельности: как изучать индивидуальность школьника в процессе обучения, в воспитательной работе, в домашних условиях и т.д.? Что может сделать учитель, а что - школьный психолог (валеолог, социолог и др.)? Как определить и распределить коррекционные действия по развитию индивидуальности школьника? Возможно ли это по отношению к каждому учащемуся?
Все сказанное выше позволяет назвать противоречия, сложившиеся в теории и практике образования, связанные с развитием индивидуальности школьника в педагогическом процессе:
противоречие между необходимостью осуществлять развитие индивидуальности каждого школьника и отсутствием теоретической и методической диагностической базы, удовлетворяющей научным представлениям об индивидуальности как психическом мире школьника;
противоречие, обусловленное стремлением учителей применять в качестве диагностических средств лишь такие, которые направлены на изучение обученности, что не обеспечивает адекватной картины индивидуальности;
противоречие между необходимостью развития индивидуальности школьника в педагогическом процессе и отсутствием научных данных о педагогических средствах систематического отслеживания ее динамики;
противоречие, обусловленное необходимостью комплексного изучения индивидуальности школьника и привлечения к содействию членов педагогического коллектива, представляющих разные структурные образования педагогической системы.
Основное противоречие заключается в том, что накоплена ценная научная информация по отдельным аспектам проблемы индивидуальности и ее формирования в педагогическом процессе, которая нуждается в интеграции для ответа на главный вопрос: каким образом организовать мониторинг развития индивидуальности школьника, чтобы его результаты были максимально реализованы в педагогическом процессе и адекватно отображали процесс развития индивидуальности школьника'^Для решения обозначенного и других противоречий необходимо найти ответы на ряд вопросов: в чем сущность мониторинга развития индивидуальности школьника? Какой должна быть педагогическая система диагностических средств и методик для определения уровня развития индивидуальности школьника? Какой должна быть технология организации, подготовки и проведения педагогического консилиума в школе как метода независимых характеристик для определения индивидуальности школьника? Какова специфика работы руководителей, педагогического коллектива и каждого учителя в школе при проведении мониторинга в указанных целях? В этом суть проблемы данного исследования.
Цель работы: разработать и научно обосновать технологию проведения мониторинга для определения состояния развития индивидуальности школьника.
Объект исследования: педагогическая диагностика в школе.
Предмет исследования: средства и условия применения педагогической диагностики для определения степени развития индивидуальности школьника.
Гипотеза исследования:
изучение степени развития индивидуальности школьника учителем возможно и целесообразно,
если система средств будет включать такие, которые реализуют одновременно возможности педагогического процесса, профессиональную компетентность учителя, научные данные об индивидуальности школьника;
если мониторинг индивидуальности школьника рассматривать как систему, объединяющую усилия всех членов педагогического коллектива;
если интегрирующей основой мониторинга будет педагогический консилиум, устанавливающий связи не только между участниками мониторинга, но и между такими функциями педагогического процесса, как диагностирующая, развивающая и корригирующая.
Задачи исследования.
Выявить сущность мониторинга развития индивидуальности школьника.
Определить систему педагогических диагностических средств и способов выявления степени развития индивидуальности школьника в условиях массовой школы.
Экспериментально проверить технологию мониторинга развития индивидуальности школьника на оптимальность и применимость.
Методологической и теоретической основой исследования явились: целостный, системный и личностно-деятельностный подходы к изучению педагогических явлений, психологический принцип развития человека (Л.И. Анцыферова [53], Л.С. Выготский [42], Б.Ф. Ломов [132], С.Л. Рубинштейн [187, 188]), концепции педагогики и психологии индивидуальности (Б.Г. Ананьев [3, 4], Ю.А. Гагин [53], О.С. Гребенюк [53, 57], Т.Б. Гребенюк [57], Ю.М. Орлов [166]), положения современной психологической и педагогической диагностики (А.Анастази [1], Ю.К. Бабанский [6, 7], Л.А. Венгер [36], К. Ингенкамп [87], Р.С. Немов [159], Н.И. Шевандрин [232]).
В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, вычленение подсистем сложных объектов, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование. Эмпирические: изучение опыта функционирования школ, диагностика состояния педагогических объектов (шкалирование, самоотчеты учителей, тестирование, опросы и анкетирования учителей, учащихся) и выявление тенденций их
развития, изучение школьной документации, педагогический эксперимент на базе коллектива учителей общеобразовательной школы
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1994-1995 гг.) изучались научная литература по проблеме исследования и смежным с ней проблемам, практика функционирования школ. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработана логика дальнейшего исследования.
На втором этапе (1996-1997 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были скорректированы проблема и цель исследования, соответственно внесены изменения в предполагаемую структуру работы, была определена и описана сущность основных педагогических явлений, разработаны и применены диагностические методики, сконструирована модель мониторинга развития индивидуальности школьника, проведены пилотажные исследования с целью проверки применимости разрабатываемых педагогических диагностических средств.
На третьем этапе (1997-2000 гг.) проводился педагогический эксперимент, обрабатывались и систематизировались получаемые в его ходе данные, корректировалась модель деятельности педагогического коллектива, разрабатывались рекомендации для руководителей школ.
Экспериментальная работа проводилась в основном на базе школы-лицея №18 г. Калининграда. Использовалась научно-исследовательская работа студентов ряда факультетов КалГУ во время педагогической практики.
На защиту выносятся следующие положения:
мониторинг индивидуальности школьника представляет собой неотъемлемый компонент педагогического процесса;
мониторинг индивидуальности как сложного явления представляет собой комплекс мер, реализующих диагностическую, развивающую и корригирующую функции педагогического процесса, осуществляемых в единстве всеми членами педагогического коллектива;
основным компонентом мониторинга индивидуальности является педагогический консилиум, интегрирующий процесс и результаты всех
видов диагностики и обеспечивающий реализацию прогностической функции педагогической деятельности по развитию индивидуальности школьника.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые рассмотрена сущность мониторинга индивидуальности школьников в соответствии с концепцией педагогики индивидуальности; обоснован и применен научный подход к разработке модели и технологии мониторинга индивидуальности школьника. Установлены оптимальность и применимость разработанной технологии мониторинга индивидуальности школьника.
Теоретическая значимость исследования определяется установлением связи между педагогикой индивидуальности и психологией обучения и развития школьников; выявлением и описанием сущности мониторинга развития индивидуальности подростка. Полученные в исследовании результаты вносят определенный вклад в педагогику индивидуальности, обогащая ее представлением о средствах и условиях педагогической диагностики индивидуальности, преемственности в этапах развития индивидуальности ребенка на основе результатов оперативного мониторинга, разработкой педагогического консилиума как компонента мониторинга индивидуальности; углубляют деятельностный и личностный подходы в педагогике и психологии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованные в нем диагностические средства и способы обеспечивают успешность деятельности учителя в процессе мониторинга индивидуальности, на их основе разработана эффективная модель мониторинга развития индивидуальности школьников, разработан комплекс педагогических и психологических диагностических методик, позволяющих достоверно определить уровень развития индивидуальности школьников подросткового возраста; дана содержательная характеристика педагогического консилиума, позволяющего объединить усилия всех участников мониторинга. Таким образом, снимается противоречие между теоретической разработанностью индивидуальности как педагогической категорией, диагностической
*
функцией педагогической деятельности и неразработанностью технологии мониторинга развития индивидуальности школьника в педагогическом процессе. Использование результатов исследования обеспечивает разрешение противоречий между необходимостью развития индивидуальности школьника как одной из задач образования и технологией мониторинга как компонента педагогического процесса
Достоверность результатов обеспечивается опорой на современные концепции психологии развития и обучения школьников, на концепцию педагогики индивидуальности, на понятийный аппарат исследования; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе, воспроизводимостью эксперимента; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств, позволяющих сопоставить результаты эксперимента.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии КалГУ (1996 - 1999 гг.), на XXVI научной конференции преподавателей и аспирантов КалГУ (1995 г.), конференции по профессиональному образованию в БГА (1999 г.), на методологических семинарах, конференциях, заседаниях научно-методического совета заседаниях педагогических советов в школе-лицее №18 (1995-1999 гг.), опубликованное научно- методическое пособие обсуждалось в ряде школ города (№ 49, 18, 10), отражены в 4 публикациях автора. По результатам эксперимента разработанная модель и технология мониторинга развития индивидуальности школьника внедрены в практику школы-лицея №49 и школы №10 г. Калининграда.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, приложения, список литературы из 246 источников.
Проблемы диагностики развития индивидуальности школьника
Прежде чем выяснить сущность мониторинга, применяемого в образовании, необходимо обратиться к научной информации, послужившей основанием для его создания, - к вопросам диагностики. В исследовании нас интересовало следующее: какие проблемы возникали в диагностической науке по мере ее развития? Каким образом диагностика связана с изучением индивидуальности человека? Что предлагает современная диагностика для изучения индивидуальности школьника?
Вопросам диагностики посвящено огромное количество работ зарубежных (Г. Оллпорт [177], А. Анастази [1], Т. Лири [177], Р. Кэттелл [182], Г. Айзенк [2], М. Люшер [177], Дж. Морено [177], Р. Жиль [159]) и отечественных ученых (К.М. Гуревич [175, 177], И.Г. Дубровина [67], А.А. Бо-далев [22], Л.А. Венгер [56, 64], П.Я. Гальперин [43], Л.В. Занков [73], Б.В. Зейгарник [75], Я.Л. Коломинский [101], А.Н. Леонтьев [126, 127]). В них рассматриваются различные аспекты диагностической науки: исторический, методологический, психологический, педагогический, социологический и др. Анализ научных работ, учебной и методической литературы по проблемам психологической диагностики (Л.М. Фридман [216], К.М. Гуревич [175, 177], Н.И. Шевандрин [232], Б.Г. Ананьев [3, 4], Р.С. Немов [159]) позволил выделить следующие факты и сделать выводы, имеющие определенное значение для решения исследуемой нами проблемы.
Диагностика как наука носит социально-исторический характер. Предыстория диагностики насчитывает многие тысячелетия, первые "тесты", предназначавшиеся для определения индивидуальных различий, были известны более четырех тысяч лет назад и применялись для профессионального отбора. Испытуемым предлагались загадки, вопросы-парадоксы с одновременным созданием ситуаций психологического стресса.
По мере развития общества, общественных отношений в науке появлялись более совершенные методы изучения людей. От древности до конца XVII века было затишье в науке об индивидуальных различиях. И с конца XVII - начала XVIII века, когда интенсивно стали развиваться общественные науки, вновь возникло изучение различий между людьми.
Из данной научной информации следует то, что обращение к диагностике, изучению различий людей представляет собой потребность общества, которая находит удовлетворение в разработке различных способов познания человеческих различий с различными целями (прежде всего с целью практической).
В конце XIX века в психологию проникает идея измерения. Наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий (до этого существовала качественная оценка). Это способствовало оформлению психодиагностики в самостоятельную область исследования, которое завершилось к середине 30-х годов XX века. Именно тогда были осуществлены наиболее значимые исследования современного тестирования, определены его принципы и характерные особенности. Психологическая диагностика определяется как наука, предметом которой являются способы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека (свойств его личности и особенностей интеллекта), как дисциплина о методах классификации и ранжировании людей по психологическим и психофизиологическим признакам [177, с. 19]. Функция психологической диагностики - исследование психологии личности, интеллекта, способностей и достижений и межличностных отношений.
Становление и развитие психодиагностики связано с зарождением дифференциально-психологического изучения человека, которое складывалось под влиянием запросов практики. В конце XIX века оформилась "индивидуальная психология", целью которой было изучение индивидуальных особенностей человека с помощью экспериментально-психологических методов. Представителями индивидуальной психологии были А. Бине [177], В. Вундт [177], Э. Крепелин [177], Р. Кеттелл [177], А. Ла-зурский [123].
В начале XX века сложились благоприятные условия для возникновения тестологии. Рост промышленности, вовлеченность больших масс в процесс производства (в США), потребность в высококвалифицированных рабочих побуждали промышленников обратиться к проблеме профессионального отбора, профориентации. Это способствовало возникновению тестов.
Термин "тест" переводится как "испытание", "проверка", "проба". Историю возникновения собственно психологического тестирования, под которым понимается стандартизированное измерение индивидуальных различий, ученые отмечают лишь с конца XIX века. В качестве основной причины, обусловившей начальный этап развития психологического тестирования, принято считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей. В дальнейшем задачи тестирования изменились.
Первые психологи-экспериментаторы XIX века, заложившие основы психологического тестирования и диагностики индивидуальных различий, не признавали, однако, факта существования индивидуальных различий, как таковых (Ж.Д.Е. Эскиролю [177], Э. Сегэн [177]). Принципиальное мнение того времени требовало генерализованного описания поведения человека, индивидуальные различия игнорировались или исключались, и общее, таким образом, попадало в зону внимания чаще индивидуального.
Сущность мониторинга
Создание технологии мониторинга развития индивидуальности школьника обязывает обратиться к научной информации с тем, чтобы выяснить сущность мониторинга как общего явления, а затем выявить особенности мониторинга, применяемого в образовании.
К мониторингу как предмету педагогического исследования обращаются многие ученые (Н.Г. Буркова [28], В.А. Кальней [236], А.А. Орлов [165], A.M. Саранов [191], СЕ. Шишов [235, 236] и др.). В работах отечественных и зарубежных ученых рассматриваются разные аспекты мониторинга. Прежде всего, необходимо отметить, что понятие «мониторинг» изначально принадлежало таким наукам, как экология и социология. В экологии мониторинг представлял собой непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам. В социологии мониторинг подразумевает определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды, затем методом повторных замеров накапливается и анализируется информация в динамике, при этом используется сравнение с базовыми или нормативными показателями. Такая организация исследований позволяет не только иметь моментальную информацию о различных сторонах жизни общества, но и вскрывать тенденции и закономерности их развития.
В педагогике появление мониторинга связывают с инновационными процессами, которые «должны сопровождаться разработкой научно обоснованной методики отслеживания результативности образования, создания единых средств контроля, не зависящих от программ обучения и учебников, используемых в конкретной школе или регионе» [191, с. 165]. A.M. Саранов [191] отмечает, что большинством руководителей школ освоена главным образом проверочная функция контроля, которая нацелена в основном на проверку исполнения или усвоения. В связи с этим возникает проблема не только контроля, но и отслеживания путей достижения результатов образования с целью их коррекции. Для качественного управления инновационными процессами требуются новые, нестандартные методы и средства.
Введение мониторинга в образовательный процесс связывают также с проектировочной деятельностью, которая строится на основе результатов педагогического мониторинга и является «мостиком» к собственно организаторской деятельностиУГ.А. Стефановская [207, с.293] рассматривает педагогический мониторинг как один из основных компонентов организации педагогического процесса. Создание прообраза предполагаемого педагогического процесса - важный элемент системы управления педагогическими явлениями и процессами.
Введение мониторинга в педагогическую теорию и практику обусловлено также внедрением стандартов. Тема стандартов и стандартизации в образовании в последнее время получила очень широкое распространение. В сознании большинства педагогических работников стандарт ассоциируется с унификацией, введением единообразия во всей педагогической жизни. Международная организация по стандартам предлагает придерживаться следующего определения «стандартизации»: установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон. А.Н. Майоров [135, с.4] дает следующее определение стандартизации в области народного образования и педагогической науки: это деятельность, заключающаяся в нахождении решений для повторяющихся задач в обучении и воспитании, управлении народным образованием и педагогической наукой, направленная на достижение оптимальной степени упорядочения в науке и практике. СЕ. Шишов и В.А. Кальней [236, с. 179] дают свое определение стандартизации. По их мнению, стандартизация - это «не столько жесткая регламентация в организации и развитии системы образования, сколько средство стимулирования ее к саморазвитию и самосовершенствованию. Главной особенностью стандартизации является совместное взаимодействие индивидов, участников образовательного процесса, которые создают в результате этого соответствующие социальные общности. Стандартизация выступает как вид общественной жизни и существует в ряду, во взаимопроникновении экономической, политической и духовной сфер жизни».
В «Российском стандарте общего образования» определены принципы стандартизации, стадии и методика разработки стандартов, цели и задачи стандартизации, выделены объекты стандартизации, определены требования к стандартам. Комплекс стандартов на общее среднее образование включает в себя пять основных направлений - общие стандарты. Одним из них является Информационно- диагностическая служба [включает квалификацию знаний, медицинскую диагностику, психологическую диагностику, информационное обеспечение) - итоговый стандарт: информация для управления. Одним из способов решения многих из этих проблем, по мнению специалистов, является создание системы педагогического мониторинга.
Термин "мониторинг" (англ. - monitor) имеет несколько значений: "наставлять, советовать,", "контролировать, проверять", "собирать информацию средствами массовой коммуникации", "наблюдение, предостережение и прогноз ситуации". С точки зрения методологов, мониторинг следует рассматривать как универсальный тип мыследеятельности, безразличный к предметному содержанию и научной специальности. О мониторинге говорят, когда в процессе какой-либо инновации постоянно отслеживаются происходящие в реальной предметной среде процессы и явления, то есть как бы все время держится рука на пульсе, с тем, чтобы тут же, немедленно включать результаты текущих наблюдений в управленческую деятельность, принимать решения о последующих шагах как в оперативном регулировании, так и в проектировании развития. Таким образом, мониторинг предполагает выработку особых, текущих знаний о состоянии какого-либо явления с тем, чтобы определить, что обозначает данное состояние, что конкретно из этого следует и какие меры должны быть приняты.
Понятие мониторинга в некоторых отношениях близко к таким распространенным педагогическим и общенаучным понятиям, как обратная связь, рефлексия. Надо отметить, что мониторинг представляет собой более общее, существенно более развитое явление, нежели перечисленные.
Технология мониторинга развития индивидуальности школьников
В разработке технологии мониторинга развития индивидуальности школьника мы исходили из того, что технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (Толковый словарь В. Даля), это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель [234]). В педагогике понятие «технология» на сегодня получило достаточно детальное освещение с учетом специфики предмета - педагогических процессов и явлений (В.П. Беспалько [16], И.П. Волков [39], М.И. Махмутов [144], Г.К. Селевко [192], М.А. Чошанов [228] и др.): это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько [16]); это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков [39]); это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО); это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин [96]). Эти и другие определения педагогической технологии указывают на основные, существенные ее признаки: педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения (Г.К. Се-левко [192]).
Технология мониторинга развития индивидуальности школьника как понятие требует некоторых уточнений, поскольку рассматриваемый мониторинг представляет собой не учебно-воспитательный (образовательный) процесс, а такую его часть, которая позволяет решать свои, специфические задачи, связанные с педагогическим процессом. Это есть локальная технология, которая может применяться в единстве с образовательными технологиями.
В структуру технологии мониторинга развития индивидуальности входят следующие элементы: а) концептуальная основа; б) содержательная часть мониторинга: - цели - глобальные и текущие; - научная характеристика индивидуальности школьника; в) процессуальная часть (технологический процесс): - организация мониторинга; - средства, методы, формы и этапы изучения индивидуальности школьников; - деятельность учителя по коррекции и управлению развитием индивидуальности школьников в учебном процессе; - диагностика учебного процесса. Представим описание нашей технологии.
В основе рассматриваемой технологии мониторинга лежит концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк [53]). Основные ее положения заключаются в следующем:
в отличие от традиционной педагогики, которая направлена на подготовку к жизни, передачу социального опыта и т.д., то есть направлена на познание внешнего для человека мира, педагогика индивидуальности направлена на освоение самого человека, его собственного мира, на развитие его сущностных сил;
в характеристике человека следует разграничивать такие понятия, как индивид, индивидуальность и личность;
в педагогические цели необходимо включить наряду с воспитанием личности и развитие индивидуальности и ввести в курс педагогики материал о формировании индивидуальности человека;
педагогика индивидуальности должна сосуществовать с традиционной педагогикой, обслуживая разные цели человека и общества;
развитие индивидуальности человека - это развитие всех его сфер: интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной. Индивид, у которого развита индивидуальность, полностью опирается и надеется на свои силы, он не только свободный, но и самостоятельный человек;
наряду с известными сферами выделены еще три сферы - саморегуляции, волевая и экзистенциальная, при этом разводятся понятия волевой сферы и сферы саморегуляции, а экзистенциальная сфера вообще рассматривается впервые.
Экспериментальная проверка технологии мониторинга развития индивидуальности школьника
В эмпирической части своего исследования мы поставили перед собой вопросы: применима ли разработанная нами технология мониторинга в школе вообще; оптимально ли применение результатов мониторинга в педагогическом процессе; каково влияние мониторинга на индивидуальность школьника.
Эти вопросы решались на основе педагогического эксперимента.
Цель эксперимента4, проверить применимость разработанной технологии мониторинга развития индивидуальности школьника в условиях массовой общеобразовательной школы.
Гипотеза эксперимента: технология мониторинга развития индивидуальности школьника окажется применимой, если педагогический коллектив владеет научной информацией об объекте изучения и самой технологии, если у всех членов педагогического коллектива есть желание реализовать технологию, если мониторинг включает средства, объекты и пр., соответствующие конкретным условиям его применения.
Задачи экспериментального исследования: на первом этапе 1) сформировать у педагогического коллектива необходимые знания, умения и отношение к мониторингу; 2) определить состав конкретных диагностических средств, объекты мониторинга; на втором этапе 1) осуществить мониторинг развития индивидуальности школьника по разработанной нами технологии; 2) собрать информацию о ходе мониторинга и его результатах; 3) обработать полученные эмпирические данные, обобщить их и сделать выводы.
Зависимые переменные в эксперименте - результаты педагогической и психологической диагностики, коррекционные программы, уровни развития индивидуальности школьников.
Независимые переменные в эксперименте - технология мониторинга развития индивидуальности школьника.
База эксперимента: школа-лицей №18 г. Калининграда.
На первом этапе мы выяснили отношение учителей к педагогической диагностике и их представления об индивидуальности школьника. Анкетирование (см. приложение) и беседы позволили убедиться в том, что учителя в большинстве своем относятся к изучению особенностей развития школьников как к дополнительной нагрузке, не обеспечиваемой методически, а потому эта работа, хотя и представляется нужной, при таких условиях не может быть реализована достаточно успешно. Намного продуктивнее осуществляется диагностика обученности с помощью разработанных тестов, заданий и пр., имеющихся в достаточном количестве.
Для педагогического коллектива были организованы семинары, на которых проходило ознакомление с понятием «индивидуальность школьника», понятием «мониторинг индивидуальности школьника», с сущностью педагогической, психологической, валеологической, медицинской, социологической диагностики и др.
Важно было изменить отношение учителей к диагностической части своей деятельности. В основном нам это удалось к концу специальных занятий по названным выше вопросам, организованным по планам работы школы, методических объединений. Беседы с учителями показали, что причиной их «прохладного» отношения к диагностике ранее было отсутствие четкого представления об особенностях педагогической диагностики, особенно в связи с изучением индивидуальности школьника в учебно-воспитательном процессе.
На втором этапе эмпирического исследования мы приступили к эксперименту. В соответствии с разработанной технологией мониторинга индивидуальности проводились совещания членов педагогического коллектива, замеры сфер индивидуальности школьников, педагогические консилиумы.
