Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты процесса ориентации будущего учителя начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции
1.1. Сущностно-содержательный анализ ключевых понятий исследования 14
1.2. Личностно-развивающее обучение как концептуальная идея саморазвития педагогической компетенции будущего учителя 40
1.3. Принципы ориентации будущего учителя начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции 63
Выводы к главе 1 87
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса ориентации будущего учителя на саморазвитие педагогической компетенции
2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий ориентации будущего учителя на саморазвитие педагогической компетенции 91
2.2. Методы ориентации будущего учителя на саморазвитие педагогической компетенции в практике обучения 115
2.3. Методика организации и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий ориентации будущего учителя начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции 136
Выводы к главе 2 160
Заключение 163
Список использованной литературы 170
Приложения 189
- Сущностно-содержательный анализ ключевых понятий исследования
- Личностно-развивающее обучение как концептуальная идея саморазвития педагогической компетенции будущего учителя
- Научно-практическое обоснование педагогических условий ориентации будущего учителя на саморазвитие педагогической компетенции
- Методы ориентации будущего учителя на саморазвитие педагогической компетенции в практике обучения
Введение к работе
Изменения, происходящие в социальной и экономической сферах современного общества, обусловили новые требования, предъявляемые к педагогу-профессионалу. Это должен быть человек современной формации, обладающий широким спектром профессионально-педагогических компетенций, способный адекватно реагировать на новые профессиональные требования и условия труда. Именно такой специалист сможет качественно выполнять свои функциональные обязанности, отличаясь высокой социально-профессиональной мобильностью. Подготовить учителя-профессионала, готового жить и работать в быстро меняющемся социуме -это стратегическая задача, стоящая перед системой профессионального педагогического образования. Именно поэтому актуализируется сегодня переход от формально-знаниевой к компетентностной парадигме образования. При компетентностном подходе приоритетной целью- образования становится не обученность как таковая, а способность специалиста реализовать ее в конкретной практической ситуации.
Актуальность настоящего исследования обусловлена, также пониманием того, что профессиональная подготовка будущего учителя не может обеспечить приобретение всех необходимых в профессиональной педагогической деятельности компетенций и отвечать его индивидуальным потребностям. Современному учителю предстоит работать в условиях модернизации образования, что предполагает внедрение новых образовательных технологий, использование вариативных учебных программ, качественное обновление системы отношений, складывающихся между всеми участниками учебно-воспитательного процесса. В такой ситуации возникает необходимость совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей, решения задачи не только формирования определенной системы личностных качеств, профессиональных компетенций будущего педагога, но и стимулирование их саморазвития.
Все вышеизложенное обуславливает актуальность проблемы ориентации студентов — будущих педагогов на саморазвитие педагогической компетенции в условиях педагогического колледжа. Решение этой проблемы становится действительным приоритетом педагогической науки и практики.
Состояние научной разработанности проблемы исследования
Для настоящего диссертационного исследования особое значение имели работы, посвященные раскрытию понятий «компетенция», «компетентность» и компетентностного подхода в образовании (И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, Л.Ф.Иванова, В.А.Кальней, К.Г.Митрофанов, Дж.Равен, Г.К.Селевко, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, А.В .Хуторской и др.). Понятие «профессионально-педагогическая компетентность» исследовалось Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А.Сластениным. Понятие «педагогическая компетенция» раскрыто в исследовании Г.В.Матушевской (2000 г.). Идеи реализации компетентностного подхода в образовании рассмотрены в диссертационных исследованиях Н.А.Прохоровой (2005 г.), А.М.Шамьянова (2006 г.), О.К.Битюцких (2006 г.), И.Е.Домогатской (2006г.), Е.Е.Малышева (2007 г.) и др.
Значимыми для нашего исследования явились работы, раскрывающие методологические аспекты проблемы саморазвития личности. Характеристики саморазвивающейся личности, стремящейся к гуманистическому идеалу рассмотрены в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов Б.С.Гершунского, В:П.Зинченко, И.С.Кона,. А.Маслоу, К.Роджерса, К.Хорни, К.Юнга и др. Глубокому исследованию подвергались проблемы саморазвития- личности в трудах В.И.Андреева, Р.А.Валеевой, Л.Н.Куликовой.
В диссертационных работах последних лет, посвященных проблеме личностного самосовершенствования и саморазвития, также анализируются теоретические и практические аспекты этой проблемы: саморазвитие
учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности (Д.Ю.Ануфриева), саморазвитие личности учащихся ССУЗ как педагогическая проблема (Н.Г.Григорьева), педагогическое обеспечение самосовершенствования личности будущего учителя в процессе внеучебной деятельности (Т.В.Лесина), технология формирования личностного саморазвития будущих специалистов на начальном этапе подготовки в вузе (Д.М.Марочкина), формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов (С.Н.Усова), педагогические условия активизации саморазвития духовно-нравственной культуры студентов педагогического колледжа (Е.З:Плотникова), социально-педагогические условия саморазвития и самосозидания подростков в педагогическом процессе школы (Х.М.Фаттахова) и др.
В то же время, как свидетельствует обзор5 состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования теории и практики ориентации будущих учителей начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
Вышеизложенное позволило выявить противоречие между потребностями общества в высококвалифицированных педагогах, способных постоянно совершенствовать свои личностные качества и профессиональные умения, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью принципов и методов ориентации будущих педагогов на саморазвитие педагогической компетенции, с другой стороны.
На основании выявленных противоречий и исследовательской установки диссертанта на поиск путей и способов их разрешения* определена проблема педагогического обеспечения процесса ориентации будущих педагогов на саморазвитие педагогической компетенции. В рамках данной
проблемы мы выбрали следующую тему исследования: «Ориентация будущего учителя начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции».
Объект исследования: процесс формирования педагогической компетенции будущих учителей.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий, необходимых для успешной ориентации будущих учителей начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции.
Цель исследования: научно обосновать, и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих успешной ориентации будущих учителей начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции.
Гипотеза исследования составляет предположение о том, что процесс ориентации будущих учителей начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции может быть- более успешным и эффективным, если:
-обучение строится на основе личностно-развивающего подхода и с учетом реальных потребностей студентов в приобретении профессиональных знаний;
-студент изначально признается субъектом собственного развития и профессионального становления, активизируются его само-процессы (самопознание, самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и самореализация) в контексте саморазвития педагогической компетенции;
-проводится- интенсификация и индивидуализация самостоятельной исследовательской деятельности студентов;
-осуществляется задача развития критического мышления^ студентов.
Цель, объект, предмет, гипотеза, а также общий замысел исследования позволили сформулировать следующие задачи:
Раскрыть сущность и дать содержательную характеристику понятий «педагогическая компетенция», «саморазвитие педагогической компетенции».
Определить и обосновать основные принципы ориентации будущих учителей начальной школы на саморазвитие педагогической компетенции.
Выявить эффективные методы ориентации будущего учителя на саморазвитие педагогической компетенции в практике обучения.
4.0босновать и экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических условий ориентации студентов на саморазвитие педагогической компетенции в процессе обучения в педагогическом колледже.
Методологическую основу исследования составляют аксиологический (ценностный) подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития; системный подход и системный анализ, личностный и деятельностный подходы, компетентностный подход.
В исследовании используются фундаментальные психолого-педагогические теории и идеи: теории компетентностного подхода в образовании (И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, Дж.Равен, О.В.Соколова, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской и др.); концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.Б.Котова, А.В.Петровский, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, Д.Б.Эльконин, И. С.Якиманская и др.); теории проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов); гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, Р.А.Валеева, Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, В.А.Сухомлинский и др.), саморазвития личности как духовно-практической самосозидательной активной деятельности (В.И.Андреев, О.С.Газман, Л.Н.Куликова, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн
и др.), теории профессионального педагогического образования (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.).
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании автор использовал комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. В их числе теоретические: анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент,
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Экспериментальная база исследования. Исследование, проводилось в три этапа с 2003 по 2007 год на базе педагогического колледжа г. Казани Республики Татарстан.
На первом (констатирующем) этапе (2003 — 2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, и разрабатывалась методика организации опытно-экспериментальной работы; проводилась диагностика исходного уровня способности студентов к саморазвитию педагогической компетенции.
На втором (формирующем) этапе (2004 - 2006 гг.) проводилась экспериментальная апробация комплекса педагогических условий ориентации будущих учителей начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции.
На третьем (контрольном) этапе (2006 — 2007 гг.) проводился контрольный эксперимент по оценке эффективности применения комплекса педагогических условий ориентации студентов на саморазвитие педагогической компетенции; осуществлялась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1.Уточнено понятие «педагогическая компетенция» как способности к действию в конкретной педагогической ситуации, приобретаемой в процессе обучения и включающей совокупность психолого-педагогических и специальных (по предмету) знаний; умения актуализировать эти знания и находить верное решение исходя из условий конкретной педагогической ситуации; педагогические способности и профессионально значимые качества, необходимые для успешной педагогической деятельности.
Выработано определение понятия «саморазвитие педагогической компетенции будущего учителя начальных классов», релевантное для настоящего исследования: сознательная деятельность студента педагогического колледжа, направленная на освоение психолого-педагогических знаний по собственной инициативе (учитывая свой опыт и-обратную связь с окружающими), совершенствование профессиональных умений, педагогических способностей и профессионально-значимых качеств.
Раскрыты и обоснованы принципы организации работы по ориентации студентов на саморазвитие педагогической компетенции: принцип гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса; принцип аксиологических приоритетов; принцип природосообразности; принцип активности обучающихся; принцип самостоятельности и ответственности.
Обоснованы педагогические условия ориентации будущих учителей на саморазвитие педагогической компетенции в условиях педагогиче-
ского колледжа: реализация в процессе обучения личностно-развивающего подхода с учетом реальных потребностей студентов в приобретении профессиональных знаний; изначальное признание студента субъектом собственного развития и профессионального становления, активизация его са-мо-процессов (самопознание, самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и самореализация) в контексте саморазвития педагогической компетенции; интенсификация и индивидуализация самостоятельной исследовательской деятельности студентов; развитие критического мышления у студентов.
5. Выявлены и раскрыты критерии (направленность на самосовершенствование и личностный рост; ценностные установки на развитие самого себя в сфере профессиональной жизни; наличие системы знаний о методах саморазвития педагогической компетенции; способность к непрерывному самообразованию и саморазвитию; активная самообразовательная и саморазвивающая деятельность) и уровни (низкий, средний, высокий) способности к саморазвитию педагогической компетенции.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о процессе саморазвития личности; вносят определенный вклад в разработку целостной концепции саморазвития педагогической компетенции в условиях обучения в среднем педагогическом учебном заведении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса в педагогических колледжах и вузах; в системе повышения квалификации педагогических работников; для организации и проведения дальнейших исследований проблемы ориентации будущих учителей на самообразование и саморазвитие.
Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся:
1. Понятийное обеспечение проблемы ориентации будущих учителей
начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции.
2. Принципы ориентации будущих педагогов на саморазвитие
педагогической компетенции.
Педагогические условия ориентации студентов педагогического колледжа на саморазвитие педагогической компетенции.
Критерии, и уровни способности к саморазвитию педагогической компетенции.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на Всероссийском семинаре «Инновации в управлении образовательных учреждений и качество подготовки специалистов» в г. Казани (2003 г.), на республиканской научной конференции «Проблемы научного обеспечения системы среднего педагогического образования» в г. Арске РТ (2003 г.), на республиканской научно-практической конференции «Система подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования» в г. Казани (2005 г.), на XV Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» в г. Казани (2007 г.), на научно-методических семинарах для слушателей ИРОРТ (2003 - 2007 гг.).
Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Во введении дано обоснование актуальности избранной; темы, определены объект и предмет исследования^ его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная* новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой; главе «Теоретические аспекты процесса ориентации будущего учителя начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции» выделена система базовых понятий исследования: «компетенция», «педагогическая компетенция», «саморазвитие педагогической компетенции»; раскрыты основные положения концепции личностно-развивающего обучения как концептуальной идеи саморазвития личности; обоснованы и раскрыты основные принципы ориентации будущего учителя начальных классов на саморазвитие педагогической'компетенции.
Во второй, главе «Педагогическое обеспечение процесса ориентации будущего учителя на саморазвитие, педагогической компетенции» даётся, научно-практическое обоснование педагогических условий ориентации будущего учителя начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции; раскрываются основные методы ориентации на саморазвитие педагогической компетенции в практике обучения; описывается методика организации и анализируются ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий ориентации студентов - будущих учителей на саморазвитие педагогической компетенции.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложениях дается описание диагностических методик, используемых в опытно-экспериментальной работе; представлены результаты тестирования студентов в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента.
Сущностно-содержательный анализ ключевых понятий исследования
В настоящее время поиски путей повышения эффективности профессионального образования связывают с компетентностным подходом. Актуальность компетентностного подхода освещена в материалах модернизации образования и рассматривается как одно из важных положений обновления содержания образования. Это обусловлено тем, что профессиональная деятельность характеризуется возрастающей сложностью и динамикой, основной же задачей компетентностного обучения является формирование специалиста, способного решать профессиональные проблемы в новых ситуациях.
Для исследования процесса ориентации будущих учителей на саморазвитие педагогической компетенции рассмотрим различные подходы к определению ключевых понятий диссертационной работы: «компетенция», «педагогическая компетенция», «саморазвитие педагогической компетенции».
Наряду с понятием «компетенция», в научной литературе, в том числе и педагогической, используется как синоним понятие «компетентность». Обратимся к работе Дж.Равена «Компетентность в современном обществе», где автор дает развернутое толкование компетентности. Это явление, считает ученый, «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [159, с. 253]. Термином «компоненты компетентности» Дж.Равен обозначает «те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей...» и подчеркивает, что «компетентность включает в себя не только способности. Она подразумевает также внутреннюю мотивацию, которая не входит в понятие способности как таковой» [159, с. 280].
На основании проведенных исследований Дж.Равен выделяет 37 видов компетентности [159, с. 281-296]: -тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели; -тенденция контролировать свою деятельность; -вовлечение эмоций в процесс деятельности; -готовность и способность обучаться самостоятельно; -поиск и использование обратной связи; -уверенность в себе; -самоконтроль; -адаптивность: отсутствие чувства беспомощности; -склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию; -внимание к проблемам, связанным с достижение поставленных целей; -самостоятельность мышления, оригинальность; -критическое мышление; -готовность решать сложные вопросы; -готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство; -исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих); -готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск; -отсутствие фатализма; -готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; -знание того, как использовать инновации; -уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям; -установка на взаимный выигрыш и широта перспективы; -настойчивость; -использование ресурсов; -доверие; -отношение к правилам как указателям желательных способов поведения; -способность принимать правильные решения; -персональная ответственность; -способность к совместной работе ради достижения цели; -способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели; -способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят; -стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников; -готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения; -способность разрешать конфликты и смягчать разногласия; -способность эффективно работать в качестве подчиненного; -терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих; -понимание плюралистической политики; -готовность заниматься организационным и общественным планированием.
Понятия «компетентность» и «компетенция» почти синонимичны, однако они имеют свои смысловые оттенки. Авторы толкового словаря под редакцией Д.Н.Ушакова компетентность определяют как «осведомленность, авторитетность», а компетенцию как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом» [185, с. 550]. Не противоречит этим определениям и толковый словарь русского языка С.И.Ожегова, где компетентный трактуется как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; обладающий компетенцией», а компетенция как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий, прав» [133, с. 256].
В научной литературе также существуют попытки разграничить употребление этих понятий: «Компетентность — это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности / результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач / проблем. Компетенция - это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т.е. соответствие лица занимаемому месту, «вменению», иначе говоря, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями» [81,с.10- 11].
Несколько по-другому разделяет «компетентность» и «компетенцию» А.В .Хуторской: «Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Личностно-развивающее обучение как концептуальная идея саморазвития педагогической компетенции будущего учителя
Личностно-развивающее обучение опирается на подходы, разрабаты ваемые в современных концепциях образования Е.В.Бондаревской, И.Б.Котовой, А.В.Петровского, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др., которые базируются на гуманистических тенденциях развития общества и приоритетности личностно-смыслового развития, самоценности каждого учащегося, создания условий для саморазвития личности в образовательном процессе.
Сочетая идеи развивающего обучения и личностно-ориентированного образования, личностно-развивающее направление представляет образовательный процесс как целостное развитие личности воспитанника, ценно-стями которого выступают личностное начало в человеке, образование как одно из основных средств, развития; «выращивание», «окультуривание» индивидуального, уникального опыта обучающегося, развитие самоценных форм активности, становление личностно-значимых способов познания, создание развивающей среды. Эти положения и обуславливают выбор изучения идей личностно-развивающего образования для решения задачи ориентации студентов — будущих учителей на саморазвитие педагогической компетенции.
Теоретические и методические основы личностно-развивающего обу чения разрабатывались классиками отечественной педагогики конца XIX начала XX века. Идеи личностного развития рассматривались с позиций антропологического принципа, принесенного К.Д.Ушинским в педагогику. В трудах К.Д.Ушинского и его последователей Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, Н.А.Корфа, В.И.Водовозова, Д.Д.Семенова, Д.И.Тихомирова, П.Ф.Каптерева и др. получили развитие идеи о признании целостности, неделимости духовной и телесной природы человека, построении процесса обучения в соответствии с особенностями психики ребенка и закономерностями ее развития.
К.Д.Ушинский- утверждал, что в процессе обучения «должно иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие» [188, с. 178]. По мнению великого педагога, следует упражнять способности ученика, совершенствовать его наблюдательность, мышление, «дар слова», внимание, память, развивать ребенка «во всей его живой, гармонической, природной целости».
Признавая исключительность и ценность личности, присущее ей творческое начало, представители новой русской педагогики отрицали необходимость целей, методов, средств обучения, не согласующихся с его индивидуальными особенностями и интересами. Содержание и процесс обучения должны всячески содействовать развитию личности, строиться на диагностической основе с опорой на данные экспериментальной педагогики и психологии. Ребенок признавался равным в своих правах со взрослыми, поэтому и режим школьной работы, и содержание образования, и отношения между учителями и учениками предполагали доверие, признание права детей на личностное развитие. «Новая педагогика, - писал В.П.Вахтеров, -признавая в-основе человеческой природы стремление к прогрессивному развитию, требует самого бережного отношения к природным наклонностям и стремлениям ребенка» [40, с. 327]. Он считал, что как бы мал ни был ребенок, но это будет драгоценная человеческая жизнь с определенными стремлениями к прогрессивному развитию, и обязанность педагога заключается в том, чтобы удовлетворить и содействовать развитию всего, что есть в этих стремлениях человеческого и нормального, чтобы сообразоваться с индивидуальными стремлениями детей, идти,навстречу их просыпающимся интересам, способностям и наклонностям и развивать их в момент их проявления.
В новаторской педагогике 20-х годов XX века идеи личностно-развивающего обучения представлены в трудах П.П.Блонского, К.В.Вентцеля, С.Т.Шацкого. П.П.Блонский видел свой идеал в школе развивающей. Такое учебное заведение, считал он, будет учить наблюдать, обобщать классифицировать, сравнивать, разовьет способности к социальному труду, организует самовоспитание, самообразование и саморазвитие; создаст творца новой жизни. В советское время ученый углубил эти идеи. «Воспитание, - писал П.П.Блонский, - должно быть не обработкой, не от-шлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка... Социалистическая педагогика воспитывает не рабочего-раба, но рабочего-творца-строителя, она является культурой активной деятельности, изобретательности, творчества» [24, с. 179]. Соответственно ученик должен не «получать», а «строить», «делать» свое образование. Только тогда в.нем будут нормально развиваться творческие силы.
К.Н.Вентцель рассматривал развитие личности с позиций антропологизма. Исходным положением его педагогической системы стала идея признания приоритета общечеловеческих ценностей. К.Н.Вентцель выдвинул идею бифункциональности воспитанника и педагога, что по его убеждению, позволяет наиболее полно реализовать на практике идеи свободы, равенства и справедливости. Важным вкладом в педагогику явилась разработка К.Н.Вентцелем педагогики ненасилия. Он убедительно показал, что воспитание и образование детей на всех ступенях должны быть свободными. Содержание воспитания, его методы и приемы должны определяться к индивидуальностью каждого ребенка. Теория К.Н.Вентцеля поставила задачу формирования уникальной творческой личности, самостоятельной во всех сферах жизнедеятельности.
Научно-практическое обоснование педагогических условий ориентации будущего учителя на саморазвитие педагогической компетенции
Проведенное нами теоретическое исследование позволило вскрыть сущность, движущие силы и принципы процесса ориентации студентов — будущих учителей на саморазвитие педагогической компетенции. В» связи с этим возникает очень важный теоретический и практический вопрос, касающийся педагогических условий, способствующих более успешному обеспечению процесса ориентации студентов педагогического колледжа на саморазвитие педагогической компетенции.
В философии термин «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Условие - это «существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [16, с. 107] Под педагогическими условиями, обеспечиваемыми воспитательной системой, нами подразумеваются не столько создаваемые педагогом обстоятельства, которые требуют от воспитанника социально ожидаемого, нормативного проявления, а только те, которые активизируют личностный опыт и «провоцируют» внутренне избранное человеком и индивидуально мотивированное поступление собственного развития. Таким образом, речь идет о свободном развивающем-пространстве множественного и разнообразного взаимодействия студента с другими участниками учебно-воспитательного процесса, где он, принимая решения по собственному выбору, совершая ответственные поступки и анализируя их результаты, разворачивает свою сущность, осуществляет личностный рост, а педагоги помогают ему определить тенденцию развития, вектор самосозидания, как в конкретных значимых ситуациях, так и в стратегии профессионального самосовершенствования и саморазвития.
В ходе теоретического анализа проблемы исследования и обобщения собственного практического опыта нами была предпринята попытка выявления педагогических условий, реализация которых в учебно-воспитательном процессе будет способствовать успешному решению задачи ориентации студентов на саморазвитие педагогической компетенции. В число таких условий мы включили следующие: - реализация в процессе обучения личностно-развивающего подхода с учетом реальных потребностей студентов в приобретении профессиональных знаний; - изначальное признание студента субъектом собственного развития и профессионального становления, активизация его само-процессов (самопознание, самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и самореализация) в контексте саморазвития педагогической компетенции; - интенсификация и индивидуализация самостоятельной исследовательской деятельности студентов; - развитие критического мышления у студентов. Рассмотрим названные выше условия подробнее. Реализация в процессе обучения личностно-развивающего подхода с учетом реальных потребностей студентов в приобретении профессиональных знаний. Исследователи проблемы саморазвития отмечают, что саморазвитие как осознанное самообогащение наиболее продуктивно в подростковом и юношеском возрасте. Сензитивным периодом для саморазвития человека является возраст ранней юности. Саморазвитие в юношеском возрасте, при определенных условиях, приобретает характер целостного процесса, сознательно управляемого са мим человеком. По сути, это «собственная, целенаправленная? деятельность личности;, направленная, на самостоятельное, выстраивание себя - ценностей, смыслов, мировоззрения, нравственности; характера, способностей, коммуникативной компетентности, общекультурной зрелости, опыта разной деятельности как степеней свободы — для? реализации; стратегии жизни» [109;. с.83]: Однако саморазвитие каждой конкретной; личности имеет свои особенности, к. которым Л.Н. Куликова относит следующие: - очерченный і состоянием физического» развития; здоровья выбор целей и направленийработы над собой; - обусловленный типом темперамента своеобразный уровень экспрессии; - проистекающие из особенностей характера типологические свойства (темпоритм, специфика целеполагания; мера реалистичности; ожидаемых результатов, степень уверенности и самообладания; при использовании, средств саморазвития, границы» удовлетворенности достигнутым самоизменением и др.); - определяемый спецификой социального контекста развития характер осуществления процесса1, саморазвития (демонстративность или «закрытость» усилий и достижений, непрерывность или дискретность действий самоизменения; мера избираемых целей, особенность, выбора средств и пр.); - порожденная уровнем общекультурного развития целостность, мно гогранность самосовершенствования и др.. [109; с.43];
Кроме того;. Л.Н; Куликова утверждает, что если саморазвитие как процесс объективный;, характерный для био-социальной природы человека, не направляется специально ориентированным; воспитанием, то оно, во-первых, актуализируется личностью и целенаправленно начинает осуществляться с заметным опозданием, а, во-вторых, протекает противоречиво и разновекторно; то есть-непродуктивно, постоянно испытывает кризисы (то кризис цел и,, то кризис средств, тоценностный кризис, то-волевую дезориентацию), деструктивно влияет на личность.
Методы ориентации будущего учителя на саморазвитие педагогической компетенции в практике обучения
Обосновав в предыдущем параграфе педагогические условия ориентации будущего учителя на саморазвитие педагогической компетенции, логично будет перейти к рассмотрению вопроса о том, как, каким образом, посредством чего возможно осуществление такой работы в практике обучения будущих учителей начальных классов. Ставя во главу угла задачу ориентации студентов педагогического колледжа на саморазвитие педагогической компетенции, необходимо пересмотреть основные компоненты системы организации учебно-воспитательного процесса: принципы, содержание, условия организации, а также методы обучения и воспитания будущего специалиста.
Анализ содержания современных учебных дисциплин, изучаемых в педагогическом учебном заведении, подводит к выводу о переполнении их чисто информационным материалом. Это происходит от того, что в теории и на практике не установлено научно-обоснованного соотношения объема содержательной и избыточной информации. Между тем идеи и принципы, имеющие стержневое значение в науке, относительно устойчивы. Чтобы усвоить тот или иной закон, ту или иную теорию, вовсе нет необходимости перегружать память студентов знанием многих фактов. Сказанное говорит в пользу того, чтобы усилить в учебном процессе.рольи значение теоретических обобщений. Только через усвоение общего, закономерного возможно понимание бесконечного богатства единичного. Теоретические обобщения дают принципы решения не только тех задач, на основе которых они были сделаны, но и всех других, относящихся к данной области, встречающихся в практической педагогической деятельности.
В целом же преподаватель не свободен в выборе содержания той или иной учебной дисциплины. Следовательно, важное значение в решении задачи ориентации студентов на саморазвитие педагогической компетенции отводится методам, используемым в учебно-воспитательном процессе.
Существуют различные трактовки понятия «методы, обучения и воспитания». В контексте нашего исследования нам близка позиция Л.Н.Куликовой, которая под методами, используемыми в учебно-воспитательном процессе, понимает «способы взаимодействия педагогов со студентами во имя обретения последними не только знаниями, умениями и навыками, но и формирования «образа Я» в соответствии с социально-личностным предназначением, восхождения к потребности и способности соответствующего самодостраивания» [109, с.301]. Относительно проблемы выбора методов Л.Н.Куликова отмечает, что в обучении и воспитании студентов — будущих учителей неуклонно возрастает роль не просто «активных методов усвоения материала», а принципиально меняется «ключ» обучения: методы проведения всех видов занятий (лекции, семинары, практикумы, педагогическая практика и пр.) нацеливаются на формирование «вопросов» к педагогам, к научной литературе, к ученым, интенсивной востребованности новых знаний и опыта, на развитие «спроса» на все то, что рождает и обогащает профессионализм учителя, а также на формирование готовности эти знания отыскивать, выстраивать в систему, строить «выводное, личностно значимое, ценностно окрашенное собственное знание-убеждение».
При преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла в Казанском педагогическом колледже используются различные методы, как традиционные, так и инновационные. Основным требованием при выборе методов обучения и воспитания в экспериментальной группе являлась такая организация учебно-воспитательного процесса, в ходе которой студент сам бы приобретал знания, при этом ставился акцент на формирование у учащихся познавательных структур в контексте поисковой деятельности. Кроме того, в образовательном процессе, нацеленном на ориентацию студентов на саморазвитие педагогической компетенции, большое внимание уделялось методам, основанным на личном эмоциональном восприятии студентов, которые создавали бы условия для самовыражения; способствовали формированию их самостоятельности и творческой активности, развитию способности к самообразованию и саморазвитию.
Все методы, которые мы использовали в практике обучения будущих учителей начальных классов на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла, можно классифицировать следующим образом: 1) методы, направленные на первичное овладение знаниями: -информационно-развивающие (объяснение нового материала, беседа, лекция, демонстрация учебных видеофильмов, работа с книгой, консультирование), построенные на определенной системе предъявления информации и контроля за ее усвоением для достижения заданного результата; -проблемно-поисковые методы (эвристическая1 беседа, учебная дискуссия, диспут, лабораторные работы); -исследовательские методы (метод учебного исследования; метод групповой творческой деятельности); 2) методы, направленные на совершенствование знаний и формирова ние умений и навыков: упражнения, метод анализа ситуаций, микропрепо давание, метод преподавания»командой, практическая работа. Традиционным методом формирования новых знаний в системе среднего профессионального образования является лекция. Преимущество лекции в том, что она предполагает стройное и доказательное монологическое изложение порции учебного материала. Используя этот метод, за сравнительно короткое время можно дать объемный материал, а благодаря системности его подачи создать .у учащихся целостное представление об изучаемом явлении, объекте или процессе.
