Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительно изменяющаяся социальная, экономическая и политическая ситуация, характерная для сегодняшнего этапа развития российского общества, ставит человека перед необходимостью быстро реагировать и адаптироваться к новым условиям. Сегодня, с одной стороны, в государстве укрепляется вертикаль власти, с другой стороны, формируются институты гражданского общества, которые предполагают наличие гражданского самосознания и обоснованного ответственного выбора гражданином стратегий своего социального поведения. Гражданское общество с его принципами свободы и открытости актуализирует способность человека самостоятельно осуществлять выбор в политической, экономической, профессиональной, бытовой и других ситуациях. Та степень свободы, которую предоставляет общество человеку, в педагогическом аспекте означает, что воспитание молодого поколения должно включать деятельность по формированию у него умений распорядиться свободой, то есть самостоятельно ставить личностно и социально значимые цели, проектировать траекторию их достижения, прогнозировать возможные результаты, планировать время, самостоятельно находить необходимую информацию и т.п. С данным социальным заказом вступает в противоречие традиционная педагогическая практика, организованная по принципу единообразия, минимальной социальной активности учеников и минимальной свободы выбора всеми субъектами образовательного процесса целей, ценностей, методов и форм образования. Поэтому при проектировании развития системы образования необходимо решить вопрос об обеспечении такого характера учебно-воспитательного процесса, который способствовал бы формированию навыков деятельности в незапрограммированных, нестатичных условиях: самоорганизации, индивидуального ответственного выбора и т.п.
Процесс модернизации российского образования, стартовавший в начале нашего века, базировался на многих актуальных для отечественной педагогики идеях, среди которых ориентация на свободную развивающуюся личность, уважение чести и достоинства человека, значимость социальной и личностной ответственности, воспитание и обучение через созидательную деятельность, традиции индивидуализации и дифференциации обучения.
Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Этому вопросу посвящено большое количество исследований (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Р.Б. Вендеровская, Е.Я. Голант, Р. Гроот, В. В. Гузеев, Е. А. Дядиченко, А.Г. Каспржак, Л.М. Кузнецова, О.Г. Максимова, Г.Г. Манке, С.Н. Митин, А.К. Моисеев, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, Т.Н. Петрова, М.М. Поташник, И.Э. Унт, Т.И. Шамова, Н.М. Шахмаев и др.), в которых рассматриваются общие и частные её аспекты.
Работы многих из вышеназванных, а также других авторов (Л.К. Артемовой, Ю.Н. Дика, Л.Н. Дроздиковой, П.С. Лернера, А.А. Пинского, С.Н. Чистяковой и др.) содержат результаты исследований проблемы организации профильной дифференциации обучения, играющей важную роль в профессиональном становлении личности школьников.
Первоначальная идея реализации профильной дифференциации обучения заключалась в обновлении российской школы путем предоставления обучающимся возможности более полной реализации образовательных потребностей через свободный и ответственный выбор профиля обучения.
Ведущим средством профильной дифференциации и индивидуализации является профильное обучение. Стратегия введения профильного обучения в российских школах представлена в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Профильная школа рассматривается в ней как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. Предполагаемые изменения в структуре и содержании образовательного процесса при введении профильного обучения призваны учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создание возможностей для избранной ориентации старшеклассников в отношении продолжения образования.
Однако за период, прошедший с момента начала процесса модернизации образования, российская школа столкнулась с целым рядом трудностей, обусловленных расхождением между ценностными основаниями концепции профильного обучения и имеющимся административным и педагогическим опытом ее реализации. Наиболее распространенным вариантом осуществления профильного обучения стали классы с профильным обучением с учебными планами, разработанными Министерством образования и науки Российской Федерации. Данная форма обучения не предполагает активного участия ученика в процессе формирования комплекта предметов, определения уровня и методов их изучения. Обучающимся чаще всего приходится ограничиваться тем, что предлагает школа, выбирая один из предложенных готовых профилей; при этом индивидуальные образовательные потребности обучающихся зачастую не учитываются, процесс обучения унифицируется жесткими рамками профилей.
Мы считаем, что решить проблему преодоления несоответствия учебных планов школ индивидуальным образовательным потребностям обучающихся, устранить перегрузку и низкую мотивацию обучающихся, неудовлетворенность качеством и содержанием образования и, как следствие, появление сложностей, связанных с дальнейшим получением образования или профессии, позволит профильная дифференциация, основанная на построении индивидуальных учебных планов обучающихся. В связи с этим особенно востребованной становится разработка теоретических и технологических оснований организации обучения по индивидуальным учебным планам.
Таким образом, анализ практики реализации профильного обучения в современной российской школе позволил выявить противоречия:
- между декларируемой необходимостью индивидуализации и дифференциации процесса обучения, с одной стороны, и невозможностью полного осуществления этого в рамках существующей модели профильного обучения, с другой;
между необходимостью формирования учебного плана школы с учетом интересов и потребностей обучающихся и существующей зависимостью от профильного обучения по готовым учебным планам;
между востребованностью на практике такого педагогического феномена, как «индивидуальный учебный план» и его недостаточной разработанностью и теоретическим обоснованием;
- между необходимостью реализации профильной дифференциации
средствами построения индивидуальных учебных планов и недостаточной разработанностью научно обоснованного организационно-педагогического обеспечения этого процесса.
Данные противоречия определили проблему исследования: какое организационно-педагогическое обеспечение необходимо для эффективной реализации профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов?
Актуальность, теоретическая значимость и практическая необходимость разработки проблемы предопределили выбор темы нашего исследования: «Организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся».
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в старших классах общеобразовательной школы в условиях профильного обучения.
Предметом исследования выступает организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации в старших классах средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность профильной дифференциации обучающихся старших классов общеобразовательной школы повысится, если профильная дифференциация будет:
- базироваться на научно обоснованном представлении о профильной дифференциации как особом социально-педагогическом феномене и системном образовании;
- осуществляться на основе модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов путем создания разновозрастных профильных групп;
- основываться на организации образовательного процесса в старших классах как определенной последовательности этапов педагогической деятельности;
- опираться на выявленные и экспериментально проверенные критерии, определяющие эффективность процесса профильной дифференциации.
В соответствии с проблемой исследования, целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
-
Раскрыть специфику профильной дифференциации обучения
как социально-педагогического феномена. -
Выявить педагогический потенциал индивидуального учебного плана обучающегося.
-
Разработать и экспериментально проверить модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся, определить ее цели, принципы, основные характеристики и условия реализации, компоненты организационно-педагогической деятельности и ресурсного обеспечения.
-
Спроектировать основные этапы организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.
-
Определить критерии и показатели эффективности профильной дифференциации, основанной на построении индивидуальных учебных планов обучающихся.
Методологической основой исследования являются философские идеи целостности, всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений, развития системности, активности субъекта и гуманизации образования (В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, Е.Н. Князева и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
- теория индивидуализации и дифференциации обучения (И.М. Осмоловская, И.Э.Унт);
- концепции и технологии дифференцированного разноуровневого обучения (Г.В. Дорофеев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, П.И.Третьяков, В.В. Фирсов),
- теория личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская);
- теоретические представления о сущности индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, Н.Б. Крылова, И.Э. Унт, А.А. Ярулов) и индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской);
- теоретические основания организации обучения в разновозрастных группах (Л.В. Байбородова, Ю.А. Карпинский, А.А. Остапенко, Г.Ф. Суворова);
- теоретические основания инновационной деятельности в образовании (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, П.Г. Щедровицкий);
- концепции профильного обучения (О.В. Акулова, Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова, Т.И. Пуденко, С.Н. Чистякова и др.);
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были комплексно использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы; синтез существующих знаний по исследуемой проблеме; моделирование, мысленный эксперимент;
эмпирические: методы пролонгирования – длительного наблюдения и изучения обучающихся в различных ситуациях и различных видах учебной и внеучебной деятельности; комплексные личностные опросники, интервьюирование, тестирование и анкетирование; экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; продуктивные – результаты деятельности обучающихся; констатирующий и формирующий эксперименты, обобщение организационно-педагогического опыта, математические методы обработки результатов исследования.
Все перечисленные методы применялись в тесном взаимодействии и дополняли друг друга.
Научные исследования проводились на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 20» города Стерлитамака. Контрольными были класс с профильным обучением и общеобразовательный класс Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 18» города Стерлитамака.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2006-2007 гг.) был осуществлен теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования. Проводилось наблюдение за деятельностью участников образовательного процесса (учителей, родителей и обучающихся) с целью выявления особенностей реальной практики образования; осуществлен констатирующий эксперимент, который позволил определить программу исследования, построить предварительную рабочую гипотезу.
На втором этапе (2007-2010 гг.) проводились опытно-экспериментальная проверка и уточнение теоретической основы модели организационно-педагогического обеспечения средствами построения индивидуальных учебных планов, организация обучения в разновозрастных профильных группах; осуществлялся формирующий этап эксперимента; анализировался ход эксперимента. Основу экспериментальной работы составляла поэтапно организуемая деятельность, содержание которой программировалось с учётом её образовательных возможностей.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщался и систематизировался материал эксперимента по реализации модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся. С помощью методов математической статистики проведены обработка и анализ результатов экспериментальной деятельности, подтвердивших гипотезу исследования. Осуществлено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Уточнено понятие «профильная дифференциация обучения» как социально-педагогического феномена, вызванного реальной потребностью социума и личности в осуществлении непрерывного образовательного процесса, обеспечивающего качественную подготовку школьника к продолжению профессионального образования в соответствии с его индивидуальными особенностями, определено место профильной дифференциации в структуре видов и форм дифференцированного обучения.
2. Выявлен педагогический потенциал индивидуальных учебных планов, использование которых в учебно-воспитательном процессе способствует наиболее полному удовлетворению образовательных потребностей обучающихся, повышению эффективности профильной дифференциации.
3. Разработана и экспериментально проверена модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся, определены ее общие принципы, основные характеристики и условия реализации, компоненты организационно-педагогической деятельности (целевой, информационный, ценностно-ориентационный, содержательный и диагностический) и ресурсного обеспечения (нормативно-правовое и методическое обеспечение; педагогические кадры; структура управления).
4. Спроектированы основные этапы организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся: этап ресурсного обеспечения, информационно-мотивационный этап, этапы диагностики и предварительного самоопределения, организации учебно-воспитательного процесса.
5. Определены критерии и показатели эффективности профильной дифференциации на основе индивидуальных учебных планов: предметная компетентность обучающихся в избранной для изучения на профильном уровне образовательной программе (степень обученности, учебные достижения обучающихся), мотивация учебной деятельности (уровни учебной мотивации), готовность к профессиональному самоопределению (степень сформированности профессиональных намерений, соответствие выбора профиля дальнейшему профессиональному самоопределению), уровень сохранности физического и психического здоровья обучающихся (уровень здоровья, уровень физического развития, уровень тревожности, астеническое состояние, самочувствие обучающихся) и др.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические положения и выводы дополняют и углубляют существующие представления о сущности, видах и формах дифференциации обучения. Уточнена сущность профильной дифференциации. Конкретизировано понятие «индивидуальный учебный план обучающегося». Выявлен и обоснован педагогический потенциал обучения по индивидуальным учебным планам и его возможности в повышении эффективности профильной дифференциации. Разработана и апробирована модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.
Результаты исследования могут послужить теоретической основой для дальнейшего исследования проблемы.
Практическая значимость исследования. В процессе проведённого исследования разработаны научно-практические, методические материалы, нормативно-правовые документы по профильной дифференциации обучения на основе индивидуальных учебных планов, которые прошли эмпирическую проверку.
Практические результаты диссертационного исследования могут быть использованы для организации профильной дифференциации обучающихся в общеобразовательных школах, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются логикой и сравнительным анализом данных с помощью различных методов педагогического исследования, их репрезентативностью; целесообразным сочетанием адекватных теоретических и эмпирических методов исследования; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; достижением позитивных изменений в степени обученности и профилизации старшеклассников при обучении по индивидуальным учебным планам.
Результаты проведенного нами педагогического эксперимента подтверждают возможность получения качественного профильного образования старшеклассниками с различным исходным уровнем обученности.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профильная дифференциация обучения является социально-педагогическим феноменом, который представлен комплексом организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников, их профессионального самоопределения с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив.
-
Обучение по индивидуальным учебным планам обладает значительным педагогическим потенциалом, способствующим наиболее полному удовлетворению образовательных потребностей обучающихся, повышению эффективности профильной дифференциации.
-
Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся включает целевой, информационный, ценностно-ориентационный, содержательный и диагностический компоненты организационно-педагогической деятельности и компоненты ресурсного обеспечения: нормативно-правовое и методическое обеспечение, педагогические кадры, структура управления.
-
Основными этапами организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся являются: этап ресурсного обеспечения, информационно-мотивационный этап, этапы диагностики и предварительного самоопределения, организации учебно-воспитательного процесса.
-
Критериями и показателями эффективности профильной дифференциации на основе индивидуальных учебных планов выступают: предметная компетентность обучающихся в избранной для изучения на профильном уровне образовательной программе (степень обученности, учебные достижения обучающихся), мотивация учебной деятельности (уровни учебной мотивации), готовность к профессиональному самоопределению (степень сформированности профессиональных намерений, соответствие выбора профиля дальнейшему профессиональному самоопределению), уровень сохранности физического и психического здоровья обучающихся (уровень здоровья, уровень физического развития, уровень тревожности, астеническое состояние, самочувствие обучающихся) и др.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в научных изданиях, в том числе в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, научных сообщений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики Башкирского государственного университета. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях («Современная филология в контексте взаимодействия языков и культур», Стерлитамак, 2011 г., «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире», Краснодар, 2011 г.), на всероссийских научно-практических конференциях («Актуальные вопросы современного образования», Тюмень, 2010 г., «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы», Уфа, 2010), региональных научно-практических конференциях («Молодежь. Прогресс. Наука», Стерлитамак, 2009 г.), на Всероссийских образовательных форумах («Все об образовании, все для образования», Москва, 2009 г., «Образовательная среда 2009», Москва, 2009 г.)
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (250 наименований) и 14 приложений.
