Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы дифференциации обучения школьников 18
1.1. Пути и средства дифференциации в истории образования . 18
1.2. Дифференциация как способ оптимизации образовательного процесса 61
Выводы по I главе: 99
ГЛАВА II. Развитие учебной деятельности школьника средствами дифференциации 100
2.1. Комплексно-деятельностный подход как способ выявления дидактических путей, средств (условий) дифференциации обучения школьнико 100
2.2. Экспериментальная проверка влияния дидактических условий на развитие школьников 136
Выводы по II главе 189
Заключение 191
Список использованной литературы 194
Приложения 215
- Пути и средства дифференциации в истории образования
- Дифференциация как способ оптимизации образовательного процесса
- Комплексно-деятельностный подход как способ выявления дидактических путей, средств (условий) дифференциации обучения школьнико
- Экспериментальная проверка влияния дидактических условий на развитие школьников
Введение к работе
Образованность ,как совокупность знаний, способов деятельности, индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств школьника, формирование которых выступает главной целью современного образования.
Главной особенностью образовательных целей сегодня является
равноправное влияние на них двух тенденций: гуманистической и
прагматической. "Цели современного образования - предельно полно
достижимое развитие тех способностей личности, которые нужны и ей. и
обществу: включение ее в социально-ценную активность, обеспечение
возможностей эффективного самообразования" [28, с.4]. Эти цели
определились как осознание причин кризисных явлений в системах
образования различных стран, преодолевая которые, развитые страны
мира с начала 80-х годов почти одновременно вступили в новую полосу
школьных реформ [70, с.58]. В рамках новейшей культуры происходит
очевидный и плавный переход к инновационному обучению, которое
"подразумевает развитие способностей личности к совместным действиям
в новых, возможно, беспрецедентных ситуациях" [33, с.43]. Образование
призвано целенаправленно готовить личность к деятельности в будущем,
черты которого неясны. Однако уже сегодня ярко проявилась
специфическая характеристика современного общества: интенсивный
процесс формирования новых типов деятельностей и общностей, а в итоге
- формирование нового социокультурного пространства. Поэтому
полноценное образование ориентировано на развитие
"фундаментальной человеческой способности - самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом" [4, с. 14]. Именно эта способность позволит человеку
— з —
самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и
творить новые виды деятельности и формы общения. Таким образом,
развитие общества в условиях радикального изменения
социокультурной ситуации зависит в итоге от развития входящих в него
личностей. При понимании общественного развития как процесса; не
ограниченного только сферой материального производства и
потребления, а охватывающего такие аспекты, как сохранение традиций
и культурной самобытности, качество коммуникации между
отдельными людьми и группами, формирование активной и
критической гражданской позиции, творческое использование досуга,
обеспечение и сохранение здоровья соответствующим образом
раздвигаются и рамки познаний человека, необходимых для реализации
широкого спектра задач в области развития. Поэтому главным
условием развития общества становится целенаправленное и
последовательное развитие компетентности человека.
Понятие ' "компетентность" означает "наличие знаний о различных аспектах жизни человека, навыков творческого владения интеллектуальным и физическим инструментарием, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях, включая конфликтные" [228, с.22].
Первым и определяющим инструментом развития компетентности человека является образование [228, с. 18]. Центрация на "выращивание" творческой личности определила мировую тенденцию смены основной парадигмы образования [72, с.8]. На рубеже ХХ-ХХІ веков вызревает новая парадигма кз'льтуросообразного и " культур отворящего" образования, в основу которого положено представление о "гуманистическом типе личности, не только потребляющей культурные ценности, но и развивающей их, личности как самоценности и цели, а не средства общественного развития" [72, с.9].
_4 —
Новая образовательная парадигма определила приоритетные задачи в области образования нашей страны: переход к личностно-ориентированной модели образования и технологиям развивающего обучения. (Закон Российской Федерации "Об образовании", "Федеральная программа развития образования")
Основным смыслом педагогического процесса становится создание максимально благоприятных условий для развитая ученика, его самоопределения. "Может быть, давно пора прекратить поиски человека он давно уже перед нами. Ему лишь надо помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики не ответного, а ответственного действия" [59, с. 11]. Мера этой помощи выступает сегодня как мера качества работы педагога, школы, всей системы образования.
Однако человек - существо не только природное (наделенное
отличительной человеческой психикой. речью, сознанием,
способностью к целеполаганию и преобразующему труду), не только социальное (способное к самоуправлению в обществе и управлению обществом на основе овладения своим вторым, неорганическим телом -миром человеческой культуры), но и существо духовное, то есть имеющее потребность и способность к творчеству; к деятельности для других; потребность к свободе самореализации, способность к свободной реализации своих сущностных сил, к развитию своих задатков и способностей.
Таким образом, средствами педагогики следует развивать человека физически и психически, социально в системе различных отношений (человек-природа, человек-техника, человек-человек, человек-знаковая система, человек-художественный образ, человек- собственное "Я"), формировать духовно богатой личностью, имеющей потребность в
самореализации во всех сферах человеческой культуры: материальной, духовной, соционормативной [130].
Реализация гуманистической тенденции, связанная с
переосмыслением функций педагогической деятельности, привела к
изменению содержания образования. Поскольку образование есть
процесс освоения социокультурного опыта, то обновление его
содержания должно с неизбежностью привести к изменению стратегии
обучения как способа передачи этого опыта. Если этого не
происходит, то противоречие, возникающее между содержанием
обучения и его формой, сделает процесс нерезультативным. Именно это
противоречие характерно для ситуации сегодняшнего дня. С одной
стороны, обновленное содержание образования ориентирует на
"выращивание" духовной, уникальной личности, на развитие
сущностных сил каждого школьника, его задатков и способностей.
Философы определили "триумф индивидуальности" как важнейшую
характерную черту конца XX века [152, с.8]. С другой стороны,
сложившиеся в обществе способы (нормы) обучения далеко не всегда
адекватны сегодняшним образовательным целям, а потому пока еще не
гарантируют создание условий для развития личности каждого
школьника. Вполне понятно, что невозможно формировать
неповторимые личности, обучая всех одинаково, без учета индивидуальных особенностей. Но также очевидно, что в условиях массовой школы невозможно организовать индивидуальное обучение одного ученика как отдельное от других. Однако главное заключается в том, что вряд ли целесообразно стремиться к такому обучению сегодня, когда на первый план решительно выдвигается социальная природа учения и развития личности, "естественное выращивание индивидуальности из "коллективного субъекта", повседневного сотрудничества и сотворчества" [83, с. 16].
— б —
Мы полагаем, что оптимальным способом перевода работы школы на новый качественный уровень в аспекте развития личности является дифференциация процесса обучения школьников.
Анализ научной и психолого-педагогической литературы
позволяет сделать вывод о том, что проблема дифференциации
обучения постоянно находилась в поле зрения ученых и педагогов-
практиков. Работы, посвященные данной проблеме, определили
достижения и опыт ее решения. Однако, несмотря на значительную
теоретическую и практическую разработанность, проблема
дифференциации обучения сегодня выдвигается как высокоактуальная и характеризующаяся практической остротой.
Возрастающий интерес к проблеме вызван, на наш взгляд, двумя основными причинами.
Первая причина состоит в изменении концептуальных основ процесса дифференциации образования (воспитания и обучения).
Дифференциация обучения никогда не была его самоцелью, а
всегда оставалась средством достижения результата. В "знаниевой"
парадигме [248, с.28], ориентированной на научную информированность
как конечную цель образования, с помощью дифференциации решалась
задача достижения знаний, умений, навыков школьниками разного
уровня подготовки. При этом различные аспекты исследуемой
проблемы рассматривались преимущественно как отдельные
направления: дифференциация как средство повышения
познавательной активности учащихся (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др.), дифференциация как средство разноуровневого обучения (С.А.Бударный, А.М.Гельмонт, В.С.Ивашкин, Л.С.Славина, В.Ф.Харьковская и др.), дифференциация как средство организации учебных занятий (Е.Л.Голант, И.И-Дьяченко, Е.Паркхерст и др.), дифференциация как средство обучения по отдельным планам " и
программам (Э.Р.Гречкина, Е.С.Рабунский, Н.Э.Унт и др.).
Гуманистическая, или личностно-ориентированная парадигма
определила новый взгляд на проблему дифференциации как проблему
"создания наиболее благоприятных условий для развития личности
ученика как индивидуальности" [243, с.40]. Такое понимание вызвало
необходимость интеграции тактических линий исследования проблемы в
единое стратегическое направление. При этом оказалось, что
наибольшее затруднение в комплексном исследовании проблемы
дифференциации вызвано сегодня отсутствием единого
терминологического поля. Связанные с данной проблемой основополагающие понятия не имеют сегодня в дидактике однозначного определения. За терминологической неоднозначностью стоит рассогласование в понимании сущности процессов в различных теориях и. как следствие, в педагогической практике, что подтверждается результатами анкетирования. Так, школьные учителя дали три различных определения понятия "дифференциация", причем два из них противоречат друг другу. 96% педагогов определили понятие "дифференцированное обучение" через средства, не касаясь целей.
Вторая причина* объясняющая актуальность проблемы, заключается в том, что демократизация школьного образования, его плюрализм и регионализация открыли для педагогической практики новые возможности дифференциации. В результате стремительно организовалась широкая сеть разнотипных инновационных образовательных учреждений (гимназий, колледжей, лицеев, школ и классов углубленного изучения предметов).
Полагаем, что в целом данное явление следует рассматривать как
прогрессивное. Известно, что так называемая "внешняя"
дифференциация стала неотъемлемой характеристикой системы образования Англии, США, Японии, Франции, Бельгии и других
передовых стран [151; 171; 251; 252;], где на фоне умело развитых
элитарных форм образования уже делается следующий шаг —
реализуется принцип равных возможностей. Известный педагог-
теоретик А. Агацци, анализируя проект реформы средней школы
Италии, настаивает на "введении широкой системы индивидуализации
обучения в форме уровневой дифференциации", дающей возможность
"изучать один и тот же материал на уровнях, различающихся по глубине
и темпам усвоения" [148, с.ПО]. "Дифференциация образования
...раскрывает веер возможностей для выбора индивидуальных
образовательных траекторий, для удовлетворения интересов,
склонностей и способностей личности" [70, с.75]. Опираясь на
многообразие учебных программ, учебников и пособий, в том числе
разноуровневых, дифференциация обеспечивает создание
отечественного рынка образовательных товаров и услуг, Этот рынок позволяет не только динамично реагировать на образовательные запросы общества, на образовательные потребности различных его социальных и профессиональных групп, но и стимулировать эти запросы и потребности.
В то же время комплексное исследование проблемы показало, что сегодня существует остро выраженная необходимость решения такого важного аспекта проблемы, как определение оснований дифференциации, то есть тех характеристик ученика, по которым ведется столь распространившийся, но далеко не всегда научно обоснованный процесс деления школьников по группам, классам, школам. В результате возникают непланируемые негативные последствия, в том числе дифференциация в зависимости от социальной принадлежности или пола. После пятилетнего эксперимента [68, с.10] врачи также считают необходимым "вернуться к обсуждению столь актуальной ныне проблематики, связанной с дифференциацией обучения и воспитания.
*
_9 —
Ее актуальность обусловлена тенденцией ухудшения состояния здоровья подрастающего поколения в современных условиях. Сегодня требуются действенные меры со стороны не только медиков, но в равной степени и педагогов, родителей, широкой общественности" [11, с.20]. Между тем, согласно анкетированию (1994 г.), значимость проблемы дифференциации обучения оценили на 10 баллов (из 10) - 53% опрошенных педагогов школ, на 5 баллов - 38%. Причем 97% респондентов оценили тенденцию обострения проблемы в будущем на 10 баллов (из 10). В 1997 году мы можем подтвердить, что данный прогноз (1994 г.) оправдался.
Мы полагаем, что сегодня необходимо переосмыслить весь
накопленный опыт, и только на этой основе осуществлять
дальнейший поиск решения проблемы дифференциации и связанный с ней
'блок вопросов социально-экономического, правового,
валеологического обеспечения дифференцированного обучения школьников. В обязательном решении этих вопросов заинтересованы как педагоги, так учащиеся и их родители.
Итак, актуальность рассматриваемой проблемы, ее новое видение в условиях современной ситуации в образовании, а потому недостаточная теоретическая и практическая разработанность для сегодняшней школы определили тему исследования: "Пути и средства дифференциации обучения школьников (аспект оптимизации)".
Целью исследования является определение и экспериментальная проверка эффективных путей и средств дифференциации обучения школьников.
Объект исследования: процесс образования школьников.
Предмет исследования: процесс дифференциации обучения школьников на основе комплексно-деятельностного подхода.
В основу исследования положена следующая гипотеза.
Если пути и средства целенаправленной дифференциации определены
— 10 —
следующей системой дидактических условий:
диагностика уровня развития учебной деятельности школьника;
проектирование учебного материала на основе системы развивающих учебных задач;
диалогическая структура учебной деятельности;
психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности,
то процесс дифференциации обучения становится эффективным способом его оптимизации, так как обеспечивает уровневое развитие учебной деятельности школьников.
В соответствии с целью и гипотезой ставились следующие задачи:
Уточнить понятийный аппарат по теме исследования на основе изучения состояния проблемы дифференциации обучения в психолого-педагогической литературе и педагогической практике.
Провести дальнейшее исследование дифференциации как способа оптимизации образовательного процесса, в ходе которого представить дифференциацию в качестве механизма уровневого развития учебной деятельности школьников.
Теоретически обосновать пути и средства дифференциации с позиций оптимизации: на этой основе определить и экспериментально проверить систему дидактических условий дифференциации обучения школьников, обеспечивающую эффективность ее функционирования как способа оптимизации.
Разработать для администрации и педагогов школ научно-методические рекомендации по созданию гибких (адаптивных) технологий дифференцированного обучения школьников.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и
целостности явлений, о социальной деятельности и
— п —
детерминированности личности; психологическая теория
деятельности: положения о творческой сущности человека и развитии его способностей в процессе деятельности; идеи дифференцированного и развивающего обучения.
Теоретическую основу исследования составили положения
культурно-исторической теории происхождения и развития сознания
Л.С.Выготского, а также психологической теории деятельности,
разрабатываемой в отечественной науке А.Н.Леонтьевым и
С .Л. Рубинштейном.
К наиболее значимой методологической основе мы относим системно-
оптимизационный подход, представленный в рамках данного исследования
взаимосвязью ценностного, итеративного и комплексно-
деятельностного. Определяющие его идеи рассматриваются в
работах Ю.К.Бабанского, Г.И.Лёгенького, Э.С.Маркаряна, Д.Мида, Л.Николова, Д.Пойи, В.А.Черкасова и др.
Исходной теоретической базой комплексного исследования проблемы дифференциации стали работы И.С.Якиманской, Л.Н.Рожиной, В.Л.Ляудис и ее последователей, рассматривающих дифференциацию как средство развития личности школьника, а также работы Р. де Гроота, И.Э.Унт, исследующих как организацию такого обучения, так и терминологическое поле проблемы.
Психологическую основу исследования составили работы А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева. А.~ Н.Перре-Клермон, Д.Б.Эльконина и др.
Работы Ю.К.Бабанского, В.А.Черкасова позволили провести 'дальнейшее исследование проблемы дифференциации обучения школьников как способа оптимизации образовательного процесса.
Значительное влияние на исследование оказали труды
А.А.Бударного, Е.Л.Голанта, Н.Г.Гончарова, М.А.Данилова,
— 12 —
А.А.Кирсанова, А.Н.Конева, В.М.Монахова, В.А.Орлова, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт, В. Ф. Харьковской, Н.М.Шахмаева и др., в которых раскрываются теоретические основы организации образовательного процесса в условиях дифференциации обучения, обосновывается значимость дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников.
Исследование существенным образом опирается на работы
ученых, в которых рассматриваются вопросы психологии творчества
(Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко,
А.М.Матюшкин и др.); раскрываются пути и средства развития
творческой личности в различных видах деятельности (В.И.Андреев,
В.Й.Загвязинский, И.Л.Лернер, Г.И.Лёгенький, . С.Е.Матушкин,
Л.Николов и др.); определяется сущность личностно-
ориентированного, развивающего обучения (В.В.Давыдов. В.Л.Ляудис,
Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.); выявляются значения и функции
учебной задачи (Г. И. Балл. В.В.Репкин, ДЛоллингерова,
Н.Н.Тулькибаева. А.В.Усова и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с
решением задач прикладного характера обусловило применение в
процессе работы комплекса методов: теоретический анализ
философской, социологической и психолого-педагогической литературы,
включая логико-исторический анализ; контент-анализ школьных
учебных программ и учебно-дидактических комплексов; теоретическое
моделирование; обобщение эффективного педагогического опыта;
обсервационные методы (длительное фиксированное, прямое и
'косвенное наблюдение, самонаблюдение); диагностические методы
(анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа,
психометрия); педагогический эксперимент (поисково-
констатирующий, формирующий и контрольно-проектный этапы);
экспертные (метод экстраполяции, самоэкспертиза);
параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); методы математической статистики (программа).
Исследование проводилось с 1990 по 1997 гг. Общий замысел и логика исследования определили следующую последовательность этапов.
Первый этап (1990 - 1992 гг.) - диагностический. Выявление основных противоречий образовательного процесса на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, анализа школьной практики преподавания и учения. В результате была определена тема исследования. Последующий анализ научной психолого-педагогической литературы, а также диссертационных работ по теме исследования позволил вычленить проблему, сформулировать исходные позиции исследования и предварительную гипотезу. В ходе проверки предварительной гипотезы определялось влияние двух различных форм дифференциации обучения - внешней и внутренней - на психическое развитие школьников, включая интеллектуальное развитие.
В соответствии с выводами, сделанными по результатам эксперимента, определена научная гипотеза исследования.
На втором этапе (1992 - 1995 гг.) - поисково-констатирующем
продолжалось теоретическое исследование проблемы: выявление
возможных путей и средств дифференциации с позиций системно-
оптимизационного подхода; определение дидактических условий,
реализация которых делает дифференциацию эффективным способом
оптимизации обучения; уточнение понятийного аппарата по теме
"исследования; выбор и обоснование набора критериев.
Данный этап экспериментального исследования заключался в проверке эффективности влияния дидактических условий дифференциации, определенных гипотезой. Апробирован теоретически
— Не-
обоснованный набор критериев и методик их измерения.
Третий этап (1995- 1997 гг.) - формирующий. Этот период включал: обобщение и систематизацию результатов предыдущего этапа исследования; диссертационное оформление теоретических положений и экспериментальных выводов.
Результаты поисков о-констатирующего этапа позволили экстраполировать систему дидактических условий дифференциации на процесс обучения в средней школе (начальном, среднем и старшем звеньях). Итоги исследований послужили основой научно-методических рекомендаций для педагогов, методистов и управленцев по разработке гибких (адаптивных) технологий дифференциации обучения.
Достоверность исследования обеспечивается адекватностью
методической системы цели, предмету и задачам исследования, научно-методическим обеспечением эксперимента, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах, репрезентативностью эмпирических материалов, обработкой итогов эксперимента методами математической статистики с использованием компьютерной программы, а также личным участием автора в разработке и осуществлении эксперимента на всех его этапах.
На защиту выносятся следующие положения:
результаты комплексного анализа проблемы дифференциации школьников на основе системно-оптимизационного подхода;
система дидактических условий, позволяющих представить дифференциацию обучения школьников в качестве механизма его 'оптимизации;
результаты экспериментальной верификации эффективности определенных гипотезой условий для развития учебной деятельности школьника.
— 15 —
Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования, которые заключаются в следующем:
1. Получил дальнейшее развитие процесс формирования единого
терминологического поля по проблеме дифференциации. С позиций
оптимизации уточнено соотношение понятий "дифференциация"-
"дифференциация образования" - "дифференциация обучения" -
"дифференцированное обучение" - "дифференцированный подход в
обучении" и др.
В том же аспекте определены понятия, наиболее значимые для
составления научных концепций дифференцированного обучения:
"основание", "степень...", "модель дифференциации".
Следовательно, появляется еще одно основание для выделения дифференциации как самостоятельной категории в системе-оптимизации педагогических процессов.
Выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена система дидактических условий, реализация которых делает дифференциацию обучения механизмом его оптимизации, обеспечивающим поуровневое развитие учебной деятельности школьника. Таким образом, выявлены новые возможности управления развитием школьника.
Определен и теоретически обоснован комплекс психолого-педагогических методик, служащих одновременно основой для диагностики развития и проектирования учебной деятельности.
Уточнено понимание псих о лого-педагогического мониторинга 'как инструмента, необходимого для управления процессом дифференциации. Следовательно, определена основа технологизации процесса дифференциации.
Практическая значимость результатов состоит в следующем:
— 16 —
Исследование выполнено в соответствии с социальным заказом, который определен Законом Российской Федерации "Об образовании'1, "Федеральной программой развития образования", "Приоритетными направлениями развития системы образования г. Челябинска до 2000 года".
Представляют практический интерес результаты экспериментальной проверки возможностей дифференциации в уровневом развитии учебной деятельности школьников.
Обоснован и апробирован комплекс методик диагностики школьников на основе применения комплекси о-деятельности ого подхода к оценке уровней сформированности учебной деятельности по методике Г.В.Решенной, Е.В.Заики.
Научно-методические рекомендации для школьных управленцев позволяют разрабатывать гибкие (адаптивные) технологии дифференциации обучения.
Научно-методические рекомендации для педагогов по разработке систем развивающих учебных задач (на основе установленного соответствия таксономии В.А.Черкасова -Д.Толлингеровой и В.Л.Ляудис) позволяют проектировать вариативный учебный материал.
Результаты исследования и научно-методические рекомендации доступны для осуществления дифференцированного обучения с учетом разных типов школ, классов, возможностей и индивидуальных особенностей учащихся и педагогов.
Апробация основных теоретических положений и результатов 'исследования включает публикации и выступления на научно-практической конференции Курчатовского района (24 - 27 ноября 1995 г.), на городских научно-практических конференциях по проблемам педагогики и психологии (26-27 мая 1995 г., 17 апреля 1996 г.), на
— 17 —
региональных научно-практических конференциях (24- 25 октября 1996 г.,
25-26 марта 1997 г.), на Всероссийском семинаре "Экспериментальные
площадки - путь к новой школе" (март, 1990, г. Челябинск), на
международных научно-практических конференциях "Дифференциация в
непрерывном профессионально-педагогическом образовании" (декабрь
1993 г., г. Челябинск), на международной конференции, посвященной
Я.А.Коменскому (март 1997г., г.Челябинск), а также на международной
конференции "Стандартизация в образовании в современной высшей и
средней школе" (май 1997 г., г. Челябинск), Ход исследования и его
результаты обсуждались на научно-методологических семинарах при
кафедрах педагогики Челябинского государственного университета и
Челябинского государственного педагогического университета (1994 - 1997
гг.), а также на научно-практических семинарах при Курчатовском
районном управлении образованием (1990 - 1997 гг.), в районном
конкурсе технологий управления образовательным процессом (август
1996 г.), в районном конкурсе "Учитель года" (март 1997 г.). Выдвинутые
положения апробируются с 1990 г. на экспериментальной площадке
школы №4, составив основу исследовательской программы
"Дифференциация обучения в Школе- лаборатории сотрудничества детей и взрослых".
— 18 —
Пути и средства дифференциации в истории образования
На основании исследования психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что проблема дифференциации обучения постоянно находилась в поле зрения ученых и педагогов- практиков. В этой комплексной проблеме отразились точки соприкосновения различных наук: философии, педагогики, психологии, социологии. Философский аспект проблемы раскрывается в единстве двух тенденций человеческого познания; дифференциации и интеграции. Человек есть "природное существо с неорганическим телом" (К.Маркс), которым является мир человеческой культуры. Интеграция ребенка в мир культуры, в результате которой формируется его картина мира, осуществляется в процессе жизнедеятельности на основе дифференциации (фр.- differentiation, лат,- differentia — различие) [194, 209]. При этом индивидуальные особенности, задатки и способности детей определяют различие в темпе стиле освоения и предпочтениях видов деятельности. Вот почему интерес к данной проблеме проявился в педагогике сначала как вопрос об индивидуально-дифференцированном подходе, как осознание необходимости гуманного отношения к ученикам путем учета их индивидуальных различий в процессе обучения и воспитания (Конфуций, М.Квинтнлиан, Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменский, позднее Ф.А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Р.Штейнер, С.Френе и др.) [I2;99;2l2;2l7;]. Таким образом, развитие идеи дифференциации правомерно и целесообразно рассматривать в контексте развития идей гуманистической педагогики. "В истории педагогического гуманизма выделяют три ведущие идеи, не подвластные времени и не освоенные до конца практикой" [72, с.8]: - идея свободного развития (представители эпохи Возрождения, Просвещения, социалисты-утописты); - кантовская идея категорического нравственного императива, раскрывающая существо гуманизма (человек не средство, а цель), в том числе и в образовании; - идея приспособления системы воспитания к человеку, а не наоборот (Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой). Гуманистическая педагогика есть не просто педагогика этих трех великих идей. Это не просто педагогика свободы, педоцентризма и человека как цели. Это педагогика золотой середины, в полной мере учитывающая диалектику образовательного процесса, основанную на необходимости приспособления целей (саморазвитие ребенка} с педагогическим руководством этим процессом [48, с. 18], В контексте гуманистической педагогики идея дифференциации обучения детей прошла длительный путь развития. Ее историография делится на два неравных отрезка времени. Первый из них, длившийся более двух тысячелетий, обозначен исследователями как донаучный [175,; с.8]. Второй отрезок времени, насчитывающий свыше полутора столетий, может обоснованно называться историей развития научной проблемы.
Раскрывая историю идеи, исследователи нередко используют метод периодизации [147; 176; 230]. Применение метода периодизации позволяет установить исторические тенденции возникновения проблемы дифференциации обучения, вскрыть уже познанные стороны, определить малоизученные аспекты. С позиции сегодняшнего дня было бы несправедливо не отметить как стремление наших предшественников построить школьное образование на прочной основе индивидуально- дифференцированного подхода, так и достижения на этом пути. Вот почему мы вряд ли можем согласиться с позицией Е.С.Рабунского (1974 г.). который считает, что в истории развития данного подхода только "второй отрезок времени, насчитывающий немногим более полувека,... может с полным основанием называться историей научной разработки проблемы" [176, с.8]. Позиция Е.Ю.Никитиной к развитию идеи дифференцированного обучения представляется более обоснованной. Отмеряя, как и Е.С.Рабунский, донаучный период более чем двумя тысячелетиями, исследователь рассматривает второй отрезок времени - "историю научной разработки проблемы" - как "насчитывающий свыше полутора столетий" [147, с.21]. Именно с этой позиции мы рассматриваем историю развития проблемы дифференциации обучения, объединившую богатое наследие отечественной и мировой педагогической науки и практики. Теоретическую основу историко- педагогического анализа проблемы составили работы П.П.Блонского, А.А.Бударного, Е.Л.Голанта, А.Н.Конева. М.К.Крупской. Е.Ю.Никитиной, Е.С.Рабунского, Н.Э.Унт. К.Д.Ушинского, И.А. Чурикова и многих других. Особая роль принадлежит исследованию "Четвертая школьная реформа в России" [70]. проведенному Э.Д.Днепровым. Исследуя процесс реформаторства в нашей стране, автор выделяет четыре фундаментальные реформы. которые коренным образом меняли облик школы, ее цели и ценности, содержание образования, весь внутренний строй образовательной системы. "Даты этих реформ- 1804 г ("дней александровских прекрасное начао"), 1864 ("эпоха прогресса"), 1918 ("заря надежд "социалистического Возрождения"), 1987-88 гг. ("новая образовательная политика").
Дифференциация как способ оптимизации образовательного процесса
Соотношение понятий "дифференциация" и "оптимизация" на педагогическом уровне определил Ю.К.Бабанский, рассматривая дифференциацию как один из способов оптимизации образовательного процесса. В основе исследования оптимизации лежит ее понимание как деятельности. С позиции комплексно-деятельностного подхода "оптимизировать -значит привести процесс образования, обучения, воспитания в соответствие с их объективной основой (особенностям социального заказа, самих учащихся, образовательного материала, условий работы класса, школы, отдельного ученика) и развить деятельность школьника до преимущественно отражательно-преобразующего ... и духовно-практического уровня - самореализации сущностных сил в познании, преобразовании, ценностной ориентации, общении" [211, с.45]. Таким образом, оптимизация включает в себя деятельность прежде всего профессиональную педагога и учебную школьника, а также критерии ее эффективности. Метод в одном из своих определений характеризуется как движение содержания. Поэтому дифференциация обучения отражает оптимизацию через такую содержательную характеристику как деятельность, что соответствует методологической основе нашего исследования: комплексно-деятельностному подходу. С позиций гуманистической педагогики правомерно предположить, что любой ребенок способен выполнять все виды деятельности в различных сферах культуры: материальной, духовной, соционормативной. Но у разных детей она будет осуществляться в каждой из сфер на различных уровнях, то есть различия в задатках и способностях определяют различия в предпочтениях видов деятельности, характере и темпе ее освоения. В результате у педагога возникает чрезвычайно сложная задача одновременной работы со школьниками разного уровня обучаемости и обученности. Конечно, можно разделить таких учеников по отдельным классам и школам. Нередко создание разнотипных учебных заведений и рассматривается как основная цель дифференциации ( так называемая "внешняя" дифференциация). Однако существующее и возрастающее с годами различие в интересах, характере и темпе освоения деятельности вновь приведет к "расслоению". Поэтому попытки свести дифференциацию только к процессу деления на "сильных-средних-сдабых" или "гуманитариев-естественников" в теоретическом плане вряд ли верны. Учитывая "парадигму развития" [14; 57; 245; 248] как теоретическую основу нашего исследования, мы приняли за исходную идею Ю.К.Бабанского дифференцировать не школьников, а помощь школьникам. Это заставляет нас вновь обратиться к понятию деятельности. Человеческая деятельность, несомненно, является как главным источником культуры и цивилизации,. так и их главной разрушительной силой. Именно она породила многие глобальные проблемы современности. Хотя, по словам В.П.Зинченко, "в истории человечества организация и управление деятельностью всегда доминировали над рефлексией по поводу ... ее результатов" [78, с.88], тем не менее настоящее время представлено многими теориями, концепциями, моделями деятельности и ее элементов. Большой вклад в разработку многих аспектов человеческой деятельности внесли социальные науки, психология, антропология, этнография, лингвистика, а в более позднее время - эргономика, психологическая физиология; приступили к ее изучению когнитивная и компьютерная науки. Поскольку мы исследуем процесс дифференциации Б педагогических и психологических концепциях, то совершенно естественно наше обращение к психологической теории деятельности. В психологии понятие человеческой деятельности выступает то как объяснительный принцип, то как предмет исследования, то как предмет оценки, а в последние годы все чаще выступает как предмет организации, управления и проектирования. Главным достижением в изучении деятельности отечественная психология обязана научным направлениям, связанным прежде всего с именами С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева. Время грандиозных перемен во взглядах на человека привело С.Л.Рубинштейна в 1922 г. к осознанию необходимости переустройства психологической науки на основе законов и категорий диалектики, в частности, высказывания К.Маркса: "Человек... относится к самому себе как к существу универсальному и потому свободному... Свободная сознательная деятельность как раз и составляет родовой характер человека11 [132, с.92]. В работах А.Н.Леонтьева и представителей его научной школы (А.В.Запорожец. П.И.Зинченко, А.Р.Лурия. П.Я.Гальперин и др.) рассмотрено психологическое строение деятельности. Целостная деятельность имеет следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели и соотносимые с ними деятельность, действие, операции, функциональные блоки. Ядро этой теории составляет принцип предметности. Предмет при этом понимается не как стимул или объект, существующий сам по себе и воздействующий на субъекта, а как "...нечто, к чему относится живое существо, как предмет его деятельности -,; безразлично, деятельности внешней или внутренней" [П7.С.169].
Комплексно-деятельностный подход как способ выявления дидактических путей, средств (условий) дифференциации обучения школьнико
В рамках "парадигмы развития" (точнее, аффективно-эмоционально развивающей парадигмы [248]), идея оптимизации воплощена в основной цели современного образования: освоение и развитие человеческих сущностных сил [225, с.4]. Последние понимаются в педагогике как: а) образовательные возможности человека, или способность воспринимать образование; б) сумма важны для общества и для развития самой личности опыта, познаний, норм, ценностей, которые становятся предметом усвоения в процессе образования [21К с,36]. Результатом являются положительные изменения в психической, физической, социальной сферах личности школьника.
Структура теории [224] помогает заполнить пространство между целью деятельности и ее резз льтатом.
Последовательно., "между целью педагогического действия и самим действием ...просматриваются объективные законы всего педагогического процесса, условия действия их сил и обстоятельства, в которых совершается педагогическое действие. Эти три "промежуточных" элемента системы могут являться средствами, которые используются в процессе педагогического действия для достижения поставленной цели. Скажем, зная объективный закон и условия действия его сил, мы можем применить их в качестве средства на пути к цели. Если мы не знаем закона или условий действия его сил, последние могут остаться неиспользованными" [118, 122].
Аналогичным является определение В.МЛолонским средств обучения, включающих "все объекты и процессы, которые служат источником учебной информации и инструментами для усвоения учебного материала, развития и воспитания учащихся."
Именно такое понимание позволяет нам определить пути и средства дифференциации как систему, компоненты которой взаимосвязаны и закономерно расположены на трех уровнях: методологическом, теоретическом и методико-технологическом.
На методологическом уровне средствами являются закономерности и принципы оптимизации педагогического процесса. Они обоснованы в педагогической теории с позиций системно-оптимизационного подхода [224], представленного взаимосвязью ценностного, итеративного и комплексно-деятельностного подходов.
В рамках данного исследования мы лишь рассматриваем их реализацию в процессе дифференциации как одном из способов оптимизации.
На теоретическом уровне мы определяем в качестве средств условия дифференциации обучения.
Итак, особенность данного исследования заключается в том, что некоторые средства процесса дифференциации обучения переходят в дидактические условия его эффективности.
В главе I показано на основе работ Ю.К.Бабанского и В.А.Черкасова, что дифференциация на педагогическом уровне является одним из способов оптимизации. Следовательно, в процессе дифференциации реализуются законы и принципы оптимизации. Для того, чтобы исследовать характер проявления общих закономерностей оптимизации в частном процессе дифференциации, необходимо определить метод исследования. Когда наряду с принципами сформулируются методы, они тоже становятся средством достижения цели, так как формулируют обстоятельства, в которых совершается педагогическое действие, и условия действия закономерностей.
Следует заметить, что не всякое средство является методом. В.А.Черкасов рассматривает метод обучения (воспитания) как: - способ действия педагога; - объективный закон обучения (воспитания) в действии; - осуществление принципов при соблюдении правил педагогического действия.
Помимо метода, к средствам можно отнести все то, что касается самой широкой вооруженности, необходимой для педагогического действия: личный пример, средства коммуникации и др. Они участвуют в формировании метода, но сами методами как интегральными образованиями не являются и являться не могут. Не могут быть методами и сами по себе действия педагогов и формы жизнедеятельности школьников(самоуправление, самообслуживание, сотрудничество и др.), ко они могут быть частью метода, а также либо средствами достижения цели, либо препятствиями на этом пути.
Метод в одном из своих определений характеризуется как движение содержания. Комплексно-деятельностный подход определен в 1.2 как один из основных методов данного исследования. При этом он становится важным средством осуществления дифференциации, так как позволяет определить условия, обеспечивающие реализацию законов оптимизации, что составляет основную задачу данного раздела.
С позиций комплексно-деятельностного подхода "оптимизировать значит привести процессы образования (обучения, воспитания) в соответствие с их объективной основой (особенностям социального заказа, самих учащихся, образовательного материала, условий работы школы, класса, отдельного ученика) и развить деятельность школьника до преимущественно отражательно-преобразующего и духовно практического уровня самореализации сущностных сил" [211, с.45].
Задача данной работы состоит в исследовании условий осуществления оптимизации способом дифференциации, обеспечивающих развитие учебной деятельности школьников.
Экспериментальная проверка влияния дидактических условий на развитие школьников
Цель экспериментального исследования заключалась в проверке на практике следующей гипотезы, теоретическое обоснование которой представлено в главе 1: Если пути и средства дифференциации опредеяются системой дидактических условий: - диагностика уровня развития учебной деятельности школьников; - проектирование учебного материала на основе системы развивающих учебных задач; - ориентация на диалогическую структуру учебной деятельности; - психолого-педагогический мониторинг. то процесс дифференциации обучения становится эффективным способом его оптимизации, так как обеспечивает развитие учебной деятельности школьников. Перед педагогическим экспериментом ставились следующие задачи: 1. Выявить и теоретически обосновать критерии эффективности учебной деятельности школьников. 2. Определить и апробировать комплекс методик для отслеживания результатов эксперимента по выбранным критериям. 3. Предложить научно-методические рекомендации для педагогов, методистов и управленцев, позволяющие разработать гибкне( адаптивные) технологии процесса дифференциации обучения школьников на основе системно-оптимизационного подхода. Экспериментальное исследование проводилось среди учащихся начальных, средних и старших классов школ № 4, 41, 73 г. Челябинска и охватывал в целом около 350 школьников. Цели, задачи и логика экспериментального исследования определяли следующую последовательность этапов: 1993-96 гг. - поисково-констатирующий эксперимент 1996-97 гг. - формирующий этап. Проведению педагогического эксперимента на всех его этапах предшествовало определение критериев эффективности эксперимента и их теоретическое обоснование, анализ используемых в педагогической практике методов экспериментального исследования, выбор методик для диагностики и уточнение условий проведения эксперимента. Выбор и теоретическое обоснование критериев экспериментального исследования. Определение и теоретическое обоснование критериев являются стартовой задачей любого эксперимента. Мы решаем эту задачу на основе итеративного подхода, входящего в методологическую основу нашего исследования (см. 1.1.).Критерии относятся к основным элементам модели задачи принятия решения и определяются следующим образом. Критерии - показатели, которые признаются лицом, принимающим решения, в качестве характеристики степени достижения (под)целей [224. с. 155]. Согласно гипотезе, реализация системы дидактических условий делает дифференциацию обучения механизмом оптимизации. Если механизм эффективен, то он обеспечивает поуровневое развитие учебной деятельности (как цели и результата оптимизации). Следовательно. развитие учебной деятельности служит показателем, отражающим степень достижения цели, то есть критерием дифференциации. Данный критерий теоретически обоснован в 2.1. Однако отметим еще раз его осоенность, особо значимую для нашего исследования. Напомним, что вслед за авторами концепции развивающего обучения мы понимаем учебную деятельность как особую форму активности школьника, направленную на изменение самого себя как субъекта учения. Но в таком случае выбранный критерий должен определить, позволяет ли дифференциация управлять формированием знаний в единстве с развитием сознания. Иными словами, он должен быть бинарным, а не одномерным. Бинарная шкала критериев в таблице № _о резюмирует теоретические исследования В.Я.Ляудис, Д.Толлингеровой, М.Полани [127, с. 129]. В соответствии с результатами нашего исследования формы учебного диалога рассмотрены в развитии от I до Ш уровня. Бинарная эффективность результата заложена в самом содержании учебной деятельности и отражена в ее компонентах; учебно-познавательный интерес, целеполагание, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки [180]. Кроме того, цанный критерий отвечает всем требованиям, которые предъявляются набору критериев с позиций итеративного подхода (полнота, операциональность. декомпозируемость. неизбыточность, минимальность. измеряемость) [224]. Следовательно, использование только этого критерия - "развитие учебной деятельности" - в качестве комплексного в целом дает возможность судить об эффективности дифференциации обучения, т.е. о результатах экспериментального исследования.
