Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы уровневои дифференциации обучения 16
1.1. Категория уровневои дифференциации обучения в понятийном аппарате педагогики 16
1.2. Сопоставительный анализ подходов к оценке учебных достижений учащихся 40
1.3. Моделирование рейтинговой оценки в начальной школе 59
Выводы по 1 главе 71
Глава 2. Опыт рейтинговой оценки в системе уровневои дифференциации обучения младших школьников 74
2.1. Содержание и логика организации педагогического эксперимента ... 74
2.2. Педагогическая технология рейтинговой оценки в начальной школе 96
2.3. Рейтинговая оценка сформированности знаний учащихся 123
Выводы по 2 главе 148
Заключение 149
Библиографический список использованной литературы 154
Приложения 180
- Категория уровневои дифференциации обучения в понятийном аппарате педагогики
- Сопоставительный анализ подходов к оценке учебных достижений учащихся
- Содержание и логика организации педагогического эксперимента
- Педагогическая технология рейтинговой оценки в начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования.
В последние годы существенно изменились приоритеты начального образования: все большую ценность приобретает учебная самостоятельность и активность, способность младшего школьника к самооценке учебных достижений и самоконтролю. Концепция модернизации Российского образования предполагает разработку новой модели начальной школы, где «на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей» [216, с. 8]. Возникает необходимость создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для разных групп учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, а также состоянием соматического и нервно-психического здоровья.
В «Конвенции о правах ребенка» (1989 г.) отмечается приоритетность интересов детей перед интересами общества, осуждаются любые формы дискриминации в области воспитания и образования. Специальными статьями Конвенции юридически установлено право ребенка «на сохранение своей индивидуальности», на получение определенного уровня воспитания и обучения в соответствии со своими особенностями и возможностями [216, с. 299].
Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» определяет начальную школу как самостоятельное, основополагающее звено в системе обязательного общего и профессионального образования [216, с. 6]. Именно на этом этапе формируется учебный потенциал развивающейся личности, закладывается фундамент ее нравственных и эмоционально-волевых качеств. Однако начальная школа не в полной мере реализует потенциал максимального развития познавательных способностей каждого ученика, глубокого и прочного овладения им учебным материалом. А это,
4 естественно, вызывает деформации в становлении и развитии личности будущего гражданина. Одна из причин такого состояния, на наш взгляд, — унифицированные программы и учебники, стандартные, негибкие методы и подходы к обучению и контролю учебной успеваемости школьников.
Следовательно, проблема дифференциации в обучении остается социально значимой, актуальной и на современном этапе развития образования. В частности, требует самостоятельного исследования специфика уровневого контроля знаний и умений учащихся начальных классов, что обусловило выбор темы нашего исследования: «Рейтинговая оценка в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников».
Сложившаяся образовательная система в начальной школе предполагает безотметочное обучение в 1-2 классах, вслед за которым вводится традиционное отметочное обучение, трансформируемое в выпускных классах в ЕГЭ в соответствии с реформой образования.
Следовательно, очевидны противоречия между:
введением системы рейтингового оценивания в старших классах и неразработанностью теоретико-практических основ применения рейтинговой оценки в начальной школе с учетом уровневой дифференциации образовательного процесса;
объективностью форм оценивания и личностным восприятием оценки (степень толерантности ученика, самокритичность);
преемственностью способов и форм оценивания и стрессогенным характером скачкообразного перехода разных форм оценивания от первого к последующим классам.
Необходимость разрешения выделенных противоречий общего и частного порядка определило проблему нашего исследования: каковы теоретико-практические основы применения рейтинговой оценки в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников?
Своевременность и актуальность исследования данной проблемы логично проиллюстрировать ссылкой на информативное письмо Министерства образования от 03.06.2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования», где сформулированы конструктивные идеи реорганизации форм контроля.
Итак, недостаточная разработанность сформулированной выше проблемы в теоретическом и практическом плане определила общую цель нашего исследования, которая состояла в теоретико-эмпирическом обосновании модели, технологии, условий применения рейтинговой оценки при дифференцированном обучении младших школьников.
Объект исследования: процесс уровневой дифференциации обучения младших школьников.
Предмет исследования: рейтинговая оценка в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников.
Исследование основано на гипотезе, согласно которой сформированность знаний младших школьников будет иметь позитивную динамику, если:
доказательно раскрыты теоретические основы и специфика рейтинговой оценки знаний учащихся (процедура оценивания, способы, формы);
смоделированы условия реализации уровневой дифференциации обучения в начальной школе с применением рейтинговой оценки;
выявлена структура и этапы рейтинговой системы оценивания, обоснована и апробирована педагогическая технология рейтинговой оценки учебных достижений младших школьников;
определены уровни (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий), предложены критерии и качественные показатели диагностики сформированное знаний учащихся.
Исходя из понимания цели, объекта, предмета исследования и для подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи.
На основе сопоставительного анализа психолого-педагогической литературы уточнить структуру научной категории «дифференцированное обучение» и определить место понятия «уровневая дифференциация» в системе педагогического знания.
Разработать теоретическую модель условий реализации уровневой дифференциации в начальной школе с применением.рейтинговой оценки.
Систематизировать подходы, выявить структуру, этапы реализации рейтинговой системы оценивания, обосновать и апробировать педагогическую технологию рейтинговой оценки знаний учащихся в начальной школе.
Предложить уровни (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий), определить критерии и качественные показатели диагностики сформированности знаний учащихся, экспериментально проверить эффективность рейтинговой оценки в условиях уровневой дифференциации обучения в начальной школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики в контексте выделенной проблемы и гипотезы. А именно: положения о развитии, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и предметов действительности, о человеке как высшей ценности (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Л.И. Моторина, И.И. Резвицкий и др.), субъекте, способном к самоорганизации и саморазвитию (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Психологические основания работы составляют в широком понимании идеи деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, А.И. Савенков, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.), теория индивидуально-типологических различий (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.М. Теплов и др.).
Педагогической основой исследования являются принципы применения системного подхода (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.); основные положения развития познавательной активности и самостоятельности учащихся (Е.В. Бондаревская, Л.Д. Лебедева, П.И. Пидкасистый, В.Д. Шадриков и др.); исследования проблем технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.И. Монахов, Г.Н. Петровский, Е.С. Полат, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, П.Н. Третьяков и др.); идеи и подходы, связанные с учетом психологических и индивидуальных особенностей личности в процессе оценивания (Т.В. Азарова, М.М. Анцибор, В.П. Барабаш, Д.Н. Богоявленский, А. А. Бударный, Н.Н. Верцинская и др.); концептуальные положения о дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, В.Ю. Липатова, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.).
Большое значение для создания экспериментальной ' модели рейтинговой системы оценивания имели ведущие положения теории качества образования (Р.И. Айзман, Ю.К. Бабанский, А.Е. Бахмутский, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Э.А. Красновский, В.П. Симонов и др.); концепция создания различных систем контроля (B.C. Аванесов, Т.М. Бенькович, В.П. Беспалько, Е.Д. Божович и др.); теория безотметочного обучения в начальной школе и исследование оценки учебных достижений младших школьников (Н.Ф. Виноградова, А.Б. Воронцов, Н.В. Калинина, СЮ. Прохорова, Г.А. Цукерман и др.).
Моделирование опытно-экспериментальной работы осуществлялось с опорой на научно-методические статьи В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, В.Н. Максимовой, Г.А. Русских и др.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования, представленного в философской, психолого-педагогической и методической литературе, теоретическое обобщение
8 педагогического опыта, описательное и графическое моделирование, статистическая обработка материала; экспериментальные и эмпирические — наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, а также количественный и качественный анализ данных с применением методов математической статистики.
Экспериментальная база исследования - начальные классы МОУ «Физико-математический лицей № 38» г. Ульяновска, МОУ Гимназия № 79 г. Ульяновска, МОУ СОШ № 22 с углубленным изучением иностранного языка г. Ульяновска, МОУ СОШ № 8 г. Ульяновска, МОУ СОШ № 1 г. Новоульяновска Ульяновской области.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом — теоретическом этапе исследования (1996-1997 гг.) проводилось изучение психолого-педагогической, философской литературы, анализ и обобщение опыта работы учителей по проблеме исследования. Были определены проблема, гипотеза, задачи исследования, конкретизирована логика исследования. Определены: исходное состояние разработанности выделенной нами проблемы и сущностные характеристики ведущих понятий исследования.
Второй — поисково-констатирующий этап работы (1997-2002 гг.) включал корректирование рабочей гипотезы, уточнение целей и задач исследования в целом и конкретно для каждого этапа эксперимента. Проводился входной контроль, были выявлены начальные значения сформированности знаний учащихся экспериментальной и контрольной групп. С этой целью установлены критерии комплексной диагностики, осуществлялась разработка и обоснование уровневой сформированности знаний младших школьников.
На данном этапе был разработан первый вариант экспериментальной модели оценивания, уточнен и апробирован комплекс дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения.
Третий - формирующий этап (2002-2009 гг.) предполагал апробацию и оценку эффективности разработанной нами модели оценивания младших школьников в системе уровневой дифференциации. Подводились промежуточные и окончательные итоги, в результате которых были подтверждены основные теоретические положения диссертационного исследования и доказана эффективность рейтинговой системы контроля.
На данном этапе проведена систематизация исследовательских материалов и оформлен текст диссертации.
Все этапы экспериментальной работы сопровождались участием соискателя в научных конференциях, семинарах, публикацией тезисов, статей и методических материалов по теме исследования.
Научная новизна исследования:
уточнены и систематизированы понятия «уровневая дифференциация», «дифференцированное обучение», «рейтинговая оценка» с учетом их взаимосвязи, взаимообусловленности и своеобразия в контексте педагогики начальной школы; введен и обоснован термин-словосочетание «предрейтинговая оценка»;
определены и описаны в виде теоретической модели условия реализации уровневой дифференциации, а именно: дифференциация теоретического содержания дисциплин; поисково-исследовательский характер подачи учебного материала; предъявление обоснованных и выполнимых требований к знаниям и умениям учащихся; использование уровневой безотметочной системы оценивания учащихся; разработка разноуровневого дидактического материала с учетом уровней обучения; прогнозирование индивидуальных образовательных маршрутов; использование разных типов проектных форм построения учебного процесса; организация самостоятельной индивидуальной работы учащихся;
выявлена, систематизирована и представлена графически структура рейтинговой системы оценивания школьников, результирующим
10 компонентом которой является их контрольно-оценочная самостоятельность, сформированная с применением предрейтинга в системе уровневой дифференциации обучения;
предложены и аргументированы этапы оценивания сформированности знаний учащихся, которые представлены в виде теоретической модели с акцентом на преемственность всех видов контроля, начиная от безотметочного обучения (1 класс) через предрейтинговую оценку (2 класс) и расчет коэффициента успешности (3-4 классы) к отметочному обучению и ЕГЭ как форме рейтингового оценивания в 11 классе;
адаптирована к системе начального образования педагогическая технология рейтинговой оценки учебных достижений учащихся, содержание, структура, функции, этапы и процедура оценивания которой соотнесены с критериями технологичности;
дифференцировано содержание сформированности знаний младших школьников по уровням (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий), предложены критерии и качественные показатели их диагностики.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.
На основе сопоставительного анализа близких по семантическому
значению понятий «дифференциация», «индивидуализация»,
«дифференцированный подход», «дифференцированное обучение»,
«уровневая дифференциация» определено терминологическое поле
исследования; уточнена структура дифференцированного обучения,
систематизированы его подструктуры в контексте трех уровней:
макроуровень (межшкольная дифференциация), мезоуровень
(внутришкольная) и микроуровень (внутриклассная), что может рассматриваться как определенный вклад в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики.
Смоделированы структурные компоненты рейтингового оценивания в контексте уровневой дифференциации: условия ее реализации, этапы
оценивания (безотметочное обучение, предрейтинговая оценка на основе пооперационного и личностно-сопоставительного контроля), что усиливает логику преемственности форм контроля и углубляет теоретические представления об их своеобразии в начальной школе.
Теоретически обоснована рейтинговая оценка знаний младших школьников, которая базируется на принципах построения модели рейтинг-контроля (принцип блочного изучения учебного материала, специальная система расчета рейтингового балла, учет коэффициента усвоения, контроль всех видов деятельности, учет уровня знаний).
Выделены уровни сформированности знаний учащихся (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий) и дана их содержательная характеристика в качестве теоретической основы для практической реализации рейтинговой оценки сформированности знаний младших школьников.
Полученные теоретические результаты позволяют прогнозировать развитие новых систем контроля в учреждениях начальной ступени образования.
В целом, предложенные в диссертации теоретические модели и технология рейтингового оценивания расширяют теоретические представления о содержании, методах и формах контроля знаний младших школьников и могут быть использованы в исследованиях, связанных с проблемами организации контроля знаний учащихся в системе уровневой дифференциации.
Практическая значимость исследования.
Определена и графически представлена структура рейтинговой оценки знаний младших школьников, разработана и научно обоснована модель системы рейтинг-контроля сформированности знаний учащихся начальной школы.
Практическую значимость имеют разработанная автором технология рейтингового оценивания на основе системного и междисциплинарного
12 подходов, тесты и эталоны оценки знаний учащихся, образцы пооперационных и рейтинговых листов, авторские методики модульного изучения учебного материала (на примере дисциплины «Русский язык»).
Прикладное значение имеет экспериментально апробированная методика определения качественных показателей сформированности знаний и распределения их по уровням с учетом коэффициента усвоения учебного материала младшими школьниками.
В числе опосредованных показателей практического значения опытно-экспериментального исследования назовем зафиксированный факт высоких результатов ЕГЭ у учащихся, которые ранее принимали участие в педагогическом эксперименте по исследованию рейтинговой оценки в системе уровневой дифференциации обучения в начальной школе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обусловливаются аргументированностью исходных теоретико-
методологических положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики, адекватностью выбранных методов к задачам и содержанию исследования, лонгитюдным характером опытно-экспериментальной работы (12 лет), применением стандартизированных методов и методик (В.П. Беспалько, В.Н. Максимовой, Г.А. Русских), успешной апробацией основных научных положений в ходе экспериментальной проверки результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника, кафедры методик начального образования УлГПУ и методологических семинарах педагогического факультета, а также областных и городских методических семинарах для завучей и учителей начальных классов г. Ульяновска (1998-2008 гг.).
13 Основные положения и результаты исследования разных этапов работы обсуждались и получили позитивную оценку на ряде научно-практических конференций:
областных: «Проблемы начальной школы в условиях модернизации: содержание, технологии» (Ульяновск, 2004);
всероссийских: «Психолого-педагогические проблемы предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения учащейся молодежи в современных условиях» (Чебоксары, 1994); «Формирование социально устойчивой личности учащейся молодежи в современных условиях: опыт, проблемы, перспективы» (Чебоксары, 1996); «Младший школьник: воспитание, развитие» (Ульяновск, 2003); «Модернизация содержания начального образования» (Ульяновск, 2003);
международных: «Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий» (Ульяновск, 2004).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс на педагогическом факультете УлГПУ. Практически значимые материалы опубликованы в виде 7 научных статей и 2 учебно-методических пособий, которые нашли применение в деятельности кафедр методик начального образования УлГПУ и начального обучения ИПКПРО г. Ульяновска.
Всего автором опубликованы 32 научные работы, отражающие обоснование преемственности всех типов (форм) оценивания от первого до последнего класса, включая психолого-педагогическую подготовку школьников к процедуре ЕГЭ в системе школьного обучения.
В исследовании впервые апробирован предрейтинговый контроль, который по сути является недостающим звеном в процессе перехода от безотметочного к оценочному обучению в начальной школе и закладывает основы для подготовки будущих старшеклассников к рейтинговому оцениванию. Дальнейшее развитие данной идеи и результаты экспериментального исследования позволили сформулировать следующие положения.
14 Основные положения, выносимые на защиту.
Предрейтинговая оценка - новая форма контроля учебных достижений младших школьников, обеспечивающая преемственность перехода от безотметочного обучения в 1 классе к оценочной системе, включая рейтинговое оценивание в последующих классах.
Применение новой системы контрольно-оценочной деятельности, включая этап предрейтинговой оценки (изучение учебного материала по блочному принципу; использование специальной системы расчета рейтингового балла; введение поощрительных баллов за активную работу; учет коэффициента усвоения знаний), и условия реализации рейтинговой оценки в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников, а именно: оценка динамики учебных достижений учащихся; формирование у них адекватной самооценки и самоконтроля; становление контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.
Этапы оценивания сформированности знаний учащихся, смоделированные и апробированные в ходе исследования: безотметочное обучение в 1 классе —> предрейтинговая оценка, включающая пооперационный и личностно-сопоставительный контроль во 2 классе —> традиционное отметочное обучение и расчет коэффициента успешности на основе предрейтинга в 3-4 классах, которые аргументированы как пропедевтика рейтингового оценивания в средней школе, включая итоговую государственную аттестацию (ИГА) в 9 классе и единый государственный экзамен (ЕГЭ) в 11 классе.
Уровни сформированности знаний младших школьников (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий) согласованно сочетаются с предрейтинговой оценкой и балльной системой оценивания, отражают неравномерность индивидуального развития учащихся, позволяют в условиях уровневой дифференциации фиксировать достоверные различия в учебных достижениях. Объективными показателями для определения выделенных уровней
15 являются полнота, понимание, доказательность, гибкость, оперативность, прочность и коэффициент усвоения знаний, доступные для внешнего наблюдения и измерения.
Структура диссертационного исследования. Диссертация объемом 179 страниц состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 259 наименований), 12 приложений, проиллюстрирована 21 таблицей и 14 иллюстрациями.
Категория уровневои дифференциации обучения в понятийном аппарате педагогики
Смена парадигмы в современных условиях развития начального и среднего образования во многом определяется стремительными социальными переменами в России, а также общемировыми тенденциями совершенствования образовательных систем в направлении гуманизации, применения личностно ориентированных теорий и технологий.
В этом контексте остается актуальной перспективная идея дифференциации обучения. Данная категория объединяет широкий круг педагогических явлений, обозначаемых соответствующими терминами.
В число наших задач входил теоретический обзор категориально-понятийного аппарата, что позволило в данном параграфе представить иерархию педагогических понятий, выделенных в контексте исследования, определить место понятия «уровневая дифференциация» в системе близких по содержанию и смыслу педагогических понятий с учетом специфики начальной школы, а также сформулировать исходные рабочие определения применительно к теме диссертации.
Требования, предъявляемые обществом к системе образования, заставляют пересмотреть способы и формы обучения, выдвигая на первое место принцип индивидуально-дифференцированного подхода. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных траекторий развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или при неудовлетворительном поведении. Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого ребенка или группы детей неодинаковых условий обучения. В 90-е годы XX в. широкое распространение получила поклассная дифференциация (Ю.З. Гильбух), суть которой заключается в том, что на основании тестирования детей, определения их психофизиологической готовности к обучению комплектуются три типа классов: возрастной нормы, ускоренного обучения, классы повышенного индивидуального внимания. Такая система имеет свои достоинства, но и при этом учащиеся одного класса все же будут различаться по умственным способностям, темпераменту, особенностям памяти, мышления, внимания, восприятия и т.д. Поэтому, на наш взгляд, в условиях классно-урочной системы, когда в классе обучаются школьники с разными способностями, интересами, психическим и физическим развитием, эффективность обучения каждого ребенка может быть обеспечена уровневой дифференциацией.
Занимаясь проблемой дифференциации, нельзя не учитывать того, что уже наработано в области дифференцированного обучения. Проблема индивидуально-дифференцированного подхода в обучении широко рассматривалась и в России, и за рубежом. Идея индивидуализации получила широкое отражение еще в древней мифологии, начало ее теоретического осмысления связано с именами древнегреческих мыслителей, прежде всего Левкиппа и Демокрита, которые понимали индивидуализацию как принцип, лежащий в основе философского объяснения бытия [189, с. 7]. Проблема индивидуальности решалась в античной философии главным образом применительно к космосу, к предметному миру, поэтому и человеческий индивид представлял интерес не сам по себе, а как его составная часть. Только начиная с конца средних веков понятие индивидуальности все более приобретает значение человеческой индивидуальности, а свой характерный личностный смысл эта проблема приобретает в философии Возрождения и Нового времени, когда тенденция к индивидуализации проявляется во всех сферах общественной жизни. Провозглашается право человека на индивидуальное самосознание, на собственную индивидуальную жизнь (Локк, Декарт, Лейбниц). Во второй половине 18 - первой половине 19 веков представители немецкой классической философии стремились создать диалектическую концепцию индивидуализации, связывающую субъективное с объективным, единичное с общим в ее понимании (Гегель, Фихте, Шеллинг).
Особое место на путях философского познания индивидуальности занимает гуманистическая мысль России, и прежде всего ВТ. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, а также Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, B.C. Соловьева, пытавшихся серьезно осмыслить проблему индивидуальности. Большой вклад в философское решение данной проблемы вложили К. Маркс и Ф. Энгельс, раскрыв диалектику индивида и общества [188, с. 18].
Поскольку проблема индивидуализации охватывает все сферы общественной жизни, то и педагогика не могла не обратиться к вопросам индивидуальных различий. О необходимости учета индивидуальных возрастных особенностей развития детей при обучении и воспитании говорили А. Дистервег, ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо. В дореволюционной России также ставились вопросы различия индивидуальных способностей при обучении. Педагогическая мысль России «с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей школьников, способствовали реализации их духовных потребностей» [229]. Традиционная организация обучения в школе подвергалась критике (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптеров), и хотя термин «дифференциация» не употреблялся, конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия [59, с. 82]. Идеи индивидуализации и дифференциации поддерживались Н.А. Добролюбовым, К.Д. Ушинским. В первом десятилетии советской власти была поставлена задача дифференцировать процесс обучения. В трудах Н.К. Крупской и А.В. Луначарского находим, что единая школа не должна быть единственной.
Сопоставительный анализ подходов к оценке учебных достижений учащихся
Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, категория «уровневая дифференциация» тесным образом связана с оцениванием, отличным от традиционного. Согласно теоретическим исследованиям, определение качества достигнутых школьником результатов обучения проявляется в оценочной деятельности и выражается оценкой.
По мнению Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Г.И. Щукиной, оценка является «итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника и в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой» [И]. Анализ литературы показывает, что проблема отметки как одного из видов оценки учебных достижений учащихся остается актуальной для педагогической и психологической наук. В разное время к ней обращались П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, М.В. Богуславский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Т.С. Шацкий, И.С. Якиманская и др. В настоящее время в школе принята пятибалльная система оценивания, которая, как отмечает ряд ученых, фактически превратилась в четырехбалльную, так как единица в качестве оценки не выставляется. Как отмечает В.П. Симонов, «в системе образования России до сих пор наблюдается чисто бюрократический подход к оценке «качества» в виде подсчёта «хороших» и «отличных» баллов формально «пятибалльной», а фактически трёх и четырёх балльной шкал» [201].
Балльная система оценки знаний первоначально отражала место ученика по успеваемости среди других учащихся класса, затем она была преобразована в балльную шкалу, по которой оценивали только знания учащихся. С момента введения баллов в школьную практику в педагогике возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках.
По мнению Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, X. Века, Б.П. Есипова, М.И. Зарецкого, А.А. Пинского, В.В. Скаткина, Г.И. Щукиной «установление балльной системы оценок сыграло положительную роль, поскольку сопровождалось введением инструкции, в которой были сформулированы хотя и качественные, но относительно объективные критерии выставления оценок» [176, с. 72]. Отметка выступает единственным гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности школьников, если учителями соблюдаются программные требования. Но при общей положительной оценке балльного учета успеваемости учащихся многие из авторов отмечают отдельные недостатки данной системы. Так, М.И. Зарецкий выделяет следующие школьные проблемы традиционной системы оценивания: - формальное накопление отметок; - выставление и учет «настоящих» и «ненастоящих» отметок; - степень самостоятельности домашних работ и связанные с этим трудности выставления отметок; - «случайность» отметок из-за неосознанной симпатии учителя к личности отдельного учащегося; - порочная практика «исправления» отметок в конце четверти; - механистический подход учителей при выставлении итоговых отметок и т.д. [82, с. 67]. Согласно Ю.К. Бабанскому [20, с. 104] существенными недостатками балльного учета учебных достижений школьников являются: - фетишизация отметок; - завышение и занижение отметок, выставляемых на уроках, что является следствием проявления либерализма учителей в оценке знаний, умений и навыков и приводит к снижению уровня подготовки учащихся, утрате интереса школьников к учению; - психологическое воздействие двойки, которая травмирует учащегося, вызывает у него отрицательные эмоции, приводит к сознанию учеником своей неполноценности, несправедливого отношения к нему и т.д.; - использование двойки в качестве средства борьбы с нарушениями «Правил для учащихся», с недисциплинированностью и недостаточным прилежанием школьников; - инерция отметок, т.е. выставление их по установившейся традиции.
Ю.К. Бабанский отмечает, что нарушения педагогических требований к выставлению отметок приводит, с одной стороны, к стремлению школьников получить положительную оценку с целью сохранения и упрочения своего престижа в школе, в семье, с другой, - к утрате веры в свои возможности и отсутствию какой-либо реакции на отрицательные отметки.
Особенно выделяется вопрос о среднем балле. А.А. Пинский отмечает, что введение цифровой отметки «породило иллюзию, будто баллы - это числа, над которыми можно производить арифметические действия, в частности средний балл» [176, с. 76]. «Очевидно», - пишет автор, - «что это ошибка: цифровые баллы эквивалентны словесным оценкам и образуют ранговую (порядковую) шкалу; простая замена слова цифрой без введения единицы и процедуры измерения не может привести к замене шкалы порядка интервальной шкалой» [176, с.76].
Нельзя не согласиться и с точкой зрения Ю.К. Бабанского, что практика выведения среднего балла часто «носит чисто формальный характер» [20]. Средний балл успеваемости выставляется без учета динамики учения школьника и его развития, однако используется для характеристики личности ученика, сравнения и оценки результатов учебно-воспитательной деятельности.
По мнению X. Века, «средние отметки» всегда педагогически направлены и вредны, т.к. «выпадают из поля зрения сильные и слабые стороны школьников» [47, с. 116]. Наряду с этим, Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, B.C. Мерлин, В.И. Михеев средний балл не только признают, но и считают «глобальным показателем успешности школьного обучения» [11].
Другие авторы резко критикуют балльную систему оценивания в школе. Так, Л.С. Выготский считает, что «отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку» [57, с. 268]. Следовательно, отметка «равным образом... соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания» [57, с. 268].
К.А. Альбуханова-Славская, выделяя существенные недостатки существующей в школе системы оценивания учебной деятельности школьников, считает, что педагогические оценки «чрезвычайно аморфны, недиалектичны, строятся на поведенческих, а не мотивационных и тем более на личностных критериях; они стандартизированы и объединены критериями оценки» [1,с. 33].
Содержание и логика организации педагогического эксперимента
В современной педагогике дифференциация обучения - это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности учащихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т.д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения [13, с. 59]. Осуществляя уровневую дифференциацию обучения, учитель дифференцирует также методы контроля знаний и умений учащихся.
Целью нашей опытно-экспериментальной работы является определение и обоснование психолого-педагогических условий эффективности использования предрейтинговой системы оценивания при уровневой дифференциации обучения в начальной школе. Мы предположили, что сформированность уровней усвоения учебного материала будет иметь позитивную динамику, если:
1. Определены теоретические основы и специфика рейтинговой оценки знаний, технология и процедуры оценивания.
2. Разработана модель уровневой дифференциации в начальной школе с применением рейтинговой оценки.
3. Аргументирована и апробирована структура рейтинговой оценки в условиях уровневой дифференциации в начальной школе.
Использование уровневой рейтинговой системы контроля при оценке знаний и умений младших школьников возможно при четком формулировании требований к содержанию образования по каждому разделу и теме программы. Поскольку корректность выводов_ и достоверность результатов исследования во многом определяется специфическими характеристиками контрольных групп, нами были выбраны классы одной возрастной группы, по составу сходные по значимым признакам индивидуальных различий учащихся.
В эксперименте приняло участие 179 учащихся начальных классов МОУ «Физико-математический лицей № 38» г. Ульяновска, МОУ Гимназия № 79 г. Ульяновска, МОУ СОШ № 22 с углубленным изучением иностранного языка и МОУ СОШ № 8 г. Ульяновска, МОУ СОШ № 1 г. Новоульяновска Ульяновской области. С целью проверки выдвинутой гипотезы в каждой школе были выбраны вторые и третьи классы (всего 12 классов за два года обучения), так как предложенная нами модель рейтинговой оценки охватывает прежде всего именно этот временной промежуток.
Общее количество классов нами было разделено на две группы: экспериментальную и контрольную. В экспериментальную группу вошли 2В класс МОУ «Физико-математический лицей № 38» г. Ульяновска (1 группа), 2А класс МОУ Гимназия № 79 г. Ульяновска (2 группа), 2А класс МОУ СОШ № 8 (3 группа), а также 2А МОУ СОШ № 1 г. Новоульяновска (4 группа). Контрольную группу составили 2В класс МОУ СОШ № 22 г. Ульяновска, 2А класс МОУ «Физико-математический лицей № 38» г. Ульяновска и 2Б класс МОУ Гимназия № 79 г. Ульяновска.
Все учащиеся, участвующие в эксперименте, обучаются в классах возрастной нормы, но по разным учебно-методическим комплексам (УМК): МОУ «Физико-математический лицей № 38» г. Ульяновска - УМК по системе развивающего обучения Л.В. Занкова; МОУ Гимназия № 79 г. Ульяновска — УМК по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова; МОУ СОШ № 22 г. Ульяновска и МОУ СОШ № 1 г. Новоульяновска - УМК «Школа 2100» (базовая программа Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой); МОУ СОШ № 8 - УМК «Школа России» (традиционная система обучения, программа В.Г. Горецкого). Учителя, работающие в классах, выбранных для проведения опытно-экспериментальной работы, имеют .примерно одинаковый уровень подготовки: из семи учителей пятеро имеют высшую квалификационную категорию и два педагога — первую квалификационную категорию.
Широта экспериментальной базы помогла проверить результативность выбранного нами подхода к оцениванию учащихся начальной школы, вне зависимости от ряда субъективных факторов (уровень подготовки педагога, программы обучения, особенности образовательного учреждения и др.). Этапы исследовательской работы были смоделированы условно в двух измерениях: во времени и пространстве. Представим их. Первый этап (констатирующий; 1996-1997 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике. На основе анализа различных данных, в том числе научной литературы, информационных бюллетеней ВАК о защищенных диссертациях, инновационного педагогического опыта, нам не удалось обнаружить сведений о специально предпринятых научных исследованиях по применению рейтингового оценивания младших школьников в системе уровневой дифференциации обучения. Новизна проблематики побудила нас к выбору и целенаправленному теоретико-экспериментальному изучению предмета диссертационной работы. В итоге, были определены экспериментальные и контрольные группы, выбраны основные направления следующего этапа. Второй этап (поисковый; 1997-1999 гг.). Были отобраны диагностические методики; определены логика, структура, содержание, способы применения рейтингового оценивания результатов обучения младших школьников. На поисковом этапе экспериментальной работы предпринимались также попытки популяризации инновационной технологии различными способами. Среди них: консультирование, семинары для учителей в школах, выступление на педсоветах, авторские публикации в научной печати и др. В итоге, разработанная нами технология рейтинговой оценки стала предметом дальнейшей экспериментальной проверки на следующем этапе диссертационного исследования. Третий этап (формирующий; 1998-2003 гг.) включал два направления. 1. Создание многобалльной шкалы оценивания с целью стимуляции познавательной активности учащихся и выработки объективных самооценочных суждений. 2. Включение рейтинговой системы оценки в учебно-воспитательный процесс. Первое направление предполагало определение «цены» каждого вида деятельности, разработку системы поощрительных и штрафных баллов, выявление эффективности рейтинговой технологии оценивания в системе начального образования, наблюдение за качественными изменениями знаний учащихся, определение итогового уровня сформированности знаний младших школьников.
Второе направление было связано с переносом теоретических, разработок по применению рейтинговой оценки в реальную практику работы с детьми младшего школьного возраста.
В целом проведенный нами педагогический эксперимент логично представить в двух плоскостях: «по вертикали» и «по горизонтали» (рис. 5).
Лонгитюдное исследование (1998-2008 гг.) изображено на схеме по вертикали. Тем самым подчеркивается длительность экспериментальной работы с одной и той же выборкой учащихся (2В класс МОУ «Физико-математический лицей № 38» г. Ульяновска — 24 человека), начиная со второго класса их обучения до окончания обучения в средней школе. Это связано с переходом школ на ЕГЭ.
Педагогическая технология рейтинговой оценки в начальной школе
Известно, что всякая инновация может претендовать на статус альтернативной технологии (С.Д. Поляков). В самых общих чертах технология рассматривается как совокупность определенных процессов, научное описание каких-либо способов. Технология разрабатывает конкретные принципы и правила, конструирует процесс оценивания младших школьников, задает последовательность процедур, шагов, направленных на достижение гарантированных результатов. Для доказательства соответствия рейтингового оценивания в начальной школе понятию «технология» представляется уместным соотнести его с известными критериями технологичности. Перечислим вслед за Л.Д. Лебедевой [123], С.Д. Поляковым [179], Г.К. Селевко [198] эти основные методологические требования: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость, а также предсказуемость и гарантированность запланированного результата, относительная независимость от субъективного фактора. Технология рейтинговой оценки, несомненно, отвечает критерию концептуальности, поскольку она строится на междисциплинарной основе и опирается на гуманистические ориентированные концепции. Рейтинговая оценка, как и любая педагогическая технология, обладает всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью его частей, целостностью.
Управляемость подтверждается возможностью проектирования процесса рейтингового оценивания младших школьников, планирования динамики определенных результатов обучения. Технология рейтинговой оценки удовлетворяет критерию управляемости и в том, что может быть легко адаптирована к изменившимся целям и условиям, а также допускает при необходимости коррекцию любого этапа работы. Технология рейтинговой оценки соответствует критерию эффективности. Поскольку благодаря полифункциональности она применима ко многим аспектам педагогической работы, позволяет получать позитивные, запланированные, стабильные результаты, доступна в освоении и проста в использовании. Воспроизводимость подтверждается возможностью применения (повторения) приемов, процедур, техник в сходных условиях и достижения близких по эффективности результатов педагогами, освоившими данную технология. Предсказуемость ожидаемых результатов, по сути, гарантирована независимыми характеристиками: объективностью оценки знаний; применением принципов индивидуально-дифференцированного обучения и др. В итоге, процедуры оценивания создают психологически безопасную атмосферу в классе, способствуют повышению мотивации и интереса к обучению, приводит к получению детьми устойчивых знаний.
Описание и анализ технологии рейтингового оценивания. Представление любой педагогической технологии предполагает раскрытие и анализ всех основных ее характеристик. Это особенно важно в контексте ее транслирования, освоения и дальнейшего применения в практической деятельности. За основу описания технологии рейтингового оценивания возьмем предложенный в педагогической литературе вариант: название — цель (предполагаемый результат) — основные этапы (технологическая цепочка) —» психологические основания - наполнение этапов (приемы, техники) — диагностика результата — ограничения [цит. по 123]. Перечислим основные, в нашем понимании, характеристики и применим их для описания структуры технологии рейтингового оценивания. 1. Название технологии, отражающее основные качества, принципиальную идею, главные направления модернизации учебно-воспитательного процесса. 2. Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой классификационной системой. 3. Концептуальная часть (краткое описание идей, гипотез, принципов технологии, способствующих пониманию, трактовке ее построения и функционирования): - целевые установки и ориентации; - основные идеи и принципы (фактор развития); - позиция ребенка в образовательном процессе. 4. Особенности содержания. 5. Процессуальная характеристика: (мотивационная характеристика, организационные формы, управление и др.). 6. Программно-методическое обеспечение (программы, материалы, средства и др.). 7. Экспертиза результатов. 8. Ограничения. Итак, выбранное нами название — «Технология рейтингового оценивания». Оно отражает сложившуюся традицию (например, «Технология уровневой дифференциации»).
Классы педагогических технологий принято выделять по сущностным и инструментально значимым свойствам. К примеру: по целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации образовательного и воспитательного процессов. Охарактеризуем технологию рейтингового оценивания согласно классификационным параметрам, предложенным в монографиях Г.С. Селевко [200] и Л.Д. Лебедевой [122]. Подчеркнем при этом, что выбор места в классификации определялся приоритетными значениями по каждому из оснований. Так, по критерию «уровень применения» технологию рейтингового оценивания правомерно рассматривать в зависимости от масштабности применения как общепедагогическую или локальную, модульную.
