Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теория и практика дифференцированного обучения старшеклассников 16
1.1. Дифференцированное обучение старшеклассников как социально-педагогическая задача 16
1.1.1. Дифференцированное обучение как категория дидактики: сущность, особенности 16
1.1.2. Профильная дифференциация обучения как ведущая тенденция развития старшего звена общеобразовательной школы 29
1.2. Практика профильной дифференциации содержания образования в российских образовательных учреждениях на современном этапе 43
1.2.1. Доступность качественного образования: декларации и реалии образовательной практики 44
1.2.2. Система образования как канал социальной сегрегации 51
Выводы к главе 1 57
Глава 2 Организация профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности: принципы, методы, опыт 61
2.1. Организационно-педагогические условия формирования контингента профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности 62
2.1.1. Равный доступ старшеклассников к качественному образованию как исходный принцип в процессе организации профильной дифференциации в общеобразовательной школе
2.1.2. Дифференциация старшеклассников с низким уровнем обученности как психолого-педагогическая задача 71
2.2. Профильная дифференциация обучения старшеклассников с низким уровнем обученности: теория в контексте опыта образовательной практики 93
2.2.1. Организация учебного процесса в профильных классах для старшеклассников с низким уровнем обученности: проблемы и решения 93
2.2.2. Эффективность обучения старшеклассников с исходным низким уровнем обученности: оценка результатов педагогического эксперимента 106
Выводы к главе 2 138
Заключение 142
Библиография 144
Приложения
- Дифференцированное обучение как категория дидактики: сущность, особенности
- Доступность качественного образования: декларации и реалии образовательной практики
- Равный доступ старшеклассников к качественному образованию как исходный принцип в процессе организации профильной дифференциации в общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе две взаимообусловленные тенденции - стандартизация и дифференциация -явственно вырисовываются в процессе развития российского образования. О первой свидетельствуют настойчивые попытки введения уже разработанных государственных образовательных стандартов, широкомасштабный эксперимент по введению Единого государственного экзамена в средней общеобразовательной школе. Проблема стандартизации общеобязательного и высшего образования находит широкое отражение в психолого-педагогических исследованиях (А.В. Баранников, Б.С. Гершунский, Г.Д. Глейзер, В.М. Полонский А.И. Субетто, Л.Н. Алексашкина, А.Н. Аутов, Г.И. Беленький, С.А. Бешенков, Л.Н. Боголюбов, Е.А. Быстрова, А.П. Ва-лицкая, Н.Ф. Виноградова, В.П. Голов, Л.Ф. Граханкина, Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.Н. Захлебный, Л.В. Кузнецова, А.А. Кузнецов, А.А. Каверина, Г.С. Калинова, Ю.И. Лыссой, B.C. Леднев, Б.Н. Неменский, Г.Н. Никифоров, Н.Н. Петрова, В.И. Пугач, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжаков, Н.М. Сокольникова, Е.К. Страут, И.Т. Суравегина, Ю.Н. Хатунцев, А.Г. Хрипкова, Н.М. Шанский, В.Н. Шаулин, А.Н. Лейбович, СЕ. Шишов, А.В. Салихов, В.В. Судаков и др.).
О размахе дифференциации образования (в том числе профильной дифференциации содержания образования) можно судить по темпам роста в течение последнего десятилетия XX века числа инновационных учебных заведений (гимназий, лицеев, колледжей; банковских, торговых, морских школ и т.д.), сети профильных классов с углубленным изучением тех или иных предметов. Проблема дифференциации образования также не обойдена вниманием педагогов-исследователей (А.П. Авдеев, С.Я. Батышев, А.Л. Бусыгина, А.К. Бруднов, И.Д. Бутузов, Р.Б. Вендеровская, Н.Н. Ве-лиева, Р.Винклер, М.Д. Виноградова, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусеев, Г.В. До- рофеев, В.К. Дьяченко, Н.С. Захаренко, Т.Б. Захарова, Л.Н. Калашникова, Ю.М.Колягин, А. А. Кирсанов, В. А. Крутецкий, Х.Й. Лийметс, М.А.Мельников, Н.К. Мешалкина, Т.П. Михневич, В.М. Монахов, Л.А. Осколова, И.М.Осмоловская, В.А. Орлов, Е.А. Певцова, Е.С. Рабунский, И.Э.Унт, М.Ф.Федина, Л.И.Фишман, Н.М. Шахмаев, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.). В этих работах широко использовались результаты по проблемам личности, ее мотивации и способностей, полученные в трудах психологов (Б.Г. Ананьев, Г.В. Акопов, Т.К. Ахаян, Д.Н. Богоявленский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, З.И. Васильев, К.М. Гуревич, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, Е.А. Климов, Т.Е. Конников, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Г.И. Щукина и др.).
Тем не менее, как свидетельствуют данные социологических исследований, почти во всех регионах страны доля школ, не осуществляющих никакой профессиональной ориентации, составляет не менее двух третей (Ф.Э. Шереги). В психолого-педагогических исследованиях практически отсутствует разработка проблем организации профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности (заметим, что при этом контингент таких учащихся составляет подавляющее большинство).
Вместе с тем, происходящие социально-экономические изменения, обусловленные, прежде всего, невиданными темпами информационной и технологической революций, на современном этапе резко актуализируют проблему качественного образования широких масс населения, решение которой, на наш взгляд, представляется невозможным без обеспечения равного доступа учащихся старших классов к образованию, достаточному для дальнейшего обучения в вузе.
В этой связи отметим, что детальная, теоретико-методологическая разработка проблем организации профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы выступает сегодня насущной потребностью всей системы образования (в том числе среднего и высшего).
Таким образом, мы констатируем определенное и существенное противоречие между состоянием теоретического знания и запросами, реалиями образовательной практики, выражающееся в несоответствии между необходимостью перехода к организации профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы и отсутствием научно обоснованных рекомендаций для осуществления такого перехода. Стремление отыскать пути разрешения перечисленных задач и обусловило проблему нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема определения принципов и задач профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы. В практическом — определение социально-педагогических условий комплектования профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности и дидактических требований к организации учебно-воспитательного процесса в этих классах.
Объект исследования - процесс профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования - теоретические основы организации профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности.
Цель исследования - определение организационно-педагогических условий комплектования профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности и дидактических требований к организации учебно-воспитательного процесса в них.
Гипотеза исследования. Реального повышения качества среднего образования, позволяющего учащимся продолжить обучение в вузе, можно достичь на современном этапе при условии развертывания на базе обычных общеобразовательных школ сети профильных классов для старше- классников с низким уровнем обученности. При этом учебно-воспитательный процесс в этих классах будет более эффективным, если: формирование контингента этих классов будет осуществляться на основе равного доступа старшеклассников к профильному образованию (в соответствии с их способностями и профессиональными намерениями); организация этого процесса будет отвечать вполне определенным дидактическим требованиям.
Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач.
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность дифференциации обучения как объективно обусловленного социального процесса, осуществляющегося с целью оптимального достижения образовательных целей, гармонизации запросов отдельной личности и потребностей социума.
На основе социологического анализа практики дифференцированного обучения в инновационных учебных заведениях теоретически обосновать необходимость профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы для учащихся с низким уровнем обученности.
Выявить организационно-педагогические условия, принципы комплектования профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности, разработать технологию такого комплектования.
Определить дидактические требования к организации учебно-воспитательного процесса в профильных классах для старшеклассников с низким уровнем обученности и произвести оценку их целесообразности на основе результатов эксперимента.
Положения, выносимые на защиту.
1. Дифференциация обучения представляет собой объективно обусловленный социально-педагогический процесс, осуществляющийся с це- лью гармонизации запросов отдельной личности и потребностей социума.. Этот процесс на современном этапе российской действительности объективно выступает как адаптивный агент стандартизации образования. Он находит свое практическое воплощение в развитии различных концепций и теорий дифференцированного образования; в поиске новых форм и методов обучения, варьировании содержания образования; в образовательной деятельности инновационных учебных заведений, профильных классов и т.д.
Дифференциация обучения выступает атрибутом сферы образования, который сегодня в сознании коллективного субъекта педагогической деятельности российского социума рассматривается как эффективное средство повышения качества образования и развития школьников. С дифференциацией обучения связываются и определенные надежды на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, на обеспечение возможности равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями и т.д.
2. На современном этапе наблюдается резкое снижение качества образования в российской средней школе, которая практически не решает задачи профессиональной ориентации учащихся. Инновационные учебные заведения (лицеи, гимназии, колледжи, «институт профильных классов» и т.п.), осуществляющие профильную дифференциацию обучения учащихся в состоянии лишь частично решать задачи профессиональной ориентации подрастающего поколения.
В этих условиях одним из возможных, если не главным, направлением демократизации российского образования, фактором смягчения социальной напряженности в российском социуме, решением задачи профессиональной ориентации подрастающего поколения может стать разверты- вание на базе обычных образовательных школ сети профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности.
Формирование контингента этих классов должно осуществляться на основе коньюктивной образовательной стратегии, осуществляемой в рамках профильной дифференциации обучения на старшей ступени средней школы.
3. При определении номенклатуры профильных классов, факторами, подлежащими учету, выступают профессиональные намерения учащихся и их способности; социальные потребности региона; возможности и потребности существующей системы образования; представления об упомянутых намерениях, потребностях и возможностях субъекта коллективной педагогической деятельности, принимающего решение о целесообразности и необходимости создания того или иного профильного класса.
Основным социально-педагогическим принципом формирования контингента профильных классов выступает принцип комплексного подхода, согласно которому распределение учащихся в профильные классы должно осуществляться на основе интегральной оценки таких параметров, как «обученность», «способности», «мотивация», «Я-концепция».
Технология комплектования старших профильных классов, базирующаяся на упомянутом принципе, должна в обязательном порядке включать: социально-экономический анализ потребностей региона, потребностей и возможностей системы образования; организацию допро-фильной подготовки учащихся 9-х классов и социометрические исследования их профессиональных намерений; определение номенклатуры старших профильных классов; критериально-ориентированное и нормированное тестирование учащихся по профильным учебным дисциплинам; психологическое тестирование; экспертную оценку общих, специальных способностей, уровня мотивации и обученности; интегральную оценку таких параметров, как «обученность», «способности», «мотивация», «Я-концепция».
Проблема профильного обучения старшеклассников с низким и неравномерным исходным уровнем обученности может эффективно решаться при соблюдении определенных дидактических требований к учебно-воспитательному процессу (наличие коррекционного этапа для выравнивания уровня базовых знаний учащихся; реализация механизма разноуровневой дифференциации в контексте создания конкурентной образовательной среды; ориентация на развитие самостоятельного мышления учащихся на основе широкого использования эвристических методов обучения; постоянный мониторинг учебных достижений учащихся и психологического климата класса).
Результаты проведенного нами в течение шести лет педагогического эксперимента подтверждают возможность получения качественного профильного образования старшеклассниками с низким исходным уровнем обученности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: раскрыта сущность дифференциации обучения как объективно обусловленного социально-педагогического процесса, осуществляющегося с целью оптимального достижения образовательных целей, гармонизации запросов отдельной личности и потребностей социума (на современном этапе дифференциация обучения выступает в качестве адаптивного агента стандартизации образования); теоретически обоснована необходимость профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы для учащихся с низким уровнем обученности на основе коньюктивной образовательной стратегии (Она заключается в необходимости обеспечения равного доступа всех старшеклассников к качественному профильному образованию, достаточному для продолжения обучения в вузе); - выявлены факторы, учет которых обязателен в процессе определе ния номенклатуры старших профильных классов (профессиональные на мерения учащихся и их способности; социальные потребности региона; возможности и потребности существующей системы образования; пред ставления об упомянутых намерениях, потребностях и возможностях субъекта коллективной педагогической деятельности, принимающего ре шение о целесообразности и необходимости создания того или иного про фильного класса); сформулирован и обоснован принцип комплексного подхода к проблеме формирования контингента старших профильных классов для учащихся с низким уровнем обученности (это формирование должно осуществляться на основе интегральной оценки таких параметров, как «уровень обученности»; «способности»; «мотивация»; «Я-концепция»); разработана технология формирования контингента старших профильных классов с низким уровнем обученности (Она должна предусматривать социально-экономический анализ потребностей региона, потребностей и возможностей системы образования; организацию допрофильной подготовки учащихся 9-х классов и социометрические исследования их профессиональных намерений; определение номенклатуры старших профильных классов; критериально-ориентированное тестирование и нормированное тестирование учащихся по профильным учебным дисциплинам; психологическое тестирование; экспертную оценку общих, специальных способностей, уровня мотивации и обученности; интегральную оценку таких параметров, как «обученность», «способности», «мотивация», «Я-концепция»); выявлены и теоретически обоснованы дидактические требования к учебно-воспитательному процессу в старших профильных классах для учащихся с низким уровнем обученности (наличие коррекционного этапа для выравнивания уровня базовых знаний учащихся; реализация механиз- ма разноуровневой дифференциации в контексте создания конкурентной образовательной среды; ориентация на развитие самостоятельного мышления учащихся на основе широкого использования эвристических методов обучения; постоянный мониторинг учебных достижений учащихся и психологического климата класса).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о процессах дифференциации содержания образования, механизмах его реализации.
Практическая значимость исследования. Разработанные для формирования контингента старших профильных классов технология и психолого-педагогический инструментарий, опирающийся на диагностику таких параметров учащихся, как «способности», «обученность», «мотивация», «Я-концепция», а также авторские курсы для старших профильных классов вошли в ряд реальных предпосылок совершенствования процесса дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы.
Методологической основой исследования явились философия образования, исследования по проблемам стандартизации и дифференциации образования. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели: исследования в области философии, философии образования (Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, М.С. Каган, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Н. Моисеев, B.C. Степин, А.Д. Урсул и др.); исследования в области педагогики, психологии (Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.А. Кузнецов, В.М. Полонский, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжа-ков, А.В. Салихов, В.В. Судаков, СЕ. Шишов и др.); психолого-педагогические труды по дифференциации образования (С.Я. Батышев, А.К. Бруднов, И.Д. Бутузов, Р.Б. Вендеровская, Р. Винклер, М.Д. Виноградова, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусеев, Г.В. Дорофеев, В.К. Дьяченко, Н.С Захаренко, Т.Б. Захарова, Л.Н. Калашникова, Ю.М. Колягин, А.А.
Кирсанов, В.А. Крутецкий, Х.Й. Лийметс, М.А. Мельников, Н.К. Мешал-кина, Т.П. Михневич, В.М. Монахов, Л.А. Осколова, И.М. Осмоловская, В.А. Орлов, Е.А. Певцова, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Л.И. Фишман, Н.М. Шахмаев, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета, на базе городского лицея при Димитровградском институте технологии управления и дизайна и профильных старших классов при филиале Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде.
Исследование проводилось в несколько этапов. этап (1997-2000 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта организации профильной дифференциации содержания образования в старших классах школ г. Димитровграда и Мелекесского района Ульяновской области. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования. этап (2000-2001 гг.). В ходе непосредственной преподавательской и исследовательской деятельности, сочетавшейся с теоретическим анализом философской, психолого-педагогической литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и обобщались экспериментальные данные. этап (2001-2003 гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе которых проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, пси- холого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 14 публикациях автора. Они докладывались и обсуждались на научно-методической конференции «Интенсивные технологии в подготовке специалистов» (Самара, 1997); на научно-методической конференции «Интенсивные методы обучения» (Димитров-град, 1999), на региональной научно-практической конференции «Роль и место системы образования в развитии малых и средних городов» (Сызрань, 2000), на региональной научно-практической конференции «Проблемы вузов и пути их решения» (Сызрань, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы» (Димитровград, 2001, 2002, 2003), на региональной научно-практической конференции «Проблемы профильного обучения в системе непрерывного образования» (Димитровград, 2003).
Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя лицея при Димитровград-ском институте технологии управления и дизайна и в старших университетских профильных классах при филиале Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.
Дифференцированное обучение как категория дидактики: сущность, особенности
Дифференциация обучения на современном этапе рассматривается как важнейшее направление развития общеобразовательной школы и является «определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека» [24].
По мнению ряда других исследователей:
«Стандартизация общеобязательного образования, фактически означающая «промышленную революцию» в образовании, потенциально способна обеспечить как частичное устранение издержек, возникающих при последующей профильной дифференциации общего образования, неизбежной для развития у каждого учащегося имманентно присущих ему стремлений и способностей к самообразованию на основе более полного учета его интересов, желаний и потребностей, так и отказ на определенном этапе общего образования от использования методов авторитарной педагогики в процессе обучения, предопределяя, тем самым, гуманизацию образования в целом» [74].
В то же время, признавая необходимость стандартизации общеобязательного образования, автор работы [15] совершенно справедливо, на наш взгляд, подчеркивает, что «адаптивным агентом названной тенденции неизбежно выступает процесс профильной дифференциации содержания образования в рамках общеобязательного среднего образования» [15]. При этом он указывает на то, что процесс дифференциации образования диктуется такими же объективными условиями, как и процесс стандартизации.
Приведенные высказывания, в сущности, отражают достаточно широкий спектр взглядов, фиксирующих исключительную важность рассматриваемой проблемы. Поэтому в контексте целей нашего исследования ее детальный анализ просто необходим.
Изначально следует оговорить, что заметное место в исследовании проблемы дифференциации обучения сыграли психолого-педагогические исследования, посвященные:
- изучению мотивации деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Т.Е. Конников, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Г.И. Щукина и др.) Работы этих авторов позволили дифференцировать субъектов педагогической деятельности (педагогов, учащихся) по характеру мотивации;
- качественным характеристикам внешних и внутренних диспозиций (Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, Л.С. Славина, К.Д. Радина), а также проблеме направленности личности (Т.К. Ахаян, З.И Васильев и др.);
- индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, В.А. Климов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Важное значение для разработки психологических основ теории дифференцированного обучения имеют труды Д.Н. Богоявленского, И.В. Дубровиной, З.И.Калмыковой, В.А. Крутецкого, Н. Амечинской и др., в которых фиксируется разрыв в возможностях учащихся при восприятии и усвоении учебного материала.
Вместе с тем, проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволяет с уверенностью утверждать, что сегодня отсутствует общепризнанный подход к проблеме дифференцированного обучения, о чем свидетельствует множество трактовок самого понятия «дифференцированное обучение».
Так, в работах П.П. Блонского, Ю.К. Бабанского, Н.К. Гончарова, М.А.Мельникова, Н.М. Шахмаева явственно прослеживается отношение к дифференциации как особой форме организации обучения с учетом типологических, индивидуально-психологических особенностей учащихся. В работе И.Унт под дифференциацией обучения подразумевается учет особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения по разным учебным планам и программам [105].
Некое интегральное обобщение этих подходов прослеживается в дефиниции И.М. Осмоловской, отражающей весьма распространенное мнение о том, что дифференциация обучения - один из вариантов его индивидуализации:
«Дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного процесса построения процесса обучения в выделенных группах» [66].
Доступность качественного образования: декларации и реалии образовательной практики
Как представляется, изначально имеет смысл определить, что понимается под качественным средним образованием. На этот счет существует множество различных мнений, но их детальный анализ вряд ли имеет смысл, поскольку в подавляющем большинстве они выражают индивидуальную точку зрения на то, каким должно быть общеобязательное образование и каким оно быть не должно.
Российский педагогический эксперимент XX века, нашедший свое выражение в перманентных образовательных реформах (от русской классической школы и гимназии к пролетарской школе 20-х - 30-х годов, затем к советской классической школе с единой программой и стабильным составом учебных предметов и вновь к лицеям, гимназиям, колледжам) свидетельствует только о постоянной неудовлетворенности общества существующей системой образования.
Интересно, что и в развитии западной школы прослеживается та же закономерность. Педагогические реформы и эксперименты практически идут с начала века.
Поэтому попытаемся оценить не «должное», но «сущное» в сложившейся к настоящему времени системе российского среднего образования.
Вот одна из таких оценок:
«Мы привыкли считать, что человек, не получивший десятилетнего образования, воспринимается в каком-то смысле неполноценным в нашем обществе. Но давайте подумаем. Стоит напомнить, что у нас дипломы разного вида стали чем-то похожим на дипломы в древнем Китае. Это лицензия на занятие некоторой должности. Причем при желании возможен и фиктивный диплом...» [123].
Эти строки датированы 1996 годом. Вряд ли они сейчас столь злободневны (рост удельного веса рыночной российской экономики смягчает остроту сформулированной проблемы), но доля истины в них, безусловно, есть.
Приведем еще одно суждение на ту же тему и того же автора (Ю.А. Шрейдер):
«Совершенно ясно, что уровень подготовки школьника по предметам физико-математического цикла, по химии, иностранному языку, по истории не дает реальных возможностей конкурировать за место в серьезном высшем учебном заведении. Тем самым кончающие обычную среднюю школу программируются уже заранее для получения второстепенного высшего образования. Возможности серьезного высшего образования для них изначально закрыты. Отсюда — институт репетиторов, отсюда — всевозможные подготовительные курсы. И то и другое требует сегодня серьезных материальных затрат» [123].
С точки зрения Ю.А. Шрейдера, это означает, что в настоящий момент обычная средняя школа не в состоянии готовить учащихся для поступления в вуз, и «такую задачу решают лишь некоторые школы либо специализированные учебные заведения, так сказать, переходного типа» [123].
Выход из сложившейся ситуации видится в том, что необходимо иметь «систему специализированных школ, лицеев, гимназий», причем «места в таких заведениях могут быть платными, но тогда должны быть стипендиальные фонды, дающие новым Ломоносовым получить нужное образование, потому что если экономические барьеры перекроют возможность для способной молодежи из глубинки получать полноценное образование, достаточное для следующих ступеней, то это будет страшная вещь» [123].
Аналогичной точки зрения придерживается Ф.Г. Зиятдинова:
«По данным многочисленных социологических исследований, современная образовательная школа не выполняет ни одну из основных функций, которые были ей традиционно присущи: она не способствует духовному воспроизводству как личности, так и общества, чему свидетельство - рост преступности среди ее питомцем и их девиантного поведения; школа не формирует необходимого образовательного потенциала базы знаний для продвижения ее выпускников на вузовскую степень образовательной системы...; школа не воспитывает у своих питомцев потребности в непрерывном образовании, которое стало велением времени и условием успешной адаптации человека к новой социально-экономической среде» [32].
Там же отмечается:
«Не может не беспокоить нарастание негативных тенденций в образовательной сфере российского общества, нередко камуфлируемых рассуждениями о преимуществах представленного выбора образовательных возможностей. Исходя из того, что стартовые идеалы и ценности берут начало именно в образовательном пространстве, правомерно подвергнуть сомнению активно проповедуемый в последнее время принцип саморазвития образовательно-воспитательной сферы» [32].
Иными словами, но с той же идеологической подоплекой, описывается состояние общеобразовательной школы Ф.Э. Шереги в работе [122]:
«Несомненным достоинством возникновения альтернативных учебных заведений стало развитие рынка образования. На рынке образования начала складываться конкуренция, стимулирующая прогрессивные изменения и в государственных учебных заведениях, ведущие к совершенствованию учебных программ и технологий. Несмотря на эти изменения, разрыв между общеобразовательной и профессиональной подготовкой молодежи не только не сократился, но даже возрос...
Активно развивалась коррумпированность части школьной и вузовской администрации... Сформировалась система «латентного взяточничества»...
В условиях присутствия элементов коррупции общеобразовательная школа порой нравственно не способна выполнять и вторую важнейшую функцию — формирование личности, интеграцию молодежи в социокультурную систему общества.
На фоне экономического развивается духовный, нравственный кризис, влекущий за собой девальвацию ценностей культуры и образования» [122].
Равный доступ старшеклассников к качественному образованию как исходный принцип в процессе организации профильной дифференциации в общеобразовательной школе
В современной психолого-педагогической литературе предпринималось немало попыток сформулировать общие принципы дифференциации обучения в школе, квинтэссенцию того, каким оно должно быть в современной школе. Одна из последних и внятно декларируемых представлена в работе И.М.Осмоловской [66].
По ее мнению:
«Наиболее общими являются следующие принципы дифференциации процесса обучения:
- единство индивидуально-личностного и социального в дифференциации процесса обучения;
- гуманистическая направленность дифференциации;
- адаптационно-развивающий характер дифференциации» [66].
Попробуем более детально и в контексте целей нашего исследования проанализировать эти принципы, тем более, что материал указанной работы дает богатую пищу для размышлений.
Начнем с первого, описание которого в работе И.М. Осмоловской осуществляется в контексте следующего высказывания:
«Что в образовании личности мы ставим на первый план? Подготовку активных членов общества, посвящающих собственную жизнь его благу, полностью адаптированных к социальной жизни, или раскрытие, развитие индивидуальности каждой личности, создание условий для полной ее самореализации?» [66].
Оказывается, что при всем желании И.М. Осмоловская не может «однозначно выбрать ту или иную альтернативу», поскольку «в различные периоды развития любого общества наблюдается либо тенденция социализации, либо индивидуализации личности» [66].
И в подтверждении этой точки зрения звучат следующие доводы:
1) «Может ли государство, выступая выразителем интересов общества ставить на первый план собственные потребности, забывая об интересах личности. Может и пример тому, отечественная 70-летняя история подавления индивидуального в человеке» [66];
2) «В настоящее время и в теории и практике наметилась тенденция противопоставления интересов личности и общества в дифференциации обучения, а также «крен» в сторону индивидуализации, когда дифференциация обучения рассматривается только как средство индивидуализации. Возможно, это является естественной реакцией «маятника», который в образовательном процессе качнулся от полной подчиненности процесса обучения социальным интересам к удовлетворению потребностей отдельной личности, что вызвало необходимость максимального развития и раскрытия уникальной неповторимости каждого человека, создание условий для его самопознания, самоопределения, самореализации» [66].
И, похоже, И.М.Осмоловской и многим другим исследователям, разделяющим эту точку зрения, абсолютно невдомек, что противопоставление «индивидуальное-социальное» в контексте, описанном выше, с точки зрения здравого смысла, носит достаточно абсурдный характер.
Социум лишь термин, используемый для обозначения некоторого множества людей, связанных между собой некоторыми соглашениями в силу необходимости совместного выживания в условиях разделения труда. В то время как личность есть конкретный физический объект, как ни странно, входящий в названное множество. Поэтому противопоставление «индивидуальное-социальное» возможно исключительно как метафора, выражающая тот неоспоримый факт, что интересы отдельного человека отличаются от интересов других людей, в том числе и сотрудников государственного аппарата, еще никогда не выражавшие никаких интересов, кроме как своих собственных.
Но из признания этого предельно очевидного обстоятельства вытекает примерно следующее.
На всех этапах существования системы образования как социального института содержание образования, его организационные формы и методы, так или иначе, определял во все времена коллективный субъект педагогической деятельности (учителя, государственные деятели, работники управления образования и т.д.), исходя из собственных представлений о добре и зле, о прогрессе социума, о прагматичной ценности того или иного знания, транслируемого от поколения к поколению, и о возможности его усвоения. Одновременно, в силу неповторимой уникальности каждого представителя рода человеческого, процесс усвоения им знаний, интерио-ризации ценностей того или иного социума, освоения принятых в нем норм и алгоритмов поведения всегда носил, носит и будет носить сугубо индивидуальный характер.
