Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Педагогические проблемы обучения в современной школе 12
1.1. Сравнительная характеристика проблем здоровья учащихся и труда учителя (исторический аспект) 12
1.2 Учебный процесс в современных условиях 21
1.3. Здоровье учащихся и профессиональная деятельность учителя в условиях учебного процесса 23
1.4. Организация учебного процесса - фактор сохранения здоровья учащихся 47
ГЛАВА II. Организация обучения с сохранением здоровья учащихся в средней общеобразовательной школе
2.1. Организация исследования 65
2.2. Обоснование введения в учебный процесс комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих сохранение здоровья учащихся при их обучении в школе
2.3. Разработка и реализация комплекса организационно-педагогических условий сохранения здоровья учащихся при обучении в средней общеобразовательной школе
2.4. Экспериментальная апробация и оценка результатов диагностических исследований комплекса организационно-педагогических условий сохранения здоровья учащихся при обучении в средней общеобразовательной школе
Заключение 149
Выводы 154
Библиография
- Учебный процесс в современных условиях
- Здоровье учащихся и профессиональная деятельность учителя в условиях учебного процесса
- Обоснование введения в учебный процесс комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих сохранение здоровья учащихся при их обучении в школе
- Экспериментальная апробация и оценка результатов диагностических исследований комплекса организационно-педагогических условий сохранения здоровья учащихся при обучении в средней общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность исследования
Школьная среда является одним из факторов риска ухудшения здоровья детей. Это связано со многими факторами, в числе которых: информационные перегрузки, малая двигательная активность школьников, частично сохранившаяся авторитарно-репродуктивная система обучения, нерациональная организация учебного процесса (СМ.Тромбах, Э.М.Казин, М.Г.Колесникова, И.П.Радченко).
Высокий уровень заболеваемости школьников (Э.М.Вайнер, Л.И.Вассерман, А.А.Дубровский, В.П.Овчаров и др.), обусловленный, с одной стороны, их недостаточно здоровым образом жизни (М.В.Антропова, В.В.Колбанов и др.), с другой стороны - стрессогенным характером учебного процесса (М.К.Акимова, В.Ф.Базарный, С.Г.Вершлов-ский, А.А.Дубровский и др.), указывает на необходимость исследования рациональных режимов обучения и повышения валеологической грамотности педагогов (В.В.Колбанов, М.Г.Колесникова, В.И.Сыренс-кийидр.).
Необходимость создания рациональных технологий организации учебных режимов в целях оздоровления процесса обучения обусловлена многими причинами: нарастающей тенденцией снижения уровня здоровья школьников; ростом информационной нагрузки без учета физиологических возможностей ребенка; распространенностью неврозов и невротических расстройств среди школьников разного возраста, малоэффективной организацией учебного процесса (Э.Н.Вайнер, А.А.Дубровский, Э.М.Казин, Т.П. Кулакова и др.).
Практика организации учебного процесса, требования к которому изложены в документах «Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях, СанПиН 2.4.2. 1178-02.» (2002 г.) и «Новые санитарно-эпидемиологические правила и нормативы для школ» (2004 г.) показывает низкие результаты работы в этой области. Расписание уроков, составленное по принципу «как получится», превышение максимально допустимой учебной нагрузки в рамках учебного дня для учащихся, рост показателей ухудшения здоровья в школьный период, нерациональная организация труда учителя (М.В.Антропова, Э.И.Горская, С.М.Громбах и др.) — все это позволяет говорить о необходимости введения в учебный процесс необходимых условий, направленных на сохранение здоровья школьников в процессе обучения.
В связи с этим актуальность настоящего исследования определяется объективной необходимостью решения задач сохранения здоровья учащихся при обучении в образовательном учреждении введением в учебный процесс организационно-педагогических условий, способствующих валеологически обоснованной организации обучения учащихся и труда учителя, повышению работоспособности учащихся, адаптации их к учебным нагрузкам посредством повышения эмоциональной устойчивости. Это стало определяющим в выборе темы диссертационного исследования.
Объект исследования — учебный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования — организационно-педагогические условия
сохранения здоровья учащихся при обучении в средней общеобразовательной школе.
Цель исследования — разработка и апробация комплекса организационно-педагогических условий, способствующих повышению результативности обучения школьников при сохранении их здоровья.
Гипотеза исследования заключается в том, что учебный процесс будет носить сберегающий здоровье характер при выполнении следующих условий:
анализ результатов диагностики учебной нагрузки будет использован для улучшения организации учебного процесса;
школьное расписание будет составлено с учетом гигиенических и педагогических требований для учащихся и рациональной организации труда педагогов.
в содержание вводной и заключительной частей урока будут введены оздоровительно-развивающие компоненты, в результате чего обучение и оздоровление станут единым целым в учебном процессе;
учебные затруднения учащихся будут своевременно корректироваться при помощи метода биологической обратной связи (БОС).
При таком подходе учебный процесс будет носить сберегающий здоровье характер и позволит снизить негативные тенденции в здоровье и повысить академическую успеваемость учащихся.
Задачи исследования: , 1. Проанализировать организацию учебного процесса и состояние здоровья школьников в современной школе и выявить имеющиеся проблемы.
2. Обосновать необходимость разработки и внедрения в учебный процесс комплекса организационно-педагогических условий сохранения здоровья учащихся при обучении в средней общеобразовательной школе.
' 3. Разработать и экспериментально апробировать компоненты комплекса организационно-педагогических условий сохранения здоровья учащихся при обучении в средней общеобразовательной школе: технологию составления школьного расписания, валеологически обоснованную структуру сдвоенного урока, коррекционныи оздоровительный тренинг по формированию навыка саморегуляции.
4. Разработать методическое обеспечение рациональной организации учебного процесса (алгоритм составления школьного расписания, шкалу приемлемости предметов, шкалу трудности учебного дня, примерную форму оценки школьного расписания), валеологически обоснованной структуры сдвоенного урока, индивидуально-коррекци-онного тренинга формирования навыка саморегуляции учащихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические основы валеологии (И.И.Брехман, Э.Н.Вайнер, В.В.Колба-нов, Л.Г.Татарникова, А.Г.Щедрина и др.); комплекс идей и научных
положений, обусловленных концепцией формирования здоровья детей и педагогов (М.К.Акимова, В.Ф.Базарный, В.В.Бутяева, Э.Н.Вайнер, М.А.Беребин, Л.И.Вассерман, А.А.Дубровский, Э.М.Казин, В.А.Кан-Калик, В.В.Колбанов, М.В.Прохорова и др.); идеи демократизации школы и гуманизации школьного образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, С.А.Братченко, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, М.В.Кларин, А.К.Колеченко, О.Е.Лебедев, Н.И.Элиасберг и др.); принципы валеопрактики (М.Г.Колесникова, В.Н.Максимова, Е.М.Минина, Н.М.Полетаева В.И.Сыренский, С.В.Ким, М.Ю Кириллова и др.); основы школьной гигиены и психофизиологии умственного труда (М.В.Антропова, М.М.Безруких, СМ.Тромбах, А.О.Навакатикян, Ю.М.Пратусевич, Г.Н.Сердюковская, Ф.Ф.Эрисман и др.); разработки в области педагогических технологий (Л.М.Перминова, Г.К.Селевко, Б.И.Федоров и др.); принципы валеологической диагностики (В.В.Колбанов, М.Г.Колесникова, В.Н.Максимова, П.М.Полетаева, и др.); исследования в области внутришкольного управления, связанные с проблемами общения, психологического микроклимата в коллективе (С.Г.Вершловский, В.С.Грехнев, А.К.Колеченко, В.Ю.Кричевский и др.); исследования в области психологии труда и профессионализма учителя (Л.Ф.Колесников, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, И.И.Пашков-ская, А.А.Реан, и др.); исследования рационального использования времени учащихся и учителей (Д.Ш.Матрос, О.Б.Михайлова, И.П.Рад-ченко); основы организации педагогического процесса (Ю.К.Бабанс-кий, Э.Бараклоу, В.П.Беспалько, Г.И.Горская, М.М.Поташник Г.С.Прозоров Р.П.Чуракова и др.); идеи ученых-медиков и педагогов XIX—XX веков (Т.Альтшуль, С.А.Будаевский, А.С. Вирениус, В.В.Го-риневский, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов и др.).
В работе использованы следующие методы: анализ валеологической, педагогической, психологической и философской литературы по исследуемой проблеме, анализ продуктов учебной деятельности, анкетирование, психологическая и валеологическая диагностика, анализ данных медицинских осмотров, анализ собственной педагогической деятельности, математический метод безразмерного шкалирования, методы математической статистики, метод «экспертных оценок», теоретическое моделирование; эксперимент.
Экспериментальная база исследования: средняя школа № 618 Приморского района и школы Петроградского района № 25, 70, 84, 86, 87, 91.
Выделены следующие группы исследуемых:
Учащиеся 6—7-х классов — обучавшиеся по экспериментальному (26 чел.) и по обычному (27 чел.) режимам.
Учащиеся 5— 11-х классов, участвовавшие в исследовании трудности и утомительности предметов (1260 чел.) в течение двух лет (1999/2000 и 2000/2001 уч.гг.).
Педагоги, участвовавшие в исследовании организации образовательного процесса школы № 618 (51 чел.).
Заместители директоров по УВР школ Петроградского района, участвовавшие в анкетных опросах по организации учебного процесса. Основные этапы исследования:
На I этапе (1998—2000) — поисково-подготовительном - производился анализ научной и методической литературы по исследуемой проблеме, изучался опыт составления школьного расписания, валеологи-ческого сопровождения учебного процесса, состояние здоровья учащихся. На основании полученной информации строилась рабочая гипотеза исследования.
На II этапе (2000—2002) — опытно-экспериментальном — производилось уточнение гипотезы, цели и задач исследования, разрабатывались варианты организационно-педагогических условий в учебном процессе, производилась коррекция разработанных вариантов.
На III этапе (2002—2004) — заключительно-обобщающем — происходила обработка результатов исследования, их интерпретация и систематизация, проводилась проверка состоятельности гипотезы исследования, определялись дальнейшие направления работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснованы и разработаны сберегающие здоровье учащихся учебные режимы (школьное расписание, урок с оздоровительно-развивающей направленностью, тренинг психоэмоциональной устойчивости учащихся);
обосновано использование метода «экспертных оценок» с целью коррекции учебного режима;
разработан алгоритм составления школьного расписания и на его основе — алгоритм изменения расписания;
разработана интегрированная шкала приемлемости (трудность+уто-мительность) предметов и на ее основе — шкала определения трудности учебного дня.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложены для практической реализации и внедрены в учебный процесс принципиально новая модель макета для составления школьного расписания, которое составляется на основе разработанного алгоритма составления школьного расписания; методические материалы оздоровительно-развивающего содержания вводной и заключительной частей структуры сдвоенного урока; адаптирована к условиям учебного процесса технология саморегуляции психоэмоционального состояния учащихся и разработано методическое обеспечение для его проведения.
Надежность и достоверность подученных результатов, основных положений и вьшодов исследования обеспечены непротиворечивостью исходных методологических оснований, междисциплинарным характером изучаемых проблем, сочетанием научно-теоретического и практического подходов, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, успешной апробацией их в педагогической работе, математическим анализом полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
Сохранение здоровья учащихся при обучении в средней общеобразовательной школе обеспечивается созданием и внедрением в учебный процесс комплекса организационно-педагогических условий оздоровительной направленности.
Рациональная организация учебного процесса построена на использовании разработанной и апробированной технологии составления и изменения школьного расписания занятий для многокомплектной средней общеобразовательной школы, шкалы приемлемости предметов, шкалы трудности учебного дня.
Одним из компонентов организационно-педагогических условий сохранения здоровья при обучении является урок, имеющий в своей структуре оздоровительно-развивающие компоненты.
Снятие стрессового состояния, вызванного учебной деятельностью, коррекция произвольного внимания, повышение умственной работоспособности школьников достигается использованием в учебном процессе технологии по выработке навыков саморегуляции психоэмоционального состояния методом «биологической обратной связи» (БОС).
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные научные и практические результаты диссертации были представлены для обсуждения в виде докладов, сообщений и статей на IV Всероссийской конференции «Педагогические проблемы валеологии», ноябрь 2000 г. (в соавторстве); III Международном конгрессе валеологов, апрель 2002 г.; I Региональном съезде учителей Северо-Запада России, март 2003; Международной конференции «Физическое воспитание и современные проблемы сохранения и формирования здоровья молодежи», ноябрь 2003 г., Гродно; Межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и соискателей «Валеологическое образование», Липецк, май 2003 г; семинаре школ Петроградского района «Составление валеологически обоснованного расписания», ноябрь 2002 г.
По результатам исследования опубликовано 10 работ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Учебный процесс в современных условиях
Традиционная система обучения нашла широкое применение в России с конца XVIII века. Исторические материалы свидетельствуют о том, что за время существования образовательных учреждений (гимназий, лицеев и т.д.) они почти никогда не удовлетворяли потребностям жизни, и постановка обучения и воспитания в них вызывала жёсткую критику со стороны врачей, учёных, родителей. Уже тогда проблема перегрузки и переутомления учащихся волновала врачей. Актуальна эта проблема и в современном образовании.
Умственное утомление и способы его устранения стали интересовать врачей ещё в 18 веке. В 1769 году в Париже, а затем и в России (1787 г.) в переводе на немецкий и русский язык выходит монография Тиссо «О здравии учёных людей». В этой работе содержатся ценные наблюдения о причинах умственного утомления и его симптомах. Автор видит две причины умственного утомления и связанных с ним нарушений кровообращения, пищеварения и зрения: «неусыпное ума томление», т.е. постоянное умственное напряжение и «всегдашняя тела неподвижность» [169].
О перегрузке учащихся впервые заговорили в Германии [183]. Доктор Лоринзель в 1836 г. в своей статье «О сохранении здоровья школьников», направленной против современных методов образования говорил, что множество преподаваемых предметов, масса задаваемых на дом работ, неудовлетворительность внешнего устройства школы - подрывают здоровье учащейся молодёжи [6]. В докладе Рудольфа Вирхова (Германия) в 1876 г. «О некоторых вредных влияниях школы на здоровье» содержался перечень главных школьных болезней {близорукость, нервность, сколиоз позвоночника, головные боли, лёгочные заболевания), обусловленных неудовлетворительной санитарно-гигиенической обстановкой [169]. Отмечалось, что методы школьного воспитания изобретались и вырабатывались в виду достижения интеллектуальных целей, причём никогда не брались в соображение особенности учащихся. Были сделаны выводы о том, что цели образования не могут определяться только богатством приобретённых знаний и не должны ограничиваться только одним умственным воспитанием [56, 134, 194].
В 1882 г. доктор В.Н.Жук предложил выработать основы физиологической педагогики, а также советовал учителям стараться избегать всего того, что угнетало бы индивидуальность ребёнка. Он считал, что для этого необходимы знания физических и психических особенностей растущего организма, поэтому «система воспитания должна всегда оставаться предметом разработки и непрерывно улучшаться [78, С.455].
С 1890 года в России выходил ежемесячный педагогический журнал «Русская школа», где печатались работы по различным проблемам педагогики, в том числе и по проблемам переутомления учащихся и состоянию их здоровья в процессе обучения в гимназиях. В России, Германии, Франции, Скандинавии исследователи отмечали, что основная причина перегрузки заключалась в том, что, «...одной рукой отнимали то, что давали другой: устраивали прекрасные в гигиеническом отношении училищные здания, снабжённые светом, воздухом, теплотой и рациональными скамьями, но отняли у детей время и возможность находиться в достаточной мере на воздухе для избавления от вредных последствий сидячей жизни и напряжённого умственного труда» [110,СЛ01].
Ряд авторов того времени утверждали, что «обучение в гимназиях на каждом шагу нарушает гармонию в развитии души и тела. Мозг учащегося излишним образом напрягается, что ведёт к истощению организма. Тело бездействует и страдает от этого бездействия настолько, что не дозволяет правильного развития» [33, С.85]. Кроме того, указывалось на то, что умственный труд значительно преобладает над физическим и физические упражнения, как средство снятия утомления и перегрузки, всерьёз не воспринимаются, в связи с чем, в первую очередь, страдает нервная система учащихся [54, 128 129]. Исследования того времени показали, что уже с первых лет обучения у учащихся начинали обнаруживаться явления «нервности» и что с годами учения число страдающих нервностью не уменьшалось, а увеличивалось [44].Уже тогда исследователи считали, что самым важным в деле борьбы с нервностью оказывается предупреждение её появления, устранение производящих её причин. Причины эти они видели в окружающей человека среде. П.Ф. Каптерев назвал вопрос о переутомлении учащихся из области психической гигиены самым капитальным. [93].
Всё это свидетельствовало о появившейся в России XIX века проблемы ухудшения здоровья учащихся в связи с тенденцией перегрузки и переутомления в процессе обучения. Практически все исследователи того времени называют одни и те же причины, указанные в работе «История русской педагогики» в 1909 г. П.Ф.Каптеревым: содержание учебного материала не соответствует возрастным особенностям учащихся; основные методы — словесное изложение материала - носят чисто дедуктивный характер, зазубривание большого объёма информации без понимания; большой объём домашних заданий; преобладание умственного труда над другими видами деятельности (впервые труд как урок был введён в России, а именно в Петербурге, в 1888 году, т.е. только через 20 лет после введения труда как урока в Западной Европе, а физкультура и того позже); условия работы учителя в школе, его подготовка как специалиста, заработная плата. Способствует переутомлению учащихся и сама семья (94). Врачи также обвиняют школу в том, что во время обучения в школе дети приобретают массу болезней, таких как искривление позвоночника, ухудшение зрения, заболевания неврастенического характера, болезни тела. Вопрос переутомления учащихся оказался достаточно сложным, так как находился в неразрывной связи со всем строем школы: гигиеническими условиями, принятой системой образования, методами преподавания, связи семьи и школы, профессиональной подготовкой учителей.
Профессиональная подготовка учителей была одной из причин остроты проблемы. Основной костяк учителей гимназии составляли выпускники университетов, которые имели неплохую теоретическую подготовку, но плохо знали педагогику и методику преподавания, не говоря уже о психофизиологических особенностях детского организма [163]. К середине XIX века явно проявилась несостоятельность обучения в гимназиях. В обучении господствовали рутина и догматизм, подавлявшие самостоятельность и интерес к учению. Основоположник классно-урочной системы Я.А.Коменскиії уже в свое время отмечал, что большинство школ, слишком уклонились от своей цели и занимаются только тем, что «играют науками, или, скорее, тоскливо мучатся над ними» [111, С. 146]. Серьезную критику существовавшего обучения и воспитания дал Н.И.Пирогов, бывший в то время попечителем Одесского учебного округа, он писал, что главное в обучении детей состоит не в том, что им сообщается, а в том, как им сообщается изучаемое [163]. Необходимо было сделать учебную работу насколько возможно интересной для ребенка и не превратить этой работы в забаву. По этому поводу К.Д.Ушинский указывал, что истинный педагог во всем соблюдет середину. Он потребует произвольного внимания и, следовательно, усилий воли даже от маленьких детей, но в этих требованиях не превысит их сил; он постарается сделать учение занимательным, но никогда не лишит его характера серьезного труда, требующего усилий воли [206]. Результатом многочисленных дискуссий в печати был вывод о том, что успех в обучении может обеспечить только интерес [78, 134, 206].
Здоровье учащихся и профессиональная деятельность учителя в условиях учебного процесса
Как видно из всего выше перечисленного, расстановка делается вслепую, так как нет конкретной методики поэтапного выполнения. Это не способствует созданию оптимального учебного режима в организации учебного процесса, кроме того, процесс этот очень трудоемкий и утомительный. В последнее время имеются работы, посвященные методике составления расписания [155]. Предложенная методика может быть использована только в школах с малым контингентом учащихся, так как предполагает значительное количество бумажных заготовок с большим количеством составления вариантов, что достаточно утомительно и трудоемко для школ с количеством классов 25-30 и более.
Составление расписания является важным, ответственным и трудоемким делом. От качества расписания в значительной мере зависит эффективность всего учебного процесса в школе. Возникает парадоксальная ситуация. Требования, предъявляемые к составлению основного документа, регламентирующего организацию процесса обучения высоки, но при этом никакого обучения специалистов не проводится. Все брошено на самотек, поэтому и отмечается в литературе, что расписание составляется по принципу «как получится» [57].
Соответственно встаёт проблема создания более рациональной технологии составления школьного расписания, которая позволила бы учитывать особенности учебного плана конкретного образовательного учреждения и реально выполнимые педагогические и гигиенические требования и целенаправленного обучения специалистов-педагогов технологии составления этого документа. В настоящее время предлагается довольно большое количество автоматизированных программ по составлению расписания. Достаточно назвать такие, как «Rector», «Ника», «Schedule 2000», «Расписание», «Школьный диспетчер» и др., но они пока не в состоянии учесть все условия и ограничения конкретного образовательного учреждения в учебном процессе при составлении расписания уроков и могут быть использованы только как вспомогательный инструментарий для сохранения и вывода на печать..
В правовом аспекте проблема составления оптимального школьного расписания нашла отражение в новых гигиенических требованиях к составлению расписания [50, 147], которое основывается на данных современных научных исследований биоритмологии [70] умственной работоспособности и таблицей трудности предметов И.Г.Сивкова [192], а также новый вариант шкалы трудности на основе шкалы Г.Сивкова. Рекомендуемые на сегодняшний день шкалы не могут учесть не только особенности образовательного учреждения, но и трудность всех предметов в различных параллелях, так как показатели этих шкал значительно разнятся с индивидуальными показателями трудности предметов в разных ОУ. Кроме того, данные шкал исходят только из понятия «трудность предмета».
До настоящего времени нет объективных критериев, на основании которых можно было бы определить степень трудности предмета для ученика. Для каждого ученика трудность того или иного предмета определяется ещё и его индивидуальными способностями. «Трудность» пытались определить разными методами: по уровню работоспособности [61], по анкетному опросу [11], по успеваемости [60]. Всё больше авторы приходят к выводу, что влияние уроков по различным предметам на функциональное состояние и работоспособность определяется не столько трудностью предметов, сколько их утомительностью. Таким образом, гигиенисты доказали, что в разных классах одни и те же предметы по-разному влияют на работоспособность учащихся [62, 184, 210]. Гигиеническая рекомендация о чередовании трудных и легких предметов при составлении расписания преследует цель сохранить функциональное состояние и работоспособность учащихся на оптимальном уровне, поэтому не столь важна трудность предмета, сколько важна сила утомляющего воздействия урока по тому или иному предмету на состояние здоровья учащихся. В связи с этим необходимо сказать, что таблица трудности И.Г.Сивкова совсем не учитывает такой фактор, как утомительность предметов, которая в первую очередь влияет на психофизиологические процессы организма человека. Сила утомляющего воздействия урока чаще всего трактуется как его трудность. Но это не совсем верно. Отождествлять трудность и утомительность урока нельзя, хотя они тесно взаимосвязаны. Как считает С.М.Громбах - трудность это объективное свойство урока, утомительность — это физиологическая основа, отражение воздействия урока на организм ученика, которое складывается из множества факторов [63].
Ещё один, на наш взгляд, не совсем удачный компонент шкалы И.Г.Сивкова - громоздкий подсчёт суммы баллов, которая мало о чём говорит, только даёт картину динамики в течение недели. В литературе приводятся данные о том, что по шкале И.Г.Сивкова необходимо считать дни наибольшей работоспособности вторник и среду и отводить 35% всей недельной нагрузки на эти дни, понедельник и пятница - дни средней работоспособности - но также 35%, четверг, суббота — дни наименьшей работоспособности - 29% [112]. В последней редакции СанПина дается обновленная шкала трудности предметов, где расширен бальный (от 11 баллов до 13) диапазон предметов за счет увеличения количества предметов, но принцип определения трудности предмета и дня остался прежний [51].
Обоснование введения в учебный процесс комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих сохранение здоровья учащихся при их обучении в школе
Таким образом, исходя из опыта работы и разработанной шкалы, нами был создан алгоритм составления валеологически обоснованного расписания (приложение 5), учитывающий реально выполнимые гигиенические требования, который, по нашему мнению, может помочь как начинающему, так и опытному специалисту, занимающимся составлением расписания. Данный алгоритм может использоваться для составления учебного расписания как в школе, имеющей большое количество классов средней школы (от 30 и выше), так и с небольшим количеством классов, и предназначен для специалистов, занимающихся проблемой составления рационального школьного расписания без использования компьютерной программы. Анкетный опрос заместителей директоров ряда школ показал, что никто из опрошенных (90%) не обучался технологии составлению расписания. Отмечается, что: что практически невозможно выполнить все требования по организации процесса обучения, так как при нехватке кабинетов (отмечают 60% опрошенных) невозможно поставить один кабинет учителю на текущий день (имеется ввиду, что учитель, не имеющий кабинета, должен в течение рабочего дня ходить по разным кабинетам); достаточно проблематично оказывается поставить все классы учиться с первого урока (отмечают 80%); не получается рациональная расстановка уроков у 80% опрошенных; в школах, где имеются спецкурсы, трудно их вписать с сетку расписания и т.д.
На вопрос отношения к компьютерным программам по составлению расписания 20% отметили, что не работали, у 80% мнение единодушное -компьютерные программы не могут учесть все гигиенические и валеопедагогические требования, а также особенности учреждения и расставляют не более 60%, но после такой расстановки требуется ручная доработка, которая изменяет до 80% автоматизированной расстановки и выполняется по принципу «как получится».
Как показывает практика, компьютерные программы практически невозможно использовать без основательной ручной доработки из-за наличия в школах различных форм обучения, большого количества предметов и несовершенства самих автоматизированных программ. Поэтому данные программы могут быть использованы только как вспомогательный инструментарий для:
Поэтому, при использовании компьютерной программы для составления рационального расписания с учётом реально выполнимых гигиенических и педагогических требований, с учётом специфики образовательного учреждения необходимо расстановку предметов выполнять поэтапно с использованием предложенного выше алгоритма. При этом каждый этап расстановки группы предметов должен заканчиваться ручной доводкой, ориентируясь на вышеперечисленные требования и условия. Это позволит более рационально составить расписание и учесть, по возможности, все необходимые условия.
Такой вариант расстановки предметов позволит сократить время за счёт сохранения информации в программе, одновременной корректировки и проверки расписания при ручной доводке и вывода на печать уже готового расписания, как для учащихся, так и для учителей.
Довольно часто приходится изменять расписание в рабочем порядке с ограниченным ресурсом времени. Для таких случаев мы предлагаем разработанный нами и алгоритм изменения школьного расписания. (приложение 7). Он позволяет, не нарушая структуру уже составленного расписания, сделать необходимые изменения.
В предложенной технологии варианта оптимизации учебного процесса можно выделить следующие новые возможности: модель макета, усовершенствованная на основе ранее используемой, данный макет удобен в эксплуатации, позволяет держать в поле зрения максимальное количество необходимой информации (приложение 6); предварительный математический расчёт, который позволяет построить обезличенную модель будущего расписания и, благодаря чему, наглядно увидеть конечный результат. Это самое важное введение в данном алгоритме, так как такой предварительный расчет позволяет начинать работу не с пустого места и не в «слепую», это значительно облегчает саму расстановку предметов и позволяет контролировать нагрузку для ученика и учителя, кроме того, позволяет спланировать любой вариант обучения учащихся: модульные уроки, занятия в УПК и т.д. (приложение 6).
Экспериментальная апробация и оценка результатов диагностических исследований комплекса организационно-педагогических условий сохранения здоровья учащихся при обучении в средней общеобразовательной школе
Это объясняется, на наш взгляд, тем, что учащиеся приходили на тренинги с положительной мотивацией, что в определенной степени снимало часть нервного напряжения, поэтому начальный уровень тревожности перед тренингом был в основном, невысоким. Как видно, наблюдается улучшение работоспособности и незначительное снижение высокого уровня тревожности. По данным теста М.Люшера, представленным на рис.3, можно утверждать, что действие тренинга положительно сказывается на самочувствии и работоспособности, высокая активированность несколько снижается.
Это подтверждается и данными результатов второй группы. На момент окончания тренингов у этой группы количество случаев пониженной работоспособности уменьшилось в 2 раза, а хорошей - удвоилось, результаты уровня тревожности практически не отличались от данных предыдущей группы. Это подтверждается и данными результатов второй группы. На момент окончания тренингов у этой группы количество случаев пониженной работоспособности уменьшилось в 2 раза, а хорошей - удвоилось, результаты уровня тревожности практически не отличались от данных предыдущей группы (рис.31,32).
Результаты корректурной пробы, как в первой, так и во второй и третьей группах (третью группу составляли учащиеся 8-х классов с проблемами произвольного внимания и трудностями в учебе) показали динамику роста объема просмотренных знаков, значительное снижение количества ошибок и улучшение психоэмоционального состояния.
Практически все результаты в экспериментальных группах имеют достоверность различий по критерию знаков и парному критерию Вилкоксона. В контрольной группе имеется рост объема выполненной работы, но статистически результаты не значимы, а количество ошибок после пассивного отдыха имеет тенденцию к увеличению.
На примере 2-й группы показаны результаты, которые говорят о положительной динамике по всем психофизиологическим показателям у учащихся экспериментальной группы (таблица 20).
Изменения психофизиологических показателей учащихся 6-7-х классов (2-я группа) в результате проведения тренингов саморегуляции методом БОС Показатели Начало Окончание тренингов тренингов Экспериментальная группа Контрольная группа ДО после ДО после до после Распределение внимания: Просмотренные знаки Ошибки 16,32,6 18,5 1,0 16,82,3 18,5 1,3 15,9 1,6 17,1. 1
Умственная работоспособность:Количество знаковОшибки на 500 знаковОшибки на 200 Коэффициент нродук-ти Q 51811,21,578,9 579 5,0 0,74 116,8 43010,73,779,3 453 6,0 2,8 119,5 447 72,3 85,4 462.9,3.2,3. 68,9.
Переработка информации: Количество знаков Количество ошибок Скорость переработки (бит/с) 285 4,6 1Д9 327 2,2 1,43 САП (баллы): Самочувствие Активность Настроение Интегральный коэффициент 5,3 4,8 5,65,2 5,8» 5,0. 5,9-5,6. 5,5 4,6 5,85,3 6,4 5,4 6,3-6,0 5,94,7 5,95,5 5,8. 4,3. 5,8. 5,3. вероятность ошибки в оценке различий р 0,001;
Представленные результаты, демонстрируют положительную динамику исследованных показателей. Несмотря на увеличение скорости просмотра цифровых таблиц в экспериментальной и контрольной группах, количество ошибочных действий уменьшилось только у группы, участвовавшей в тренингах, что подтверждает улучшение распределения внимания под влиянием саморегуляции. Аналогичные изменения претерпевала и умственная работоспособность по данным буквенной корректурной пробы.
Увеличение количества просмотренных знаков у учащихся обеих групп объясняется упрочением навыка корректуры, но эти изменения не были статистически значимыми. Улучшение качества работы (снижение количества ошибок и повышение коэффициента продуктивности) выявлено только в экспериментальной группе.
С высокой степенью достоверности под влиянием даже первых тренингов возрастала скорость переработки информации (пропускная способность сенсомоторной системы). Тест САН выявил благоприятное действие тренингов на самочувствие и активность учащихся, чем обусловлено возрастание интегрального коэффициента. Изменения настроения не были статистически значимыми, но у экспериментальной группы отмечена позитивная тенденция, а у контрольной - негативная. Улучшение всех психофизиологических показателей сопутствовало оптимизации гемодинамики за счёт более совершенной вегетативной регуляции (уменьшения стрессогенного влияния симпатоадреналовой системы).
Учитывая признанную во многих исследованиях адаптацию учащихся 5-х классов как самую трудную, считаем необходимым отдельно проанализировать результаты работы по саморегуляции с пятиклассниками, которая проходила в феврале-марте 2001 года. Это была 4-я группа, которая была набрана из школьников с проблемами в поведении, произвольного внимания и в обучении. Группа состояла из 10 человек, занятия в ней проводились в таком же режиме.
В отличие от предыдущих групп более старших учащихся, у пятиклассников увеличение объема просмотренной информации не было статистически значимо, но внимание корректировалось тренингом достаточно хорошо, показатели внимания по всем используемым методикам имели положительную динамику с достоверностью различий полученных результатов. Кроме того, показатели психоэмоционального состояния также имели положительную динамику и статистическую достоверность различий. (табл.21.).
Здесь необходимо сказать, что некоторая часть пятиклассников к окончанию тренинга подошли с хорошими показателями, у них чуть быстрее формировались необходимые навыки, но не у всех. В этой группе необходимо было проводить повторные курсы для отдельных учащихся. Такого резкого разграничения успешно прошедших курс и не совсем успешно в предыдущих группах не наблюдалось. Это, на наш взгляд, лишний раз подтверждает сложность адаптации в пятых классах, т.е. переход от начальной школы к условиям обучения в средней школе и ухудшающее здоровье детей. В этой группе, как группе параллели адаптации, мы проследили динамику общей успеваемости за две четверти — II и III (рис.33).
Данные на рис.32 приведены в сравнении до тренинга (Пчетверть) и после прохождения курса саморегуляции (III четверть). Мы наблюдаем незначительный рост общей успеваемости у 90% испытуемых, у одного -успеваемость осталась на прежнем уровне. Отрицательной динамики не наблюдается. Полученная динамика статистически значима по критерию знаков и парному критерию Вилкоксона (р=0,01). В этой группе один учащийся имел «неудовлетворительно» по иностранному языку (немецкий) по причине конфликта с учителем. Беседа с педагогом и проведенный курс тренинга с учащимся дали положительный результат. В III четверти проблемы по иностранному языку не было. В дальнейшем учащийся стабильно имел по данному предмету положительную оценку («хорошо»). По наблюдениям учителей, у учащихся, прошедших курс тренинга, наблюдается снижение конфликтных ситуаций вследствие адекватной реакции на различные ситуации на уроках и переменах.
Таким образом, можно говорить о том, что тренинги по технологии БОС оказывают хорошее корректирующее действие на психоэмоциональный статус ребенка, на уровень произвольного внимания, улучшение умственной работоспособности и при этом можно утверждать, что в результате оздоровительных тренингов создается система устойчивых навыков саморегуляции, возникают предпосылки самооздоровления, а также вырабатывается толерантность к учебному процессу. Биоуправление способствует оптимизации учебного процесса, предупреждению стрессогенных факторов при увеличении учебных нагрузок и коррекции концентрации произвольного внимания.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия сохранения здоровья учащихся при обучении в средней общеобразовательной школе
