Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические идеи дополнительного образования учащейся молодёжи. Краткий анализ регионального опыта (на примере Якутии) .. 10
1.1. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема 10
1.2. Организационно - педагогические условия дополнительного образования учащейся молодёжи 34
1.3. Краткий анализ опыта организации дополнительного образования в Якутии 47
Выводы 64
Глава II. Практика организации дополнительного образования учащейся молодёжи 67
11.1. Содержание и организация экспериментального исследования 67
II. 1.1. Содержание экспериментального исследования 67
II. 1.2. Организация экспериментального исследования 80
11.2. Результаты экспериментального исследования 97
Выводы 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
Библиография 126
Приложение 140
- Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема
- Организационно - педагогические условия дополнительного образования учащейся молодёжи
- Краткий анализ опыта организации дополнительного образования в Якутии
- Содержание и организация экспериментального исследования
Введение к работе
Актуализация научного исследования обуславливается причинными связями между тем, что уже есть в опыте (действительность) и тем, что может быть в него привнесено (возможность). Действительность - это педагогические достижения и решения в области предмета исследования, а также особенности общественного развития на текущий исторический момент и в зависимости от этого формирующийся социальный заказ на характер образования и воспитания.
Дополнительное образование (ДО) направлено на развитие созидательно творческого потенциала растущей личности. Проблема творческого развития ребёнка, его самодеятельности и инициативы очень глубока и рассматривается исследователями самых разных областей знания. Предметное отношение, на наш взгляд, имеют труды таких учёных как Д. Локк, Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Р. Штейнер, Э. Кей, А. Маслоу, А. Камю, Н.А. Бердяев, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, П.П. Блоиский, С.Л. Рубинштейн, А.С. Макаренко, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Л.И. Божович, Л.В. Занков и др. У истоков дополнительного образования стояли П.Ф. Лесгафт (вопросы физического воспитания, личность ребёнка как ценность, подвижные игры как средство воспитания характера ребенка); Н.К. Крупская (теория и практика детского движения и трудового воспитания, идеи воспитательного воздействия школы); П.П, Блоиский (условия развития личности ребёнка вне учебного процесса); СТ. Шацкий (теория и методика внешкольного образования детей разного возраста, развитие детского коллектива); А.У. Зеленко (организация и исследование внешкольного образования); В.Н. Сорока-Росинский (система воспитания трудных детей-сирот); Е.Н. Медынский (теория внешкольного образования); Б.В. Всесвятский (организация опытнической работы).
В настоящее время дополнительное образование испытывает сложный период развития, характеризующийся значительным снижением
финансирования и как следствие этого стремительным сокращением количества государственных учреждений, введением и всё" большим расширением платных услуг и т.д. Современные изменения в социальной жизни вызывают сложности в воспитании и вовлечении детей и молодёжи в активную позитивную жизнедеятельность. Очень современным является мнение немецкого педагога Людвига Гурлитта: у ребёнка есть только одна обязанность - развиваться соответственно своей природе, среде и времени. Государство, общество, педагоги должны адекватно учесть эту особенность детей. В этом плане не мало предпринято и достигнуто: парадигма дополнительного образования меняется в сторону усиления функций школы (тем самым, внешкольный его характер приобретает подчинённые позиции); расширяются возможности образовательных услуг и акцентируется внимание на право выбора ребёнком видов и форм деятельности; создаются методические центры дополнительного образования. В теоретическом плане весьма успешно решена проблема разработки организационно-педагогических условий становления дополнительного образования, особенно с учётом изменения социально-экономической ситуации в стране (А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев и др.).
Однако, изучение научной литературы, а также характера научных поисков показывает, что разработанность теоретических основ дополнительного образования, особенно с позиции вновь формирующегося парадигмалыюго подхода, требует ещё пристального внимания. На наш взгляд, в этом плане ещё далеко неисчерпаемы возможности теоретического и практического наследия прошлого, а также необходимо обосновать и развивать такие формы дополнительного образования, которые в рамках новой парадигмы, могли бы помочь молодёжи быстрее адаптироваться в сложной социальной ситуации. Это могут быть внешкольные досуговые формы, особенно клубные, которые имеют хорошие традиции в отечественной и зарубежной практике, но пока являются слабовостребованными, особенно на региональном уровне, в глубинке.
Таким образом, одним из возможных путей научного исследования проблем дополнительного образования молодёжи может быть разработка и реализация его организационно-педагогических условий с учётом социально-адаптивных особенностей учащейся молодёжи.
Объектом исследования является процесс дополнительного образования учащейся молодёжи.
Предмет исследования - процесс дополнительного образования учащейся молодёжи в период социальных преобразований.
Цель исследования - обосновать организационно-педагогические условия дополнительного образования учащейся молодёжи в период социальных проебразований (на региональном уровне).
Гипотеза исследования исходит из противоречия между необходимостью поиска современных подходов в организации дополнительного образования молодёжи и её сложившимися традиционными основами. Предполагается, что данное противоречие возможно преодолеть, если в качестве одного из вариантов предложить педагогическое решение, основанное на:
- разработке содержания и форм дополнительного образования, повышающих
эффективность социальной адаптации учащейся молодёжи;
- актуализации внимания на психолого - возрастные и социально -
психологические особенности организации дополнительного образования
молодёжи;
- акцентировании социально - педагогической роли педагога дополнительного
образования.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические основы становления
дополнительного образования учащейся молодёжи в отечественном
педагогическом опыте и осмыслить региональный педагогический опыт.
2. Обосновать организационно-педагогические условия дополнительного
образования учащейся молодёжи с учётом особенностей социальных
преобразований.
3, Организовать экспериментально - педагогическое исследование по
дополнительному образованию учащейся молодёжи;
4. Разработать научно - практические рекомендации по организации
дополнительного образования учащейся молодежи в условиях социальных
преобразований.
Теоретике - методологическую основу исследования составили:
- идеи и положения о сущности человека как субъекта деятельности и
отношений, связи деятельности с развитием личности (Л.С. Выготский,
С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.);
положения теории игры как метода оптимизации социального взаимодействия Д.Б. Эльконина;
информационная теория П.В. Симонова;
концептуальные основы новой парадигмальной сущности дополнительного образования (А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, О.Е. Лебедев и др.);
- положения и принципы организации клубной деятельности молодёжи
(СТ. Шацкий, Г.И. Фролова, С.А. Шмаков, И.Н. Ерошенков, В.И. Ерзунов,
Т.Г. Киселёва, В.В. Полукаров, В.Е. Триодин, В.А. Горский, М.Р. Мирошкина и
Др.).
В методологическом спектре также использовались основные идеи теорий А. Маслоу (гуманистически ориентированное воспитание), Д. Локка, Э. Кей (свободное воспитание), Р. Штейнера (гармоническое развитие личности), экзистенциалистские идеи Н.А. Бердяева и А. Камю. Правомерность этого объясняется на основании общечеловеческих (родовых) свойств личности: человек в любой общественной системе остаётся объектом исследования.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы; осмысление педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; беседа; анкетирование; анализ документации и творческих работ учащихся.
Экспериментальную базу исследования составили: муниципальное среднее образовательное учреждение с. Маган республики Саха (Якутия) и
7 ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова».
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2002 - 2003), поисковый - изучение и анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы и накопление научно-практического материала по проблеме исследования, определение и подготовка экспериментальной базы.
Второй этап (2004 - 2006), основной - апробация организационно -
педагогических условий дополнительного образования учащейся молодёжи,
анализ, обобщение, сравнение, систематизация полученных
экспериментальных данных.
Третий этап (2005 - 2006), заключительный - оформление диссертационного исследования.
На защиту представлено.
1. Процесс дополнительного образования учащейся молодёжи в период
социальных преобразований представляет собой педагогический феномен,
способный к изменению, развитию и самоорганизации в целях более
эффективной социальной адаптации молодёжи к быстроменяющимся, сложным
общественным условиям.
2. Организационно-педагогические условия дополнительного
образования молодёжи учитывают логику происходящих общественных
изменений, акцентируя внимание на необходимость развития таких форм,
которые бы обеспечивали свободу выбора деятельности молодёжи и в то же
время формировали бы их ответственность, а также совместную созидательную
деятельность учащихся и взрослых при повышении социально-педагогической
роли последних.
3. Содержание процесса дополнительного образования молодёжи исходит
из региональных особенностей: сложившихся тенденций и культурных
традиций, - а также учитывает общие теоретические основы, особенно
парадигмальные изменения в соответствии с формирующимся социальным
заказом. В этом плане выбор за клубными формами ДО.
Научна» новизна исследования заключается в обосновании и разработке клубных форм дополнительного образования учащейся молодёжи, как наиболее отвечающих логике изменяющихся общественных условий и традиционно сложившегося педагогического опыта дополнительного образования, а также в попытке определения стратегии развития дополнительного образования молодёжи на региональном уровне.
Теоретическая значимость заключается в аналитическом обосновании организационно-педагогических условий дополнительного образования учащейся молодёжи в период преобразования общества.
Практическая значимость результатов исследования заключается в опытной реализации организационно-педагогических условий ДО учащейся молодёжи, в частности клубной деятельности, разработке и внедрении научно-педагогических рекомендаций по итогам исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы экспериментального исследования обсуждались на республиканских, межвузовских, межрегиональных и международных научно - практических конференциях: «Непрерывность как стратегия обновления и развития естественнонаучного образования в современных условиях» (г. Якутск, 2003), «Этнопедагогика в условиях модернизации Российского образования» (г. Якутск, 2004), «Комплексная оценка ВУЗа как мониторинг системы качества образования и воспитания» (г. Якутск, 2005), «Университет 21 века: достижения, перспективы, стратегия развития» (г. Якутск, 2006), «Наука та освіта» (г. Днепропетровск, 2006), на заседаниях кафедры педагогики педагогического института ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им. МХАммосова», научных семинарах, методических докладах для учителей. Также результаты исследования освещены в научных журналах «Вопросы гуманитарных наук» (г. Москва, 2005), «Актуальные проблемы современной науки» (г. Москва, 2006), в научном и общественно-политическом журнале «Наука и образование» (г. Якутск, 2006). Клубные формы внедрены в
перспективные планы по организации дополнительного образования учащейся молодёжи СОШ с. Маган Республики Саха (Якутия).
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений; реализацией приоритетных идей дополнительного образования с учетом социально-экономического ситуации; использованием гуманистического, деятельностного подходов к личностному становлению учащихся в период социальных преобразований; использованием научно-теоретического подхода организации клубной деятельности учащихся; экспериментальной проверкой, анализом, обобщением результатов и итогов работы, использованием методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования. Особое внимание уделено условиям организации педагогического эксперимента на основе методологических и методических подходов («выравнивание» условий эксперимента, статистическая обработка результатов, обеспечивающая их валидность).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема
В трудах многих педагогов развитие и становление дополнительного образования (ДО) учащейся молодёжи в России, в основном, рассматривается, начиная с середины XIX века. Ранний период представлен в трудах исследователей по истории педагогики А.Н. Джуринского, В.А. Капрановой и др. [52; 77]. Наиболее полное и глубокое изучение истории становления и развития дополнительного образования, на наш взгляд, дано в монографии известного исследователя Н.А. Морозовой [116; 117].
Она выделяет 8 этапов развития дополнительного образования. Первые пять этапов, с X века по 1859 год характеризуют его как собственно «дополнение» по признаку «пристраивания» к обучению в соответствующем образовательном учреждении: дополнение к обучению в школе, училищах, однопрофильных академиях, лицеях, университетах, дошкольному и институциональному обучению. С шестого этапа по 8 этап (с 1859г. - по 2002г.) на основе формирования самостоятельных учреждений дополнительного образования уже создаётся база для становления российского дополнительного образования: создание разветвлённой сети внешкольных учреждений и учреждений повышения квалификации, а также дополнения к обучению в общеобразовательном учреждении. Дополнительное образование является многоуровневой системой включающей дошкольное, общее, начальное профессиональное, среднее профессиональное, последипломное дополнительное образование, и все они объединены общей целью - развитием человека [116].
Согласно, данной периодизации рассмотрим процесс исторического становления ДО учащейся молодёжи, который мы условно разделили на три периода: 1. с X века - до середины XIX века; 2. с середины XIX века - до 90-х годов XX века; 3. с 90-х годов XX века - но наши дни. Такой обобщённый подход объясним следующим. Как нам кажется, в процессе дополнительного образования прослеживается три основных логических момента: зарождение предпосылок возникновения дополнительного образования; становление внешкольного образования; формирование качественно нового дополнительного образования. Каждый из периодов характеризуется историческими социально - экономическими преобразованиями, оказавших существенное влияние на развитие ДО, на его цели, задачи, организационно -содержательную структуру и функции.
Первый период. Период раннего Средневековья, характеризующийся глубоким упадком культуры в мировых масштабах (гибель культурных ценностей античности, запрещение чтения книг, исчезновение школ, неграмотность и невежество), определил вспомогательную и культурно -просветительскую функцию дополнительного образования. В период развитого Средневековья с появлением школ (приходских, монастырских, соборных, городских и др.) и университетов развивается общее и профессиональное образование. Дополнительное образование характеризуется по принципу «пристраивания» к школам, т.е. оно не представляет собой самостоятельную систему образования, а является лишь дополнением к основному образованию. На становление личности в этот период влияли в основном семья и монастыри, педагогические усилия которых, направлялись не только на борьбу с неграмотностью и обучению какому - либо ремеслу, но и на нравственное и духовное совершенствование человека, приучение его к труду.
В период Ренессанса были заложены основы процесса дополнительного образования. Во-первых, гуманистическое образование, возрождение гуманистического идеала человека античности (идеи образования Платона, Аристотеля). О чём свидетельствуют воспитание в детях таких качеств, как жизненная активность, почитание старших, самодисциплина, коллективизм, умеренность. А также то, что важное место в процессе обучения заняла игра. Во - вторых, обучение стало восприниматься по-новому, как добровольный и сознательный процесс. Влияние на переосмысление подходов к образованию оказали идеи свободного развития М. Монтеня (в последствии Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци, Д. Локка), основой которых, является выявление заложенных в человеке способностей [118]. Существовал главный недостаток образования: ребёнок мог получить образование и воспитание, соответствующее его принадлежности к тому или иному сословию.
В - третьих, возникла необходимость связи воспитания с жизнью. Предпосылкой к зарождению качественно нового этапа развития ДО, выступила идея Т. Мора, о пожизненном образовании [119].
Процесс дополнительного образования детей Нового времени характеризовался регламентацией всестороннего развития ребёнка в соответствии с его природными задатками, деятельностью отдельных педагогов, формированием небольших объединений учащихся клубного типа (научные общества, издание научных журналов и др.), созданием авторских программ. Например, как справедливо отмечает Капранова В. А., определенный интерес в этом плане вызывает, программа воспитания «джентельмена» по Д. Локку [77, С. 43]. Основные изучаемые предметы дополнялись теми, которые способствовали развитию способностей учащихся к самостоятельному мышлению и нравственному становлению (занятия спортом, танцы, сельскохозяйственный труд, рисование, музыка и др.).
Переходные периоды от раннего, к развитому средневековью, далее к периоду возрождения, потом к Новому времени сопровождались влиянием на процесс воспитания и образования отдельных ярких личностей, приводивших к деятельности объединений, выполнявших социально-адаптационные функции.
Дополнительное образование учащейся молодёжи в период Просвещения, как социально - педагогическая проблема, охватывало многие сферы жизнедеятельности, обусловленного необходимостью подготовки образованных людей разных профессий, в первую очередь военных, т.к. страны часто вели войны. Постепенно возникала необходимость развития профессиональных учреждений (школ, училищ, лицеев, гимназий, институтов, университетов).
Таким образом, процесс обучения молодёжи в период с X до середины XIX века, характеризовался следующими особенностями. Стала возникать необходимость восприятия обучающегося как субъекта процесса. Этому способствовали прогрессивные реформы образования, заключающиеся в подготовке специалистов соответственно своего сословия в течении XVII - XIX веков, подвергавшиеся критике со стороны общественности, которые привели к общественно-политическому движению.
Второй период. Со второй половины XIX века, прогрессивная общественность видела развитие личности подрастающего поколения в условиях отмены сословного обучения и отказа от догматизма. На развитие внешкольного образования существенное влияние оказали взгляды Г. Спенсера: поощрение самостоятельности в детях, критика традиционного образования (зазубривания) подавляющего развитие логического мышления, творческую активность и самостоятельность ребёнка [150]. Воспитание детей стало основываться на идеях Д. Дьюи: опора на личный опыт, необходимость приобретения детьми собственного мировоззрения, умения отстаивать свои убеждения, привитие культуры общества для улучшения качества жизни [105]. Марксистская диалектика дала стимул педагогам и общественным деятелям кардинально изменить отношение на взаимосвязь социальной реальности (многообразия его форм и проявлений) и внутреннего свойства личности к совершенствованию [107]. Широкое развитие учреждений внешкольного образования (воскресные школы при предприятиях, публичные библиотеки и др.) на рубеже 50 - 60-х г.г. в условиях демократического подъёма, создаваемых на общественных и частных средствах, свидетельствует о повышении самосознания населения и потребности в созидательном общении.
С целью образования и развития молодёжи, внешкольного воспитания детей открывались народные дома (в XX веке преобразованные в клубы), выполнявшие также культурно-просветительскую работу (музыкальное, изобразительное, музеино-экскурсионное и др.), народные университеты, общеобразовательные и профессиональные курсы для молодёжи и взрослых, повторительные классы, народные чтения, читальни, народные театры и пр. В этом русле активизировалась деятельность известных педагогов. Наибольшее распространение получило мнение представителя свободного воспитания Э. Кэй, согласно которого, эффективное развитие личности возможно при условиях: предоставления природе ребёнка «спокойно и медленно помогать самой себе»; деятельности педагога, основанной на вере в способности ребёнка; выбора форм воспитания, способствующих приобретению ребёнком собственного опыта; стимулирования активного отношения к жизни, культуре, потребности в самообразовании и самовоспитании; понимания роли педагога, как старшего друга; организации жизни детского коллектива на основе самоуправления [81].
Организационно - педагогические условия дополнительного образования учащейся молодёжи
Организационно-педагогические условия дополнительного образования на современном этапе не могут быть раскрыты с достаточной степенью полноты и обоснованности без выявления влияния социально-экономических условий на специфику их деятельности.
Во - первых, изменяющиеся в стране социально-экономические условия усложняют ситуацию правовой незащищённости подрастающего поколения. Во - вторых, долгое время длящийся низкий престиж духовности, нравственности в нашей стране, вызвал «голодание» по этим качествам, которые необходимо вовремя поддержать. В третьих, нравственный вакуум, падение культуры значительно снижают в детях уверенность в своих силах и возможностях. В четвёртых, переход к рыночным отношениям усиливает дифференциацию детей, ведёт к появлению значительной группы обездоленных. В пятых, распад страны вызвал резкое обострение международных национальных противоречий, что отрицательно сказывается на формировании мировоззрения детей. В шестых, традиция отношения к детям как к объекту воспитания, а не активному субъекту социальной жизни преодолевается у нас в стране крайне медленно [98].
Социально-экономические процессы, протекающие в городской и сельской местностях, одновременно характеризуются ярко выраженными негативными тенденциями, которые вносят глубокую психологическую дисгармонию в жизнь большинства семей, что естественным образом отражается на мировоззрении и поведении детей. Ухудшение социально-экономических условий повлекло за собой обнищание большинства семей. В связи с этим родители вынуждены зачастую больше думать о заработке, и тратить на это все своё время. Дети остаются предоставленные сами себе. Отношение взрослых к детям тем временем становиться другим: родители не интересуются жизнью двора, микрорайона; СМИ не несут ответственности за содержание и направленность своей продукции (что несёт нравственную деградацию, бездуховность); школы не могут полностью удовлетворить потребности ребёнка, так как понятие «образование» сводится к «обучение». Среди детей массово растёт чувство тревожности, незащищённости от чего возникает проблема отчуждённости подрастающего поколения от жизни общества [98]. Все это создхчо трудности для нормального развития ребёнка и его подготовки к жизни.
Социологи и политологи считают, что в странах бывшего социалистического лагеря дети значительно меньше пострадали от социальной незащищённости, потому что различные религиозные объединения стали для них своеобразной социальной нишей, где они могли получать бесплатное образование и оргапюованно проводить свой досуг. Наши религиозные структуры не были готовы к такому сотрудничеству. Поэтому проблема социально-педагогической защищённости детей сегодня является одной из самых насущных проблем для общества, государства и педагогики.
П. Лернер в своей статье «Среда бытия растущего человека в изменяющемся мире» выделяет пять взаимосвязанных условий влияющих на развитие подрастающего поколения: социально-демографические, социально экономические, социально-психологические, информационные и педагогические. Он подчёркивает такие негативные последствия социально экономического кризиса как: раселоеігае населения по уровню материального достатка, нахождение больше 50 % семей за чертой бедности (в основном бюджетники), лишение социального обеспечения, доступной медицинской помощи, качественного образования. Он выявил, что «в России практически не появился средний класс». Произошедший в годы перестройки спад промышленного производства оголил рабочие места. Квалифицировэнные специалисты были вынуждены оставить свои профессии и, чтобы выжить, искать работу в торговле, коммерции, сервисе, охране, в предприятиях частной или коллективной собственности, что коренным образом изменило взгляд большей массы людей на жизненные приоритеты.
Автор считает, что России предстоит пережить второй этап индустриализации, т.е. вывести общественное производство на мировой уровень производства, качества конкурентноспособности. В целях экономии временных ресурсов шанс представляется при одном важном условии - успеть принципиально изменить парадигму образования, направив его на становление труженика, деятеля, освободить подрастающее поколение от синдрома «Емели», последствиями которого являются ориентация молодёжи на базарно-рыночные отношения, и делает привлекательными те виды работы и рабочие места, где «ходят живые деньги». А также платность обучения в учреждениях дополнительного образования делает его рыночным товаром. То есть в таких условиях не говориться о развитии подрастающего поколения. Смена государственного статуса страны, политической системы и экономического уклада затронула социальную и поведенческую психологию практически всего населения, что выразилось в следующем: распространении чувства неуверенности, социальной незащищённости; отчужденности от общественных событий, отсутствия доверия к государству в целом; в скептическом отношении к науке, научному знанию, статусу учёных; обесценивании в глазах значительной части детей и молодёжи жизненного опыта старших поколений; снижении гражданской и социальной активности большинства населения [96],
Реформа системы образования, начавшаяся ещё с Всесоюзного съезда работников Народного образования 1989 года, где были определены основные принципы образования (демократизация, многовариативпость, открытость инновациям, непрерывность обучения, гуманизация содержания, развивающийся и деятель ностный характер обучения, регионализация образовательных программ, разнообразие и дифференциация, учёт национальных особенностей), нацеливающие на изменение задач и методов обучения, практически не касались организационно-экономического механизма, что тормозило их реализацию.
В период реформирования образования было начато функционирование учреждений дополнительного образования на качественно новом уровне: создание условий для развития способностей и талантов ребёнка; содействие творческой деятельности воспитателей (конкурс педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям», конкурс авторских программ дополнительного образования, возобновление выпуска журнала «Внешкольник») [1, 127]. Также в редакции закона уже 1992 года были представлены наиболее значимые, с социально-экономической точки зрения положения, сыгравшие значительную роль в развитии дополнительного образования, такие как:
- объявление образования приоритетной сферой государственных интересов с соответствующим статусом её работников; утверждение демократического государственно-общественного характера управления образованием и автономности образовательных учреждений; - закрепление новых форм собственности в сфере образования; - обоснование правовых норм. Но существовало то, что продекларированные в правовых актах положения за редким исключением не выполнялись. Отрасль продолжала финансироваться и управлялась как в прежние времена (командной системы), а экономика становилась всё более рыночной [99; 124; 125; 149]. Резкое снижение уровня социальных гарантий для детей в жизненно важных сферах духовного и физического развития, недостаточное внимание учреждений дополнительного образования детям (всего 37 % учащихся) повышают риск попадания детей в асоциальную криминогенную среду. Обостряется необходимость защиты подрастающего поколения от негативных явлений действительности, от приобщения к вредным привычкам и т.п.
От уровня развития подрастающего поколения (образовательного, духовного, социально-нравственного, физического, умственного) зависит будущее общества. Развивать детей - значит усиливать инновационный, творческий потенциал молодого поколения, закладывать основы разумного и прогрессивного будущего социума. Вот почему надо уделять больше внимания проблемам развития личности.
Краткий анализ опыта организации дополнительного образования в Якутии
До революции 1917 г., когда население было сплошь неграмотным, ни о каком дополнительном образовании не могло быть и речи. Зачатки этого процесса начали просматриваться в 30-х годах, когда серьёзное внимание уделялось внешкольному воспитанию детей и вовлечению их в общественные организации.
Предпосылкой развития дополнительного образования молодёжи в республике стала, развернувшаяся политическая и культурно-просветительская работа известных деятелей М.К. Аммосова, П.А. Ойунского, В.Д. Котенко, И.П. Редникова, И. Парфёнова, С. Яковлева (Эрилик Эристиина), И. Константинова, Н. Окоёмова [73]. Начали активно работать просветительские учреждения по подъёму культурного уровня населения, проводились разнообразные мероприятия [129].
Стали появляться клубы, кружки, избы - читальни, которые работали под руководством комсомольских и пионерских организаций. По ликвидации неграмотности среди молодёжи активно работали комсомольские организации Алданского, Усть-Алданского, Мегино-Кангаласского, Таттинского районов. Были организованы 10-15 дневные курсы по пропагандистской работе для молодёжи отдалёшшх, северных районов. Кроме этого молодёжь стала посещать новые кружки, такие как стрелковый, парашютный и планёрный спорт, в 1936 году в Якутске насчитывалось 200 планеристов, т.е. появилась возможность заниматься интересным делом [130, С 154-156]. Большую роль в развитии дополнительного образоваьшя сыграли летние пионерские трудовые лагеря и сборы, а также создание различных мастерских (столярные, переплётные, слесарные и другие), студий, секций, музеев [130].
Формы и методы работы организаций приобретали традиционный, систематический характер и способствовали развитию организаторских, творческих, коммуникативных способностей молодёжи, положительно влияли на эмоционально-волевую сферу личности. В этой деятельности неотъемлемой частью выступала особая атмосфера доброжелательности, доверительности всех участников процесса, которая способствовала формированию активной жизненной позиции. Вся работа была основана на сочетании таких качеств личности как: взаимопомощь, доброта, отзывчивость, уважение, а также ответственность, дисциплинированность, требовательность к себе и другим.
Например, пионеры Якутии активно включались в трудовую и организаторскую деятельность, что видно из следующих архивных материалов: «Пионеры Сунтарского, Западно-Кангаласского, Алданского районов отработали 133 дня на полях колхозов и единоличников. Пионеры г.Якутска и Усть-Алданского района в дни перевыборной компании вручили избирателям 6 тысяч повесток и расклеили 528 лозунгов, распространили среди населения 2800 анкет, журналы: «Вожак» 360», «Пионер» 400, «Вожатый» 150; газеты: «Пионерская правда» 1504, «Комсомольская правда» 452, «Автономная Якутия» 500, «Кыым» 512, «Молодой большевик» 509, всего 4387. Пионеры г.Якутска, Намского и Усть-Алданского районов участвовали в хлебозаготовительной компании, собрали 165 и починили 200 штук кулей, организовали 3 бригады по сортировке и ссыпке зерна» [160].
В предвоенные годы учащаяся молодёжь была вовлечена в дело развития промышленности и сельского хозяйства. Изучение этого периода показывает высокий положительный эмоциональный подъём молодёжи, атмосферу энтузиазма, готовность к получению новых знаний и умений. Участвуя в организационно-политической деятельности, молодёжь училась быть полезными обществу, применять умения и навыки на практике. В это время много говорилось о передовых отрядах, ударном труде молодёжи, перевыполнении плана. Например, о передовой комсомольско-молодёжной шахте Алданского района говориться: «Месячный план выполнен на 136 %. Генеральный секретарь ЦК комсомола А.В. Косарев, чьё имя носила шахта, поздравил горняков с успехом. В соревновании золотодобытчиков участвовали 368 комсомольцев, из них 252 стали ударниками» [130]. Так же примером, может служить то, что по инициативе комсомола Мегино-Кангаласского района в период посевной, в 10 районах организаторами производства работали 992 комсомольцев. Ими было проведено 405 лекций и бесед, выпущено 884 стенгазеты и «Молний» [130].
Несмотря на то, что внешкольное образование и воспитание молодёжи происходило почти полностью в рамках деятельности пионерских и комсомольских организаций, можно смело сказать, что основное условие этого процесса: свобода выбора ребёнком вида деятельности - в основном, было реализовано. Этот вывод связан с тем, что внешкольное воспитание детей происходило в условиях социального выбора того времени (необходимости). В период ВОВ основной задачей внешкольного образования выступила оборонно-массовая и агитационно-пропагандистская работа, как составной части партийных организаций [131, С. 27]. В первые годы войны работа была поставлена слабо. Особенно, в таких улусах как, Кобяйский, Жиганский, Сунтарский, Вюлюйский [131]. Но с активизацией комсомола, к 1944 году поднялась агитационно-пропагандистская работа. Например, по инициативе первого секретаря РК ВЛКСМ Сунтарского района Аргунова (к сожалению, в архивных данных не имеется инициалов) было проведено много лекций, докладов, бесед и читок, из которых взрослое население и дети узнавали о событиях на войне, учились жить и выживать в военное время. Опыт работы Сунтарского улуса был записан в архивных данных; «... в 12 колхозах района были созданы комсомольско-молодёжные звенья высокого урожая, 26 молодежных бригад и звеньев (346 человек) и 22 школьных отряда (419 детей)» [159].
В период восстановления и развития народного хозяйства до 60-х г.г., внешкольное образование решало следующие вопросы: - полнее удовлетворять культурные запросы молодёжи; развивать художественную самодеятельность, организовывать драматические, хоровые, музыкальные и другие кружки; - широко разверігуть научно-просветительскую пропаганду среди населения путём лекций, докладов, бесед, читок [132, С. 25].
В этот период, возникла необходимость не только обучать молодёжь, но и воспитывать из них будущих граждан. Процесс образования в Якутии был почти невозможен без школьных интернатов, где дети учились и жили всю четверть. Труды В.Ф. Афанасьева показывают, что именно в них учащиеся получали трудовое, нравственное, эстетическое, этическое, гражданское воспитание [6; 7]. Педагоги стремились создавать благоприятные условия для развития учащихся. Их деятельность выходила за рамки интерната, они выступали с лекциями, беседами для родителей. Исследуя деятельность интернатов Якутии, В.Ф. Афанасьев подчёркивает, что: «Воспитательные мероприятия, проводимые в интернате, должны быть подчинены задачам и требованиям воспитательной работы школы, с учётом, что в интернате дети должны чувствовать себя как дома. Поэтому воспитатель обязан всесторонне изучать индивидуальные особенности детей, выявлять их наклонности, запросы интересы, постоянно наблюдать за каждым из них» [7, С.24].
После 60-х г.г. дополнительное образование учащейся молодёжи осуществлялось не только в рамках деятельности детских и молодёжных общественных организаций, но и движений. В рамках пионерской и комсомольской организации эффективную педагогическую работу проводили Г.Е. Бессонов, М.Д. Гермогенова, ТА. Хайдурова и другие [14; 35; 141].
В силу уникальной методики, высокий уровень организации социально-значимой и интересной деятельности для всех учащихся Якутии показало коммунарское движение: коллективного планирования, повседневной организаторской работы, коллективного обсуждения и оценки её результатов. В условиях многонациональной республики она сыграла важную роль с точки зрения социально-психологической направленности. Этот процесс реализовывался через гражданское воспитание, которое является основой коммунарской методики. Формирование опыта гражданского действия, способствовало эффективной адаптации учащейся молодёжи к новой жизни.
Большой вклад в развитие дополнительного образования Якутии внесла М.Д.Гермогепова, ученица И.П.Иванова и последовательница коммупарского движения. В университете ею была организована деятельность студенческого коллектива - Коммуны «Факел». Из воспоминаний М.Д. Гермогеновой на международном педагогическом форуме, посвященном 80-летию со дня рождения И.П. Иванова: «В эти годы у нас проводились семинары, сборы, слёты по коммунарской методике. Единение, сотрудничество, содружество, «каждое дело творчески, иначе зачем?» - было у каждого коммунара на устах. На сборах коммунаров в Якутске с нами работал В.Л. Ситников. Тогда, несмотря на расстояния, по нашей просьбе к нам приезжали кимовцы И. Аванесян, В. Гамалей, Е. Титова. С большим подъёмом ими была проведена огромная работа».
По мнению М.Д. Гермогеновой, эффективность коммунарской методики заключена в трёх особенностях коллективных творческих дел: 1) в предельной доступности всем желающим; 2) в утверждении принципов гуманитарной, демократической педагогики, т.е. создания для всех равных условий развития: единый коллектив младших и старших, занятия в этом коллективе по интересам, способностям, склонностям; 3) в том, что учащиеся сами находят дела, планируют его, проводят и обсуждают, все происходит, как в реальной повседневной жизни [34; 35].
Коммунары Якутии активно внедряли в жизнь идеи коллективных творческих дел в школах и клубах, участвовали во всесоюзных летних съездах и конференциях, вовлекали учащихся в трудовую деятельность [34; 35; 36; 37]. Среди них отличились активисты, как А. Кутенкова, Л. Сысолятина, М. Никифорова, Л. Габышева, М. Иннокентьева, О.П. Сергеева, Н. Михалёва, Л.И. Дьяконов, которые впоследствии нашли свой профессиональный путь в преподавательской, научной и организаторской работе [75; 78]. Например, свой вклад в развитие дополнительного образования учащейся молодёжи внес известный макаренковед - энтузиаст Л.И. Дьяконов, наставник коммунаров сельской Легойской школы Усть-Алданского района. Он основал первый музей А.С.Макаренко [75; 78].
Содержание и организация экспериментального исследования
Научно - аналитический материал I главы позволил нам разработать организационно-педагогические условия дополнительного образования учащейся молодёжи, с учётом сложившегося опыта и особенностей текущего исторического момента, особенно на региональном уровне (современный парадигмальный подход).
Первое условие - усиление социально-психологической функциональной направленности в деятельности дополнительного образования учащейся молодёжи, особенно личностно-адаптивной, смыслообразующей, оптимистично-созидательной.
Второе условие - организация форм работы дополнительного образования, которые бы наиболее учитывали интересы учащейся молодёжи и в то же время способствовали созданию атмосферы доверительности друг к другу и педагогу - наставнику, уважению его личностных качеств. В частности это могут быть клубные и кружковые формы.
Третье условие - учёт особенностей микросоциума в содержательном аспекте дополнительного образования, с акцептом на современные положения информационной теории (в частности П.В. Симонова).
Четвёртое условие - усиление внимания на организационно-управленческий момент в образовательном процессе на уровне педагога.
Реализация данных условий, главным образом, идёт посредством различных форм работы с учащейся молодёжью, среди которых нами выделены клубная и кружковая форма организации дополнительного образования.
На наш взгляд, клубная деятельность, представляющая собой социально-досуговую деятельность, реализующая интересы и шщивидуально-личностные особенности учащейся молодёжи (Триодин В.Е., Ерошенко И.Н.) наиболее эффективная форма организации дополнительного образования [154; 61]. Характеристики, которые мы представим далее, подтверждают наше мнение. Во - первых, как известно, клубная деятельность учащейся молодёжи выстраивается по принципам добровольности объединения детей и подростков, самодеятельности и самоуправления, а также учёта возрастных и социокультурных особенностей. Ещё первые организаторы клубов (А.У. Зеленко, СТ. Шацкий) выделили специфические характеристики клубной деятельности: самоуправление, разновозрастный состав членов клуба, атмосфера доброжелательности, автономность жизнедеятельности, открытость границ[67;172;173].
Во - вторых, известные теоретики клубоведения Д.М Генкин, В.В. Полукаров, А.Г. Соломонник, А.В. Сасыхов, Г.И. Фролова [147, 165] определяют основные параметры клубной деятельности, такие как: коммуникативность, многофункциональность, предметность, коллективный характер, ответственные отношения, результативность и продуктивность.
В - третьих, изучение научной и педагогической литературы по проблемам организации клуба, как советского периода, так и современного, таких авторов как В.А. Горский, ВЦ. Ерзунов, И.Н. Ерошенко, В.П. Ильин, М.Р. Мирошкина, В.В. Полукаров, В.Е. Триодин, Г.И. Фролова позволили нам определить основные организационно-педагогические условия с учетом современной социальной ситуации [43; 60; 61; 113; 137; 154; 165]. К ним мы отнесли следующие: изучение спроса и выявление возможностей организации клуба учащейся молодёжи; деятельность педагогов, родителей, воспитателей и других активных людей, обеспечивающих длительность и стабильность функционирования клуба; наличие материально-технической базы (к которой относится всё от канцелярских принадлежностей до помещения); обеспечение взаимосвязей клуба с другими организациями и учреждениями; обеспечение дифференцированного подхода.
Дифференцированный подход наиболее сочетает в себе психологические и педагогические аспекты. На уровне глубоко дифференцированного подхода к различным группам учащихся, создающего реальные предпосылки эффективного воспитательного влияния, в современных условиях социально-экономического кризиса требуют решения характерные особенности подрастающего поколения - углубление уровня знаний, расширение кругозора, развитие разнообразных духовных и интеллектуальных интересов, формирование самодеятельности.
В школьной педагогике проблема дифференцированного подхода разработана глубоко и всесторонне, в педагогике досуга можно проследить лишь эпизодически проявляющийся интерес к данной проблеме и решение её в отдельных локальных направлениях.
Анализ клубной работы с детьми и молодёжью, как в современном, так и в историческом плане дает основания выделить определённые «параметры» дифференцированного подхода.
1. По принадлежности к учебным заведениям (школьники СОШ, учащиеся училищ, техникумов, интернатов, детских домов и др., требующих различных подходов в организации воспитательной деятельности в клубе).
2. Возрастной (выявление специфических особенностей воспитания в клубе дошкольников, школьников младших, средних и старших возрастов) и половозрастной (определение особенностей клубной работы с мальчиками и девочками, юношами и девушками).
3. Категории «трудных» детей, подростков, юношей (выявление и работа с ребятами с временными задержками в развитии и девиантным поведением).
4. По месту жительства (выявление специфически особенностей для организации клубной деятельности в соответствии с определённым местом жительства, например, села, города).
5. По интересам ребят в свободное время (выделение групп детей, характеризующиеся устойчивыми общественно-политическими, научно-техническими или другими интересами) [162, с. 65].
Дифференцированный подход создает реальные возможности для плодотворных результатов. Это достигается путём определения группы участников клуба; знания и учёта социально-психологических особенностей этой группы в соответствии со специфическими возможностями клуба; определения принципов деятельности; выявления стержневой проблемы, определяющей цель деятельности; общения; воспитания на основе психолого-педагогических и клубов едческих разработок; составления системы педагогических задач, содержания и методов деятельности.
В - четвёртых, соответствие с общепринятыми факторами эффективности организационно-педагогических условий, выделяется зависимость от реализации общих педагогических условий и конкретных условий психолого-педагогического характера: - комплексный характер совместной деятельности подростков в клубном коллективе, соответствующий его воспитательным функциям и профилю; - сочетание индивидуальных, групповых, коллективных форм в процессе организации жизнедеятельности клубного коллектива; - оптимальное соотношение педагогического руководства, и самоуправления в жизнедеятельности клубного коллектива с самоорганизацией клубной деятельности, направленное па их самореализацию и саморазвитие; - создание и сохранение, обновление традиций деятельности и отношений в клубном коллективе; - адекватность содержания клубной деятельности интересам подростков, социальным условиям и возможностям её организации; - вовлечение в клубную деятельность социально запущенных и педагогически запущенных подростков в целях воспитательных профилактических мероприятий по предупреждению правонарушений. - изучение и выявление интересов учащихся в сфере досуга, их потребностей, способностей и умений, которые могут быть реализованы, развиты и сформированы в определённых видах клубной деятельности; - учет половозрастных особенностей и личностных ресурсов учащихся, при выборе направлений и видов клубной деятельности, в определении соотношения репродуктивных, продуктивных и творческих компонентов её содержания; - обеспечение личностной значимости и социально-ценной направленности содержания клубной деятельности; - создание условий для творческого развития подростков в процессе реализации своих потребностей, способностей, умений, интересов клубной деятельности в соответствии с их индивидуальными особенностями и профилем клубного коллектива.
