Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития экологического образования старшеклассников 15
1.1 Анализ теории и практики экологического образования в России и за рубежом 15
1.2. Развитие экологического образования учащихся как педагогическая проблема 35
1.3. Региональный компонент профильного обучения - условие развития современного экологического образования в контексте модернизации российского образования 63
Выводы по первой главе 83
Глава II. Организационно-педагогические условия экологического образования 85
2.1. Современная модель экологического образования (на примере региона) 85
2.2. Роль содержания учебно-воспитательного процесса в экологическом образовании учащихся 92
2.3. Результативность использования регионального компонента в развитии экологической образованности и ответственности старшеклассников 112
Выводы по второй главе 135
Заключение 138
Приложения 143
Список литературы 156
- Анализ теории и практики экологического образования в России и за рубежом
- Региональный компонент профильного обучения - условие развития современного экологического образования в контексте модернизации российского образования
- Современная модель экологического образования (на примере региона)
Введение к работе
На системе современного образования, одном из главных институтов общества, служащем в нём идеологическим путеводителем, как в условиях реальности, так и на далёкую перспективу, сильно сказывается неясность в определении национальной идеи и направлениях развития страны. Сегодня оценки состояния школьного образования достаточно мрачны. Достигнута та критическая точка, при которой даже среди педагогов появились понятие о сомнительной роли просвещения, его второстепенности, исходя из отношения государства, возникла мысль о надвигающейся опасности интеллектуального оскудения народа.
Социально-экономическая стабильность в нашей стране, межнациональные конфликты противопоставляют людей друг другу, озлобляют их, усиливают кризис в их душах и мыслях, что приводит к упадку культуры, делает общество антигуманным. Всё это свидетельство того, что на современном этапе развития системы образования наблюдаемые явления усиливают ответственность школы и педагогов за преодоление тенденций, приводящих к бездуховности, безнравственности, безответственности подрастающего поколения и обуславливают необходимость перемен. Глубину подобного явления многие философы сравнивают с кризисом древнего мира на рубеже старой и новой эры.
Предложений о путях выхода из сложившейся ситуации много, в их числе различные модели школы будущего. Общим в этих взглядах является то, что главной целью реформирования образования признаётся не только обновление его содержания, но и развитие ребёнка, его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самоопределению. Реализация этих идей позволяет уйти от принципа «учить всех всему» и избежать унификации и единообразия в воспитании подрастающего поколения, при этом решится проблема растущей перегрузки школьников, и подавления их творческих начал. Выход из создавшегося положения творчески работающим педагогам видится в новой организации процесса обучения, при которой учащийся на занятиях был бы не объ-
ектом, воспринимающим готовое занятие, а исследователем, самостоятельно ставящим вопросы, диалектически разрешающим противоречия. Тогда школа будет своеобразной исследовательской лабораторией, в которую ученик приходит, чтобы не отбывать повинность, а делать открытия, с той лишь разницей, что эти открытия не для человечества, а для конкретного человека. Таким образом, цель образования трансформируется от простого запоминания готовых знаний к их поиску, открытию и активному усвоению, воспитанию творческого мышления, что неизбежно приведёт к созданию иных школьных программ, учебников и новых педагогических методик и технологий, позволяющих развивать системное мышление.
В основу действующей сегодня концепции образования положены идеи государственности образовательной системы, дифференцированного к обучению учащихся и гуманизации этого процесса. Идею государственности образовательной системы составляют представления о том, что она - едина и обща для всей страны. Дифференциация в обучении открывает перед учащимися, учителями и родителями возможность выбора образовательной программы, а отсюда профиля обучения и вида учебного заведения. Гуманизация образования призвана оптимизировать взаимодействия личности и социума, обеспечивать их наиболее эффективное развитие. В практической реализации принципа гуманизации на первый план выступает проблема взаимосвязи человека и природы, смысл которой видится в осознании индивидом себя частью природы.
История цивилизации знает примеров, когда развитие человечества подвергалось опасности. До недавнего времени эту угрозу чаще всего связывали с войнами, с ядерным оружием. Лишь на пороге XXI века, когда среде обитания человека и ему самому уже был нанесён огромный вред, в сознание людей пришло понимание значимости экологических проблем. Пришло осознание того, что необходимо действовать сообща в поиске путей исправления ущерба. Здесь нужна солидарность народов, в основе которой лежат милосердие, сопричастность, гуманизм.
Экологическая нестабильность в природе требует решительного поворота
мировоззрения на путь, при котором человек обуздает свою гордыню, биологический эгоизм, т.е. научиться жить в гармонии с окружающей средой, а это случится тогда, когда он осознает себя ее частью и поймет, что уничтожать себя неразумно. Решение этой задачи должно начаться с формирования в душе каждого из нас чувства экологической ответственности еще до школьной скамьи. Отсюда, на наш взгляд, одним из средств гуманизации образования является его экологизация.
Экологические проблемы в наше время становятся всё более глобальными и важными для человечества. Новая картина современного мира с неизбежностью приводит к необходимости нового типа образования, которое по праву можно назвать экологическим. Экологическое образование предполагает обучение бережному взаимодействию человека с окружающим его миром и, вместе с тем, -совершенствованию внутреннего мира самого человека.
Только сознание себя частью микромира, соединённой с ним бесчисленными неразрывными связями, позволяет строить гармоничные отношения с окружающей средой.
Мы рассматриваем экологическое образование как идеологию образовательного процесса в целом, при этом естественной целью становится формирование «экологического мировоззрения». Трактовка «экологического мировоззрения» как цели всей системы образования подробно изложена в Хартии природы и может быть описана следующими основными качественными характеристиками:
экологические методы научного познания (в том числе внедрение информационных технологий, компьютерное моделирование и т.д.);
экологические критерии оценки знаний и практического опыта;
осознание и утверждение приоритета всех форм жизни на Земле;
обогащение мирового научного и практического опыта человека в социопри-родной среде;
ответственное отношение личности и общества к природе, материальным, социальным и духовным ценностям.
Проблема экологического образования и воспитания интенсивно ис-
следуется более полувека. Экологическая обстановка в мире, стране, крае такова, что давно позади этап обоснования необходимости и архиважности данного направления образования и воспитания школьников.
В настоящее время оно официально признано как одно из приоритетных направлений совершенствования деятельности образовательных систем. Сегодня формируется новая парадигма всеобщего непрерывного экологического образования, что явилось предпосылкой создания «экологической педагогики».
Бесспорным стал факт, что экологическое образование и воспитание не может быть ограничено пассивным усвоением определенной суммы природоохранительных сведений. Когда экологические проблемы не были так остры, как сейчас, в школе многое сводилось к весенней встрече перелётных птиц, к развешиванию скворечников и подкормке синиц и белок. Выпускник школы считал, что «детские забавы» по охране природы кончены и надо работать, не считаясь с нарушениями в окружающей среде. В этой связи приведён один из выводов теории В.И. Вернадского о биосфере: «... человечество, общественные системы, структура научных познаний, сумма техники и технологий находятся в единстве с окружающей средой; изменения какого-либо компонента рано или поздно сказывается на состоянии всей системы. Экология обеспечивает конкретное раскрытие методологической идеи единства человека и природы, видение и понимание взаимосвязи природы и человека в планетарном масштабе.»
Содержание экологического образования можно выразить в виде трёх взаимосвязанных компонентов:
знание экологических законов, правил, теорий, понятий, научных фактов;
практическая деятельность в реальных социоприродных ситуация, связанных с решением экологических проблем;
эмоционально-эстетическое восприятие природы, художественных образов её выражения и отношения человека к ней.
Экологический подход в образовании акцентирует внимание в большей степени на процессе познания, формирует мотивацию изучения естественных наук,
пробуждает у школьников чувство любознательности и удивления, развивает интерес к науке до такой степени, чтобы он остался на всю жизнь.
Оптимально решать проблемы взаимоотношений природы и общества может только образованный человек, способный анализировать факты, выявлять причинно-следственные связи, прогнозировать и научно обосновывать сохранение природного равновесия. Поэтому в настоящий момент на первый план выходят поиски таких форм и методов работы, которые способствовали бы формированию экологического сознания у школьников на основе активной жизненной позиции.
В последнее время все чаще проблемы гуманизации в образовании связываются с формированием экологической образованности и ответственности школьников: ценностными установками, направленными на сохранение, восстановление и рациональное использование природы. Ответственное отношение к окружающей среде выступает сегодня одним из важнейших качеств личности и раскрывается в её деятельности.
Особый интерес для исследования при этом представляют работы по таким направлениям, как теория, практика и тенденции развития экологического образования, воспитания (И.Д. Зверев, Д.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, Б.Г. Иоган-зен, Н.В. Шкарбан); формирование экологических знаний и организация практической деятельности в рамках учебных предметов (Я.И. Габев, Т.Р. Кучер, Е.Ю, Шапокеня, В.Н. Назаренко, СВ. Алексеев); формирование мотивов бережного отношения к природе (Е.Н. Кудрявцев, Н.А. Рыков); использование природной среды в развитии личности, в её нравственном, эстетическом и трудовом воспитании (А.Н. Алексеев, А.П. Сидельковский, Г.А. Дружинина, Б.Т. Лихачёв, А.П. Печко, Л.А. Родоба, Т.В. Денисова); подготовка учителей в области экологического образования (А.В. Афонин, В.М. Сенкевич, С.Н. Глазачёв, А.В. Миронов, Е.С. Сластёнина).
Разработчики названных направлений исходят из неразрывной связи экологического образования и воспитания. Теория воспитания ответственного отношения школьников к природе основывается на не-
обходимости использования для этого всех видов учебной и общественной деятельности учащихся. Реализация этой концепции определяет потребность в анализе средств для формирования ответственного отношения старшеклассников к природе, а также в разработке методик, обеспечивающих достижение поставленной цели.
В этой связи в исследовании мы опирались на труды известных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов) о взаимосвязи и единстве сознания и деятельности личности, об индивидуальных и возрастных особенностях школьников и необходимости их учета в воспитании и образовании.
Рассматривая формирование экологически образованной и ответственной
личности как конечный результат экологического воспитания, мы опирались на
труды А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, Т.В. Кучер, кото
рыми разработаны теоретические и методологические основы становления и
развития ответственного отношения школьников к природной среде, а так же на
исследования Л.М. Горбунова и Д.Л. Теплова по выявлению критериев сфор-
мированности экологической ответственности учащихся во внекласс-
ной работе и общественно полезной деятельности во внешкольных учреждениях.
За последние годы значительно активизировался поиск новых путей экологического воспитания в современной деятельности школы. Особое внимание уделяется сегодня региональному компоненту, у истоков которого, несколько утратив свою популярность, стояло экологическое краеведение (И.Д. Зверев, Б.Г. Погашен, Н.Б. Дуденко, П.В. Иванов, Д.И. Водзинский, ТА. Бабакова, Н.К. Като-вич, В.С, Кучменко).
В последнее время термин «региональность» используется во многих сферах и в различной интерпретации: «региональный подход», «принцип регионально-сти», «региональное содержание», «региональный компонент», «регионализация», «регионология». В педагогике региональности термин «принцип региональное» стал употребляться недавно (В. А. Журавлев, Ю.М. Конев, А.А.
Макареня, А.С, Максимов,. Н.Н. Суртаева, Е.В. Ткаченко, Б.М. Андриевский и др,).
Обновление содержания школьного образования направлено на само
развитие личности, формирование таких ее качеств, как активность, индивиду
альность, самостоятельность, развитие творческих начал. Условием,
обеспечивающим возможность решения поставленных задач, является повы
шение эффективности учебного процесса и развитие в нем личности. Одним из
возможных направлений достижения этого является региональный подход к
определению содержания, методов и форм обучения, заложенный в Базисном
учебном плане (БУП) общеобразовательных учреждений Российской Феде
рации.
Принцип регионализации образования является одним из основных в современной государственной образовательной политике. Его актуальность обусловлена социокультурной и экономической ситуацией развития нашей страны, поисками путей взаимодействия различных регионов в общем пространстве России, сложностью процессов интеграции и дифференциации в различных сферах российского государства. Однако, решение образовательных проблем не может быть найдено только путём анализа факторов, определяющих социокультурную, экономическую детерминированность образовательных процессов. Необходимо изучение проблемы регионализации с позиций собственно педагогической науки. Для решения поставленной задачи регионализации образования в нормативных документах МО РФ, разрабатываются психолого-педагогические подходы решения проблемы (А.В. Даринский, В.А. Штурба, В.А. Щербакова, О.А. Иванова).
Однако, у педагогов-практиков в области образования пока нет однозначного мнения в определении категории «регионализация образования». Все их многообразие сводится к обязательному учету особенностей регионального развития в целевых установках и к внесению на этой основе определенных изменении в содержание учебных программ, в формы организации учебно-воспитательного процесса. При этом ряд авторов рас-
сматривает региональный компонент как средство наглядности, другие считают, что он является источником знаний (О.А. Иванова, В.А. Щербакова). Нам же представляется, что именно принцип региональное, заложенный в БУП, может выступать одним из средств формирования экологически ответственней личности школьника. Региональный компонент определяется школами совместно с органами образования на местах и предполагает отбор содержания, методов, средств и форм обучения с учётом социально-экономической, культурной и этнической специфики региона. Это должно найти своё отражение в разработке методик
Однако, у педагогов-практиков в области образования пока нет однозначного мнения в определении категории «регионализация образования». Все их многообразие сводится к обязательному учету особенностей регионального развития в целевых установках и к внесению на этой основе определенных изменении в содержание учебных программ, в формы организации учебно-воспитательного процесса. При этом ряд авторов рассматривает региональный компонент как средство наглядности, другие считают, что он является источником знаний (О.А. Иванова, В.А. Щербакова). Нам же представляется, что именно принцип региональности, заложенный в БУП, может выступать одним из средств формирования экологически ответственней личности школьника. Региональный компонент определяется школами совместно с органами образования на местах и предполагает отбор содержания, методов, средств и форм обучения с учётом социально-экономической, культурной и этнической специфики региона. Это должно найти своё отражение в разработке методик работы учителей по реализации вариативной части БУП. «Экологическое образование должно стать неотъемлемой частью всего образовательного процесса в Российской Федерации и рассматриваться в контексте формирования общегражданского сознания», - заявил министр природных ресурсов России В. Артюхов во время своего пребывания в ивановской области в 2003 году. По его словам, отсутствие должного экологического образования и просвещения населения негативно сказывается на развитии всего природоохранительного блока, снижает
эффективность предпринимаемых мер по охране окружающей среды. С 2003-2004 учебного года во многих российских школах предмет «Экология» будет преподаваться факультативно.
Несмотря на разработанность многих аспектов проблемы экологического образования и воспитания школьников, проблема реализации принципа региональное находится на стадии изучения. В педагогических науках остается малоизученной роль регионального компонента в воспитании экологической ответственности старшеклассников. Это подтверждает своевременность нашего исследования. Актуальность исследования определяется противоречием между имеющимся резервом дидактических и воспитательных возможностей в учебно-воспитательном процессе, т.е. отсутствием педагогической системы средств, направленной на развитие экологического образования старшеклассников при использовании регионального компонента Базисного учебного плана.
В соответствии с актуальностью исследуемой проблемы были определены цель, объект и предмет исследования.
Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование использования регионального компонента в развитии экологического образования старшеклассников.
Объектом исследования выступает регионализация учебно-воспитательного процесса.
Предмет исследования - процесс развития экологического образования старшеклассников.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была сформирована рабочая гипотеза: процесс развития экологического образования старшеклассников будет протекать успешно, если:
в учебно-воспитательном процессе систематически и целенаправленно реализуется принцип региональное;
учебно-воспитательный процесс обеспечивается разработкой вариативной части Базисного учебного плана, что предполагает введение в педагогический процесс курсов по выбору с эколого-региональным содержанием;
учебно-воспитательный процесс осуществляется как личностно-
ориентированный, модулированный экологическими сведениями ближней зоны;
в процессе развития экологической ответственности старшеклассников региональная направленность обеспечивается личностно-ориентированными ситуациями;
решаемые задачи с жизненно-практическим содержанием имитируют экологические коллизии, которые требуют от учащихся проявления личностно-смыслового отношения к экологической проблеме;
учебно-воспитательный процесс строится с позиции рефлексивного поведения старшеклассников в природной среде, обусловленного осознанием, что человек часть этой среды.
В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:
Установить степень разработанности различных аспектов развития экологического образования старшеклассников в философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературе.
Разработать структуру, уровни и методику определения степени экологической образованности старшеклассников.
Раскрыть специфику использования регионального компонента, выявить сущность и структуру деятельности по развитию экологического образования учащихся.
Разработать содержание курса по выбору, в основе которого лежит региональный компонент, и создать методику экологической ответственности школьников на его базе.
Провести исследование использования регионального компонента вариативной части Базисного учебного плана в процессе развития экологической образованности и ответственности личности старшеклассника.
Методологической базой и теоретической основой нашего исследования явились философские, социологические, психологические и педагогические
идеи о единстве развития природы, человека и общества, о единстве бытия и сознания, о неразрывной связи духовной жизни человека с природой, об ответственности человека за сохранение окружающей среды перед будущими поколениями, выражающиеся в разумном потреблении, в осознании природы как общечеловеческой ценности, бережном к ней отношении, участии в природоохранной деятельности.
Избранный методологический подход предполагает изучение такого сложного биосоциального и общественно-исторического феномена, как экологическая образованность человека, в различных аспектах: во-первых, ее можно рассматривать в педагогическом плане как некую характеристику деятельности человека; во-вторых, она выступает как социальное проявление определенных качеств личности в конкретно-исторических условиях; в-третьих, экологическая образованность и ответственность человека при переходе к новым формам общественных отношений становится не только объектом изучения, но и предметом развития.
При решении проблемы нами использован системный метод, в основе которого лежит учение о целостности исследования сложных объектов. Это позволило установить качества личности школьника, определяющие его экологическую ответственность, единство целей, принципов, содержания, средств, методов и приемов ее развития. Широко применялись также следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы, нормативно-законодательных документов РФ, анализ монографических работ, раскрывающих различные аспекты взаимоотношений человека с природой; сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение собственного опыта с опытом других для установления и обоснования степени сформированное экологической ответственности при использовании регионального компонента; метод лоцирования, моделирования и оценки педагогических ситуаций; традиционные для педагогических исследований экспериментальные методы (наблюдение и анализ деятельности школьников, анкетирование и беседы с учащимися, учителями, преподавателями и методистами институтов повышения
квалификации, качественная и количественная обработка результатов с
привлечением методов математической статистики, констатирующий, поисковый и обучающий виды педагогического эксперимента); методы включенного наблюдения и опытно-экспериментальной работы, что позволило сочетать теоретический анализ с изучением реального состояния практики.
Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов с 1999 по 2003 г.г.
На первом этапе - диагностическом (1996-2000 г.г.) проводился анализ научной и учебно-методической литературы по теме исследования, накапливался эмпирический материал по вопросам экологического образования и воспитания школьников, анализировались проблемы развития экологической ответственности и реализации регионального компонента Базисного учебного плана в практике работы школы. На основе полученных сведений создавался банк данных, формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели, задачи и предмет исследования, выявлялись наиболее эффективные технологии, способствующие становлению экологической ответственности старшеклассников.
. На втором этапе - экспериментальном (2000-2001 гг.) осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития экологической ответственности учащихся старших классов в рамках традиционного образовательного процесса. Определялись условия включения материала эко-лого-региональной направленности в содержание учебных предметов и курсов по выбору. Разрабатывалась и экспериментально апробировалась теоретическая модель организации учебной деятельности старшеклассников по развитию экологической ответственности при использовании регионального компонента в рамках изучения курса «Экология».
На третьем этапе - обобщающем (2001-2003 г.г.) проверялась эффективность использования регионального компонента в развитии экологической ответственности старшеклассников, велась обработка и систематизация результатов исследования, уточнялись и соотносились с гипотезой теоретические и
экспериментальные выводы, осуществлялось научное обоснование учебно-
методических рекомендаций развития экологической ответственности
старшеклассников в условиях реализации регионального компонента Базисного
учебного плана.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись школы г. Ставрополя (общеобразовательная школа №25) и с.Подлесное (средняя школа №1). Исследованием были охвачены 201 учащийся и 96 учителей городских и сельских школ Ставропольского края.
Научная новизна исследовании заключается в том, что осуществлен философский, социологический и логико-дидактический анализ понятия «экологическая ответственность», дано его углубленное обоснование за счет введения модулирующего фактора - региональность; определены структура, уровни и показатели экологической ответственности страшеклассников; разработаны научные подходы к определению содержания регионального компонента экологического образования и воспитания, обеспечивающих развитие экологической ответственности учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию и практику развития экологической культуры школьников, в разработку теории организации личностно-ориентированного процесса развития экологической образованности старшеклассников при использовании регионального компонента Базисного учебного плана.
Практическая значимость работы состоит в том, что представленное в диссертации решение проблемы использования регионального компонента Базисного учебного плана способствует повышению уровня экологического образования и развития экологической ответственности школьников; стимулирует формирование нравственных эколого-защитных идеалов, убеждений, разумных потребностей учащихся.
Реализация результатов исследования представлена разработанными автором программой спецкурса «Экология», содержанием и методическими рекомендациями по развитию экологической ответственности старшеклассников. Материа-
лы исследования могут быть использованы: при создании программ, учебников, учебных пособий, разноплановых дидактических средств; при внедрении в учебно-воспитательный процесс школ регионального компонента Базисного учебного плана; при организации семинаров ИПКРО.
Достоверность выводов и рекомендаций, представленных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью логики исследования, совокупностью разнообразных методов, адекватных поставленным в нем целям и задачам, репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных, математической обработкой результатов исследования.
Апробация работы. Практическое внедрение и проверка осуществлены в городских и сельских школах Ставропольского края. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях в Московском государственном университете (1999-2003 г.г.); на научно-практической конференции «Основные направления реализации концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» в 2003г. в г.Сочи; на курсах повышения квалификации работников образования, проходивших на базе Московского ИПКРО; на методических семинарах в школах №25, №7 г.Ставрополя и №1 с.Подлесное; на семинарах ИОО МО РФ.
Анализ теории и практики экологического образования в России и за рубежом
Действующая система образования сложилась в Европе около 300 лет тому назад под влиянием эпохи Возрождения и, в частности, великих реформатор ских идей Яна Амоса Коменского. С тех пор наука пережила не одну револю цию. Многократно изменялись принципы материального производства, а отсюда и содержание образования, сама же система эволюционировала медленнее, сохраняя по существу неизменными принципы обучения: как, зачем и чему обучать. Производство длительное время развивалось вне рамок нравственности, именно этим можно объяснить то, что элементы природоохранного или, как говорят сейчас, экологического характера появились в содержании образования лишь на пороге XX века в рамках биологических дисциплин. Хотя преподавание естествознания, в частности в России, введено еще в XVIII веке. Это было связано с решением правительства Екатерины II «разворачивать программу освоения природных ресурсов отечества» [41, С.267].
Становление идеи экологического воспитания в нашей стране и за рубежом приходится на конец 60-х - первую половину 70-х годов нашего столетия. Однако, мысли о взаимосвязи и взаимовлиянии природы и человека, о необходимости учитывать эту связь при организации воспитательного процесса можно проследить в педагогической мысли прошлого. Так, в классической педагогике разработаны и обоснованы положения о значении общения ребенка с природой для его образования и воспитания, о содержании научных знаний об окружающей среде и способах их раскрытия, о формировании мировоззрения в процессе ее познания.
Например, роль природы в нравственно-эстетическом развитии ребенка раскрыли великие педагоги прошлого: Я.А. Коменский [91], Ж-Ж. Руссо [177], А. Дистерверг [154] и др. В представлениях Я.А. Коменского природа - это един ство макро- и микромира. Поскольку человек-микромир составляет разумную часть природы макромира, он должен жить и действовать по тем же законам, которые справедливы для всего живого. В своем труде «Всеобщий совет об устроении дел человеческих» он высказал мысль о том, что воспитание имеет целью не только совершенствование самого человека с учетом его индивидуальных способностей и склонностей, но и подготовку его к совершенствованию окружающей природы и, таким образом, лучшему устроению человеческого общества [92]. Именно этот подход получил дальнейшее развитие в трудах Ж-Ж Руссо, который говорил о воспитании у детей «чувства природы» как ощущения ее облагораживающего влияния на человека. В основу чувственного отношения к природе Ж-Ж. Руссо закладывал эстетическое восхищение ею, которое он переносит на внутренний мир ребенка, испытывающего восторг от общения с природой, не остающегося равнодушным к ней.
В 1786 году академиком В.Ф.Зуевым был подготовлен учебник «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи», в котором рассматривались «ископаемое царство» (неживая природа), «прозябаемое царство» (ботаника) и «живое царство» [72,С.24-107]. Характерным для этого пособия является то, что при отборе содержания приоритет отдавался видам растений и животных, имеющих особое значение для человека.
Во второй половине XIX века против формально-словесного изучения природы, узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители: В.Г. Белинский, А.Г. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский. Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе [41, С. 268]. Здесь следует заметить, что Л.Н.Толстой также отводил важную роль в процессе нравственного совершенствования детской личности впечатлениям, полученным от общения с природой. Восхищение хрупкой красотой природы он связывал с осознанием ее незащищенности и стремлением уберечь, не допустить ее гибели. Сочувствие природе он передал словами одного из своих воспитанников;»...жалко срубить дерево, потому что оно живое. Ведь это все равно, что кровь, когда из березы сок пьем» [218]. Призывал расширять общение ребенка с природой и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он удивлялся тому, что «... воспитательное влияние природы так мало оценено в педагогике» [231]. «Природный ландшафт, - отмечал он, - имеет такое воспитательное значение, с которым трудно соперничать влиянию педагога»; [227]. Его идеи о воспитательной ценности общения ребёнка с природой развивали и обогащали педагоги-натуралисты А.Я. Герд [28], Б.Е. Райков [119], К.К, Сент-Илер [41]. Они создали ряд пособий, в которых обосновывалась организация обучения с учетом взаимосвязи научных знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений. Так, в учебнике зоологии К.К. Сент-Илера (1869) школьникам предлагались самостоятельные летние внеурочные задания. Учебник содержал особую главу «Для молодых читателей моих», в которой помещались указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними [41, С. 268]. Благодаря усилиям виднейших ботаников А.Н. Бекетова и К.А. Тимирязева в школьную практику XIX веке вводятся элементы самостоятельного исследования природы.
Проблема формирования экологической ответственности как мировоззрения в процессе изучения мира природы эффективно разрабатывалась известным педагогом А.Я. Гердом. Им внедрялись методы, развивающие у ребенка познавательный интерес через наблюдательность и самостоятельность мышления. Живые объекты рассматривались А.Л. Гердом в связи с их приспособленностью к среде, то есть в экологическом аспекте. Это придавало особую значимость экскурсиям, практическим исследовательским работам учащихся. Именно они должны были вооружить детей умениям взаимодействия с природой [28, С. 29].
В самом начале XX века профессор Лесного института (Санкт-Петербург) Д.Н. Кайгородов говорил: «Мы оторвались от природы, перестали ее чувствовать и перестаем ее любить. Оторвавшись от природы, мы потеряли здоровье - физическое и духовное». Он призывал «... приблизить нарастающее поколение к природе, культивируя них любовь к ней». Задача школы,
Региональный компонент профильного обучения - условие развития современного экологического образования в контексте модернизации российского образования
Опыт прошлых лет свидетельствует, что неизбежным следствием полной унификации школы и превращения её в государственное, бюрократическое убеждение стало отсутствие права образовательного выбора, а отсюда единообразие и единомыслие её выпускников. Государственная монополия на образование лишила не только личность ученика, но и всю образовательную систему базисных условий к развитию, что объективно вело к подрезанию культурных корней нации и народностей, лишало творческого потенциала общества в целом.
Объективная обусловленность современной модернизации и профилизации школы, как ведущего элемента образовательной системы предполагается изменением социального заказа со стороны общества. Так, определяющими тенденциями развития сегодняшней школы становятся такие принципы, как динамизм, вариативность, региональность
Глубокие изменения, происходящие во всех сферах жизни страны, в том числе и в образовании, поставили перед школой новые стратегические задачи, которые определены Законом Российской Федерации «Об образовании» [51].Стратегия развития сегодняшней школы - ее многовариантность. Она ушла от старой централизованной системы, которая формировалась десятилетиями и была ориентирована на единообразие и унификацию в процессе формирования личности школьника: единые учебники и единые программы. Региональные и этнические условия, в которых работали образовательные учреждения, особенности педагогических коллективов, потребности населения - ничто не принималось во внимание. Сегодня ситуация изменилась. Региональность в образовании стала одним из путей реформирования школы. Идея использования регионального принципа в системе образования не нова и выдвигалась уже давно. В истории педагогической мысли можно встретить различные понимания термина «региональность»: принцип культуросообразно-сти», «родиноведение», «школьное краеведение» и т.п. В основе любого из них лежит мысль, что «... свое, близкое и в природе, и в хозяйстве понятнее, проще, яснее, чем чужое и далёкое». «Конкретное, лично и в натуральную величину изученное местное даёт неиссякаемый источник для сравнения в целях познания воображаемого (лично не наблюдаемого), далекого» (Н.Н. Баранский) [10]. При этом формируется одно из основных умений: «мыслить глобально - действовать локально», т.е. создается возможность применения положения «игры масштабами».
Первым в истории педагогики требование о том, что воспитание должно носить региональный характер, выдвинул А. Дистерверг. В его работе «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) данное правило гласит: «обучай культуросообразно», т.е. «... в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру, ... культуру страны, являющейся родиной ученика» [154, С. 402].
Необходимость ознакомления учащихся со своей ближней родиной, важность использования местного материала в образовательно- воспитательных целях во второй половине XVIII века стремилась обосновать передовая педагогическая мысль России (М.В. Ломоносов [176], Н.И. Новиков [143]). Так, в 1761 г. М.В. Ломоносов выдвинул идею о привлечении «малых, а особливо крестьянских детей» к поискам «... неизвестных руд, дорогих металлов и камней» [176].
В последствии, в XIX веке, идею о привлечении детей к краеведческой работе развивали и пропагандировали академик Н.Я. Озерецковский, В.М. Севергин и другие русские ученые и педагоги, призывая шире вовлекать в работу по изучению местного края учащихся и учителей [100; 101].
На необходимость изучать в школе родную природу и местную жизнь, орга низовывать с учащимися экскурсии, собирать местные материалы, растения и животных с целью использования их в качество наглядных пособий указывали и первые уставы русской школы. Например, в уставе гимназии 1786 года, написанном под руководством Ф.И. Янковича, говорилось о необходимости собирать . «... естественные вещи изо всех трех царств природы, потребные к изъяснению и очевидному познанию естественной истории, особливо же всех домашних естественных той губернии произведений, в коей главное народное училище находится» [223]. Эта же мысль содержалась в уставе гимназий 1804 года [224].
Усиленная разработка вопросов «родиноведения» в отечественной педагогике начинается в 60-х гг. XIX века, и связана она с именами К.Д. Ушинского и Н.Х. Весселя. Причин этому несколько: во-первых, именно в этот период передовая педагогическая мысль искала пути преодоления схоластики и книжности в школьном преподавании, видя одно, из средств к этому в изучении окружающей жизни, родного края; во-вторых, это глубокие причины социально-экономического и политического характера, когда вся система школьного образования того времени не соответствовала потребностям экономического и культурного развития страны, вступившей на путь капитализма.
В 1862 году появилась статья Н.Х. Весселя «Местный элемент в обучении» [226], в которой он высказывает мысль о том, что весь курс обучения в начальной школе следует строить на основе использования конкретного местного материала, т.е. на основе краеведческого принципа. Н.Х. Вессель предлагал ввести специальный предмет «отчизноведение», в содержание которого он включал прежде всего элементы местной географии, а также естествознания (знакомство с окружающей природой) и местной истории. Он раскрыл в педагогическом аспекте понятие «отчизна»: это территория, на которой ребенок проживает и которую он может непосредственно, наглядно обозревать и изучать. Чем старше возраст учащегося, тем шире, говорил Н.Х. Вессель, становятся границы изучаемой «отчизны», и в какой-то момент они могут оказаться вне пределов «непосредственной наглядности».
Современная модель экологического образования (на примере региона)
Реализация программы непрерывного экологического образования и воспитания в Ставропольском крае осуществляется через внедрение Базисного учебного плана общеобразовательной школы, его учебно- методическое и кадровое обеспечение. Материал, обеспечивающий достижение базового, академического или профориентационного уровня, вводится в учебный план общеобразовательных учреждений несколькими путями.
Так, в школе-лицее N6 г. Невинномысска работа осуществляется по модели профессора Л.В. Тарасова. Школа имеет членский билет «Авангард» по разработке эксперимента-«Экология и диалектика» - сертификат межрегионального объединения «Эстетическое воспитание школьников» института развития личности РАО. Этой школе присвоен статус краевой экспериментальной площадки.
В учебные планы некоторых общеобразовательных учреждений края введены специальные предметы (курсы) по экологии:
1 ступень - «Экология для младших школьников. Твоя Вселенная», «Природа вокруг нас», «Природа и мы», «Основы экологии и охраны природы», «Ознакомление с окружающим миром», «Естествознание»;
2 ступень - «Экология», «Здоровье человека и окружающая среда», «Экология в курсе экономической географии»,»Ландшафтная экология», «Экология и мы»;
3 ступень — «Социальная экология», «Экология сообществ», «Биосфера и человек», «Глобальные проблемы человечества».
В школах ряда районов края (Шпаковский, Буденновский, Новоалександровский, Невинномысский и др.) реализуется многопредметная модель экологического образования и воспитания. Главная ее идея состоит в том, что, используя имеющийся в школе набор учебных предметов, на основе прин ципа дополнительности раскрываются различные аспекты экологии (естественно-научные, экономические, нравственные, технические, эстетические и др.). Реализация этой модели предполагает включение во все структурные элементы учебного процесса тех аспектов экологического содержания, которые органически соответствуют главным целям данного предмета. В некоторых школах на базе 9-11 классов организованы лицейские экологические классы, выпускники которых одновременно с аттестатом зрелости получают диплом лаборанта-эколога. В школах N4 и N25 г. Ставрополя созданы экологические центры. В крае 418 средних школ (из 562 ) имеют учебно-опытные участки, где выполняются учебные программы практической экологии. В комплексном направлении эколого-краеведческой работы в школах края получили развитие такие формы, как научные операции по изучению и охране природы региона; создание и работа на экологических тропах; работа в школьных лесничествах; экологические кружки и клубы; создание уголков природы и музеев по ее охране экспозиций по экологическому краеведению в школьных музеях и т.д.
Формированию экологической культуры школьников способствуют проводимые ежегодно (с 1994 г.) краевые олимпиады по экологии. В её положении основное внимание обращено на экологические проекты учащихся, оказание практической помощи местным хозяйствам, подготовка проектов на Всероссийскую олимпиаду. Краевая олимпиада - одно из перспективных направлений организационно-массовой работы по экологическому образованию, осуществляемому через совместную деятельность учащихся, педагогов-практиков и ученых. В 1996 году 640 юных экологов края приняли участие во Всероссийской экологической олимпиаде, 11 человек стали победителями.
Во многих районах края работа по экологии проводится в учреждениях дополнительного образования совместно с органами власти. Так, например, постановлением администрации Кавказских Минеральных Вод от 18.03.96 N5 создан Координационный совет по экологическому воспитанию и образованию при ад министрации. Здесь приняты Концепция и программа непрерывного экологического воспитания и образования в регионе. Координационный Совет выступил инициатором создания региональной сети дополнительного экологического образования молодежи через сеть школьных ботанических и дендрологических участков, приближенных к месту жительства, создания ученических оздоровительных бригад, биологических кружков, пришкольных зеленых зон и других видов экологического обучения. Совет оказывает содействие общественному экологическому движению: детской региональной экологической организации «Зеленый мир», юнкоровской дружине ЮНЕСКО «Пламя», центрам детского творчества.
Значительная часть экологического образования и воспитания школьников края сосредоточена в системе дополнительного образования. Так, в 18 районах и городских станциях юных натуралистов и эколого-биологических центров осуществляют работу с детьми. В крае в 2002году работало 277 кружков и клубов экологического направления. Их работу координирует краевой эколого-биологический центр (КЭБЦ), который проводит большую методическую и исследовательскую работу по изучению, обобщению и распространению опыта экологического образования и воспитания, готовит научно-методические рекомендации, осуществляет сотрудничество с высшими, средними и начальными профессиональными учебными заведениями, государственными и общественными организациями.
