Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профильная подготовка в условиях модернизации системы образования 12
1. Новые подходы к высшему образованию 12
2. Новые требования к высшей школе и университетское образование 35
Выводы по главе 1 57
ГЛАВА 2. Педагогическая модель довузовской профильной подготовки учащихся 61
1. Модель процесса подготовки абитуриента 61
2. Самостоятельная работа как основа предпрофессиональной подготовки 89
Выводы по главе 2 110
ГЛАВА 3. Требования к профессиональной компетентности преподавателя в условиях реализации модели довузовской подготовки 116
1. Ведущие (интеллектуально-знаниевая, организационно-конструктивная и эмоционально-творческая) детерминанты педагогической деятельности преподавателя 116
2. Взаимодействие педагога и учащегося как условие успешности решения вопросов допрофессиональной подготовки студентов 133
3. Реализация модели довузовской подготовки в МГСУ 145
Выводы по главе 3 163
Заключение 168
Список литературы 179
Приложения 193
- Новые подходы к высшему образованию
- Новые требования к высшей школе и университетское образование
- Модель процесса подготовки абитуриента
- Ведущие (интеллектуально-знаниевая, организационно-конструктивная и эмоционально-творческая) детерминанты педагогической деятельности преподавателя
Введение к работе
Переход мирового сообщества в постиндустриальную информационную эру своего развития сопровождается новыми вызовами к различным социальным системам и, прежде всего, к системе образования. Эта объективная тенденция касается также и Российской Федерации. Очевидно, что развитие страны во многом обеспечивается общеобразовательным уровнем населения, профессиональными знаниями и новыми научными открытиями.
В этих условиях неизмеримо возрастает роль образования вообще и высшего образования, в первую очередь. Некоторые страны, например США, уже ставят перед собой грандиозные задачи по трансляции высшего образования всем членам общества. Эти грандиозные планы сталкиваются с определенными трудностями, так как показала жизнь, выпускники многих, даже престижных американских университетов обладают достаточно низким уровнем фундаментальных знаний.
То есть перед образовательным сообществом стоят два вопроса - как вести учебный процесс в самой высшей школе и как готовить будущих студентов к обучению, как к профессионально значимой деятельности.
Относительно первого вопроса в нашей стране и за рубежом имеется много исследований, которые ведутся на протяжении целого ряда лет. Это работы Ю.К. Бабанского [17], В.П. Беспалько [24], В.А. Болотова [31], М.Я. Виленского [34], М.А. Галагузовой [36], В.И. Жукова [52], В.Г. Кинелева [63], А.В. Коржуева [104; 105], В.А. Попкова [104; 105], В.Д. Шадрикова [143] и др.
Второй вопрос в современных условиях распадается на два: как готовить к обучению в вузе и как система довузовской подготовки может помочь развитию профильной школы. Эти вопросы в педагогической науке исследовались, как вспомогательные (СИ. Архангельский [13], Ю.Громыко [44], А.В. Мудрик [89] и др.).
В условиях введения единого государственного экзамена встает вопрос о необходимости специальной довузовской подготовки вообще. Мы разделяем мнение В.А. Садовничева [116], В.А. Сластенина [127], В.П. Симонова [124] и др. о росте значимости довузовской подготовки в новых условиях. При этом эта форма обучения примет на себя новые ранее не свойственные ей функции, связанные с профори-ентационной работой в профильной школе.
В настоящее время профориентационная работа проводится в рамках узковедомственного подхода, что приводит к низкому качеству профориентации, эпизодичности, отсутствию системы, ориентации на обобщенную модель ученика, а не на личностные его особенности. Кроме того, недостаточно высок и уровень научно-методических основ профориентации, ее материально-технической базы, подготовки кадров. Внедрение в эту работу факультетов повышения квалификации или Институтов довузовского образования напрямую связанных с ведущими вузами страны может кардинально улучшить положение в этом вопросе.
Профильная школа в постоянном контакте с вузом - это возможность получения учащимися фундаментальных знаний универсального характера, открытие новых горизонтов личности, возможность независимой экспертизы своих успехов или неудач. Это новая и по форме, и по содержанию образовательная структура, направленная, в первую очередь, на реализацию принципа непрерывности образования, подкрепленная, как правило, авторитетнейшим кадровым персоналом, более высокой, чем в школе материально-технической базой.
Таким образом, сегодня остро встает педагогическая проблема об определении роли, места, методов деятельности и ответственности системы довузовской подготовки в условиях модернизации образования Российской Федерации. Данная проблема и определила тему нашего исследования - «Довузовская подготовка в условиях модернизации образования».
Цель исследования — разработать направления деятельности системы довузовской подготовки в условиях модернизации образования.
Объект исследования — предпрофессиональная подготовка учащихся.
Предмет исследования — особенности процесса довузовской подготовки в условиях модернизации системы образования.
Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что на современном этапе главной целью деятельности системы образования является ориентация на формирование у учащихся потребностей в непрерывном образовании, эффективном самоопределении и получении фундаментальных знаний универсального характера, которые помогут обеспечить ему преимущество на рынке труда. Эти задачи могут быть решены в рамках системы довузовской подготовки, если:
- проанализированы основные тенденции развития систем образования в России и за рубежом;
- определены роль, цели и задачи довузовской подготовки на современном этапе и на перспективу;
- разработана модель деятельности системы довузовской подготовки в современных условиях;
- определены методы и направления корректирования модели в зависимости от изменяющихся условий;
- определены механизмы реализации выстроенной модели довузовской подготовки в соответствии с объективными потребностями;
- определены требования к преподавательскому составу, осу ществляющему довузовскую подготовку в новых условиях.
В работе мы анализировали процесс функционирования образовательных учреждений различных типов, предложенные в работах В.В. Анисимова [10], A.M. Новикова [94], В.А. Сластенина [127], И.П. Смирнова [128], Е.В. Ткаченко [128], С.Н. Чистяковой [142] и др.
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
- рассмотреть и проанализировать основные тенденции развития систем образования в России и за рубежом;
- определить роль, цели и задачи довузовской подготовки в новых условиях;
- разработать модель деятельности системы довузовской подготовки в современных условиях;
- определить методы и направления корректирования модели в зависимости от изменяющихся условий;
- разработать механизмы реализации модели довузовской подготовки в соответствии с объективными потребностями;
- определить требования к преподавательскому составу, осуществляющему довузовскую подготовку в новых условиях.
Методологической основой являются важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновления системы образования; педагогическая теория деятельности, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; теория системно-деятельностного подхода, нашедшая свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.
Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Институт довузовского образования Московского государственного социального университета, Гуманитарный университет АН РФ, Московский городской лицей №1536, более 10 общеобразовательных школ г. Москвы.
Организация и этапы исследования.
Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», одобренной Правительством РФ 04.10.00 г.; Федеральной программы развития образования; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; программы «Столичное образование 3» и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе подготовки молодежи к профессиональной деятельности и жизни.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
1 этап (1998-1999 гг.)
Изучение литературных источников. Раскрытие современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Анализ опыта довузовской подготовки в различных вузах. Разработка методических подходов к реформированию системы довузовского образования.
этап (2000 -2001 гг.)
Определение основных подходов к разработке модели довузовской подготовки. Экспериментальная проверка и анализ результатов реализации новой, предложенной автором модели. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.
3 этап (2001 -2002 гг.)
Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
- выделены следующие тенденции развития современного образования, направленные на реализацию принципов: непрерывности, гибкости и вариативности, открытости (возможность постоянного доступа к высшему образованию и наличие компенсирующих программ), кооперации и сотрудничества (открытое взаимодействие с социальными партнерами), фундаментальности, культуросообразности и духовности личности, приоритетности университетского образования, исследовательской направленности обучения с правом получения второй специальности;
- выделены факторы, определяющие основные тенденции в образовании: повышение мобильности выпускников на рынке труда и возможностей применения широкого диапазона полученных знаний; наличие навыков исследовательской и инновационной деятельности; постоянная коррекция образовательных курсов; устойчивость совместного финансирования исследовательских разработок на фоне общей тенденции снижения бюджетных ассигнований;
- показано, что главной задачей довузовской подготовки является не обеспечение успешной сдачи экзаменов, а правильный выбор профиля обучения. Другими словами довузовская подготовка — это профессиональное консультирование и обучение будущего студента или выпускника профильной школы. Обучение не сдаче зачетов и экзаменов, а обучение наиболее эффективному становлению специалистом по избранной специальности;
- предложена методика разработки и корректировки модели процесса подготовки абитуриента к обучению в университете, состоящая в модернизации следующих блоков: содержание учебного плана; содержание программ; формы учебной работы; взаимная увязка программ, как по содержанию, так и по срокам их прохождения; планирование; внедрение ступенчатого контроля и дискретности обучения;
- разработана модель довузовской подготовки базирующаяся на:
а) выделении основных требований к содержательной подготовке, связанных с исходными параметрами будущей профессиональной деятельности, которые определяются содержанием сходных типичных ситуаций; моделированием их разрешения в различных условиях; уровнем развития конкретных социальных технологий и перспективами их развития; использованием статистических исследований при совершенствовании содержания обучения в постоянно растущем потоке профессионально значимой информации,
б) прогнозировании содержания профессиональной подготовки социального работника на перспективу, через выделение знаниевого компонента подготовки, с учетом влияния содержания подготовки на будущую профессиональную деятельность,
в) повышении роли самообразования при формировании профессионального и личностного роста учащегося,
г) внедрении ступенчатого контроля и дискретности обучения;
- механизмы реализации модели довузовской подготовки в соответствии с объективными потребностями, основанные на изменении по мере необходимости элементов модели, модернизации корректировочных блоков, а также на формулировке системы требований, предопределяющих успешность деятельности преподавателя;
- систематизированы по основаниям повышение учебной активности и эффективности подготовки направления формирования у учащихся умении самостоятельно получать и анализировать информацию. На основании чего предложены подходы к организации самообразования как важнейшего элемента формирования профессиональных и личностных компетенций.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем показана возможность повышения эффективности обучения в вузе и деятельности профильной школы пу тем специально смоделированного процесса довузовской подготовки. Эти положения, а также предложенная методика моделирования и корректировки довузовской подготовки могут быть использованы в исследованиях, направленных на развитие профильного обучения в общеобразовательной школе и учебно-воспитательного процесса в высшей школе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается не противоречивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробиро ванием основных научных положений, качественным и количествен ным анализом экспериментальных данных.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути реализации принципа непрерывности образования, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе, а также совершенствования профильной подготовки учащихся различных типов учебных заведений. Разработаны, научно обоснованы и внедрены методика разработки модели и сама модель довузовской подготовки в современных условиях.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:
- тенденции и факторы развития образовательной сферы на современном этапе;
- новая роль и механизмы деятельности системы довузовской подготовки в условиях перехода на профильное обучение;
- методика моделирования и корректировки, а также модель довузовской подготовки на современном этапе и на перспективу.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора в на совещаниях, заседаниях лабораторий ИОО Минобразования РФ, научно-методических советах лицеев, педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах ИОО Минобразования РФ, МГОПУ, Гуманитарного университета АН РФ, МГСУ, Российской государственной академии труда и занятости, научно-практических конференциях, проводившихся Департаментом образования г. Москвы в учебных округах г. Москвы; в средствах массовой информации.
Новые подходы к высшему образованию
Образование сегодня - одна из самых динамично меняющихся сфер жизни нашей страны, характеризующаяся чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества объективных и субъективных по своей природе факторов. Открываются новые школы и вузы, появляются востребованные временем специальности, в разных регионах отрабатываются модели проведения единого государственного экзамена, обсуждаются детали введения государственных именных финансовых обязательств; на разных уровнях активно ведутся дискуссии по проблемам модернизации образования.
Структура системы образования устанавливается государством и закрепляется в законодательно-нормативных актах федерального уровня. В настоящее время основными документами, определяющими структуру образования в стране, являются законы РФ «Об образовании» (1992, 1996 гг.) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.). Федеральный закон РФ от 10.04.00 г. № 51-ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», одобренная Правительством РФ 04.10.00 г., где в частности определяются цели воспитания и обучения, пути их достижения на период до 2005 г. [55; 91; 137-139].
Согласно закону РФ «Об образовании», система отечественного образования включает следующие основные компоненты [55]: содержательный - представлен определенным набором обра-зовательных программ и государственных образовательных стандартов; S организационный - представлен совокупностью образовательных учреждений; S управленческий - представлен органами управления образования и подведомственными учреждениями и организа-циями. Согласно «Федеральной программе развития образования» ведущими направлениями действий в 2002-2003 гг. являются модернизация содержания общего среднего образования, структурная перестройка школы, реорганизация школьной экономики.
Структурная перестройка в сфере общего среднего образования, связанная с подготовкой постепенного перехода на 12-летний срок обучения, содержит в себе следудащие основные компоненты: переход на 4-летнее обучение в начальной школе; отработку структуры старшей ступени школы с возможностью профильного обучения для более эффективной подготовки ее выпускников к различным видам профессионального образования и профессиональной деятельности.
Хотя понятие профильности не нашло отражения в законодательно-нормативных актах, оно в России уже имеет богатые традиции, поскольку сформировалось еще в советский период.
В новых условиях профильное образование отвечает, в основном, потребностям формирования системы непрерывного образования. Основанием для выделения профилей образования реально служат: смежность, содержательная сопряженность некоторых профессий, специальностей и направлений разных уровней; их ориентация на одну сферу профессиональной деятельности.
В связи с этим в рамках профильного образования актуализируются связи общего образования с профессиональными сферами.
В настоящее время уже не вызывает сомнения, что процветание наций определяется в первую очередь тремя факторами: появлением новых научных открытий, квалификацией персонала и профессионализмом нации в целом [30, 13]. Все более очевидной становится необходимость передачи подрастающему поколению фундаментальных универсальных знаний. Для решения этой задачи в наибольшей мере подходит университетское образование. Выпускники университетов наиболее адаптированы к жизни в постиндустриальном обществе, как правило, именно они определяют прорывы, как в фундаментальной науке, так и в прикладных технологиях. Не случайно поэтому, что правительства ряда стран, научная общественность активно ищут пути, направленные на развитие университетского образования. Университетского по сути, а не только по названию.
Это не простой путь развития, что можно видеть на примере России. С начала 90-х годов XX столетия в России происходит без должных на то оснований переименование ряда профильных высших учебных заведений в университеты. По сути, не меняется не научно-педагогический состав, материальная база приходит в упадок, а профильный институт уже носит гордое название - университет. Примеров тому сотни. Отсюда встает вопрос о качестве подготовки в таких университетах, не только специально-профессиональной, но и универсальной. Тем не менее, создаются и уверенно выходят на международную арену новые университеты, ряд из них завоевал заслуженное уважение не только в нашей стране, но и за рубежом. Вносятся хорошо забытые старые идеи о воссоздании университетских округов, как центров культурного, научного и образовательного пространства территорий, предлагается ряд других инноваций. При этом в стороне стоит вопрос о составе слушателей университетов, а ведь это пожалую один из ключевых вопросов развития системы.
Возможность получения платного университетского образования, по-видимому, положительное явление для, соответствующим образом, развитых экономических систем. Казалось бы, общество получает высококвалифицированного специалиста, да еще без всяких затрат. Но здесь возникает вопрос: отвечает ли такой выпускник статусу учебного заведения, не снижает ли он рейтинг последнего?
В США ответы на эти вопросы получены. При тестировании выпускников ряда университетов в двадцати странах мира выяснилось, что американские «...студенты уже вне пределов досягаемости, но, к сожалению, не по уровню профессионализма, а по количеству допускаемых ими ошибок по научным дисциплинам, по слабой математической подготовке и эрудиции» [167].
При этом сразу встали вопросы: о необходимости сократить научные контакты с другими, особенно развивающимися странами, сократить набор студентов из этих стран и т.п. К счастью эти эмоциональные заявления, очень быстро сменились поиском позитивных направлений развития университетского образования. Главное же направление улучшения положения дел лежит в международной интеграции при решении сходных проблем.
К настоящему времени наметилось ряд направлений, лежащих в русле деятельности ЮНЕСКО по развитию международной и национальных систем образования и университетского образования в частности.
Новые требования к высшей школе и университетское образование
Специфика университетского образования предполагает преимущественно фундаментальный характер знаний, обеспечение высокого уровня культуры, духовности и открытость взаимодействия с социальными подразделениями. Эти, взятые в совокупности, основополагающие принципы обусловливают нормативный характер ценностных ориентации современного университета, представленных закреплением мотивации на поиск истины, исследование, на постоянное образование и самообразование в течение жизни, развитие интеллекта, увеличение культурного потенциала, и реализацию конструктивной, деятельностной позиции, преодолевающей рамки возможностей, предоставляемых профессиональной деятельностью [119, 16].
Наличие такого рода ориентации в реальной практике университетского образования означает адекватность его развития, соответствие определяющим положениям современной интерпретации его идеи. В этом случае университет оказывается способным воздействовать на изменение цивилизационного процесса, прилагая значительные усилия к тому, чтобы его внутренние институциальные ценности и нормативы деятельности были интериоризированы человечеством в целом, приобрели всеобщий, универсальный характер.
За этой гипотетической тенденцией не следует усматривать экспансию университетского образования, которое должно оставаться по своей природе «элитарным», доступным удостоверившим высокий уровень знаний, интеллекта и культуры абитуриентам, прошедшим предшествующие стадии подготовки. Она предполагает привнесение принципов университетского образования, а значит, и ценностных ориентации, в реальную практику функционирования всех подразделений образовательной системы, в конечном счете, обеспечивая такие определяющие для будущего развития характеристики как обучающееся и созидающее общество.
Опасения относительно несостоятельности и нежизнеспособности университетов, возникающие вследствие выводов об утрате ими институциальной специфики, необоснованны, так как соединение школьного или институтского обучения с элементами исследования, увеличение в программах доли «культурно-ориентированных» и общеобразовательных дисциплин не означает преобладающей ориентации на получение фундаментального, теоретического знания, достигаемого «на стыке» различных дисциплин, и рассмотрения исследования в качестве определяющей, главенствующей нормы в структуре деятельности как обучающегося, так и обучающего. Предназначение университетов состоит прежде всего в воспроизводстве интеллектуальной элиты, духовного потенциала общества при условии обеспечения демократического доступа к этому виду образования, предполагающего отбор не по статусным, социальным признакам, а по уровню приобретенных знаний и творческих возможностей.
Универсальность принципов университетского образования предполагает также и то, что его основополагающие ценностные ориентации должны сохранять свою значимость и актуальность за пределами образовательной системы, определяя характер и направленность последующей жизнедеятельности. Закрепление такого рода мотивации и является основным условием и одновременно - средством, социальным механизмом перехода к новой фазе общественного развития, соответствующей ноосферной цивилизации. Разум, интеллект, знания, взаимопонимание, творчество, созидание становятся в этом случае не простым перечислением желаемых характеристик, а сущностным, интегративным ядром, определяющим развитие и отдельной личности, и цивилизации. В случае усиления этих ориентации возникают основания для выводов о реальном и определяющем воздействии ценностных установок университета на общество в целом и его различные социальные подразделения. В соответствии с этой перспективой, образование, и в первую очередь университетское, должно рассматриваться в качестве приоритетной сферы, основного ресурса нации, а также получать значительную социальную, и в частности, финансовую поддержку, в сочетании с сохранением относительно автономного статуса, позволяющего реализовывать свои собственные цели, способствующие возрастанию социального благополучия и стабильности.
Высокообразованная, гуманистически ориентированная элита в состоянии обеспечить компетентность социально значимых решений на всех уровнях общественной организации, воспроизводство и дальнейшее развитие интеллектуальных ресурсов, потребность в которых будет постоянно возрастать. Однако такого рода изменения окажутся отдаленными или проблематичными, если государственные структуры будут продолжать финансирование сферы образования по остаточному принципу и придерживаться стратегии управления университетским образованием вместо поисков научных оснований содействия его оптимизационному развитию, предполагающему, в частности, расширение возможностей взаимодействия университетов с различными социальными подразделениями [40].
В целом пока еще избирательное и частичное воздействие ценностной системы университетского образования на ценностные ориентации общества в большей степени подвержено встречному или обратному влиянию социума, в значительной степени определяющему не только формы, но и содержание университетского образования. Этим объясняются закрытый характер университетских систем, не имеющих реальных возможностей интеграции в мировое образовательное сообщество, ориентация на обучение, самодостаточность уз непрофессионального знания, «как правило», быстро устаревающего, отсутствие должного внимания к развитию интеллекта, духовности, к необходимости реализации культурной миссии университетов, приоритетность в финансировании краткосрочных, обеспечивающих быструю окупаемость научных изысканий преимущественно в прикладных естественно-научных и связанных с наукоемкими технологиями областях.
Это наследие техногенной цивилизации, ориентированной на знание, технологию, конкуренцию, а не на развитие личности и сотрудничество, постепенно, хотя и не всегда последовательно, уступает дорогу новым тенденциям, на данном этапе характеризуемым поиском согласования целей различных социальных институтов, координации усилий и действий по их совместному достижению. Эти попытки обнаруживают и порождают не только области пересечения интересов, но и сближение ценностных ориентации, являющихся основаниями целеполагающей деятельности. В этой связи повышается значение разработки методологических оснований для реализации совместных стратегий, объединяющих теоретически оформленные научные компоненты с практическими результатами и проективными, также предполагающими научное обоснование представлениями о направленности и характере предстоящих изменений [73].
Модель процесса подготовки абитуриента
Важнейшим разделом подготовки абитуриента к поступлению в вуз и успешной учебы является оптимизация планирования учебного процесса в целом. Сюда относятся такие вопросы, как определение содержания учебного плана; определение содержания программ; распределение учебного материала по формам учебной работы; взаимная увязка программ, как по содержанию, так и по срокам их прохождения; планирование расписания занятий. Таким образом, под планированием учебного процесса подразумевается разработка всех документов, определяющих чему учить, и разработка документов, определяющих последовательность изучения учебной информации и формы ее изучения. Опираясь на общие принципы планирования, нами предложена методика разработки модели процесса подготовки к обучению в университете.
Потребность в новом качестве подготовки специалиста развивается быстрыми темпами. Традиции же обучения приводят к быстрому отставанию этой подготовки, к сожалению, это в определенной мере касается и обучения в университете. Примеров можно привести много как по содержанию программ, так и по формам обучения. По-прежнему преподаватели используют мел и доску, пишут на них подробные выкладки, которые студент может найти в учебниках. Нередко молодые преподаватели считают главным в обучении передачу существа информации студентам, а методам ее переработки в знания, умения и навыки серьезного внимания не уделяют.
Требования подготовки к обучению в социальном университете определяют структуру учебного плана и содержание учебных программ. Это содержание не только помогает в дальнейшем уже студенту университета успешно справляться с учебными и научно-исследовательскими задачами, но и обусловливает уровень подготовки специалистов, которые, придя на работу в социальную сферу, во многом определят эффективность ее развития. При низком качестве подготовки специалистов возникают трудности в развитии важнейшей социальной отрасли, а вероятнее всего они просто не заканчивают вуз. Высокое качество подготовки предполагает не только глубокие профессиональные познания, но также универсальные знания в различных областях человеческих отношений, носящие фундаментальный характер.
Таким образом, здесь проявляется обратная связь между уровнем подготовки к обучению в университете, качеством этого обучения и эффективностью профессиональной деятельности [36; 85]. При этом принципиально возможны три случая: обратное воздействие отрицательно - оно тормозит развитие социальной сферы; S обратная связь равна, нулю - уровень развития социальной сферы производства от подготовки кадров не зависит. Ни первого, ни второго случая в наших условиях допускать нельзя, иначе вся система социальной подготовки работает в убыток государству. Это касается и учащихся самостоятельно оплачивающих обучение. По-видимому, они могли бы найти себе более эффективное применение: теряет и государство и личность; S обратное воздействие положительно - молодые кадры вносят свой вклад в развитие социальной сферы, работают творчески, в полной мере используя накопленный в университете потенциал. Этот случай является единственно приемлемым для нашего университета, да и для всей системы профессионального образования в целом.
Вместе с тем, чтобы обеспечить реализацию этого условия, мало иметь хороший учебный план. Необходима еще и хорошая организация всех форм учебной работы. Это достижимо при обеспечении обратной связи путем сопоставления новых требований к работникам социальной сферы с уровнем их подготовки и внесения необходимых корректив в учебный план и в учебный процесс в целом. В этих условиях отрицательного воздействия на успешную деятельность специалиста практически не может быть. Всякое отклонение уровня подготовки от заданных требований приводит к внесению корректив в учебный процесс. Соответствующие коррективы необходимо вносить и в процесс подготовки к учебе, в первую очередь эти коррективы должны определять возможность мобильного переучивания, получения новых знаний, а проще говоря, умение добывать необходимые знания самостоятельно.
Под требованием к подготовке специалистов технологического производства понимают в каждом конкретном случае требования к выпускнику данного вуза по конкретной специальности. Они определяются не только состоянием производства и уровнем развития данной области науки и техники на данном этапе, но и перспективами их развития. В этом случае целесообразно обратное воздействие вуза на производство - научное прогнозирование на основе знаний законов развития производства наиболее целесообразных профилей подготовки инженеров для развивающегося производства, особенно для его новых отраслей [85].
В сфере гуманитарных наук, особенно в профессиях связанных с социальной работой значительную роль играют малопредсказуемые, а то и вовсе не предсказуемые факторы. Однозначно можно сказать одно - работник социальной сферы по роду своей профессиональной деятельности, часто сталкивается с явлениями нерядового характера, да еще, как правило, в сложной психологической ситуации [145]. В данной ситуации только фундаментальные знания, носящие универсальный характер, личные качества могут помочь выбрать правильное решение. Понимание этих особенностей позволяет создать модель процесса подготовки специалиста, которая начинается уже на довузовском уровне.
Моделью называется идеальное описание какого-либо процесса, в нашем случае, учебного процесса. Модель может быть качественная и количественная. Первая наглядно показывает структуру процесса обучения и взаимосвязи его элементов; вторая — количественные зависимости и удельный вес его составных частей. Обе модели необходимы для анализа элементов учебного процесса и возможностей его оптимизации [13].
Ведущие (интеллектуально-знаниевая, организационно-конструктивная и эмоционально-творческая) детерминанты педагогической деятельности преподавателя
Самостоятельная работа абитуриентов МГСУ, во время довузовской подготовки наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной, а в профориентационном смысле ведущей его частью. При этом постоянно ведутся планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах.
Отношение к самостоятельной работе учащихся в российской педагогике неоднозначно. Поэтому нельзя не остановиться на некоторых исторических аспектах развития этой формы обучения в стране.
Уже в конце 20-х и в начале 30-х годов в советской педагогической науке наблюдается некоторое смещение акцента исследования с выяснения сущности самостоятельной деятельности на описание опыта школ, в которых ученики привлекались к выполнению тех или иных видов самостоятельных работ и почти обязательно только в коллективных формах. Тем не менее этот период был достаточно богатым в отношении разработки методического аспекта организации самостоятельных работ, особенно по вопросам обучения учащихся навыкам самостоятельного образования.
Изучая материал о состоянии работы школ того времени и статьи, обобщающие этот опыт работ, можно придти к выводу, что теоретические предпосылки о приоритете коллективных форм образования над индивидуальными были далеки от практики. Дискуссии на эту тему носили ярко выраженный идеологизированный характер. Организационной формой образования признавался кружок, где интересы группы превалировали над интересами личности. Остается мало разобранным самообразовательный подход к изучаемому материалу с целью обеспечить возможность творческого получения и использования знаний и развития способности применять приобретенные знания в новых условиях [10].
Вопросы организации самообразования остаются наименее реализованными и в практике. Это касается и современной школы. Учащийся почти не владеет умением определять достижимые цели, ставить реальные задачи, составлять план работы, распределить ее во времени, определить условия выполнения и ресурсы, оценивать результаты собственной работы. Последнее является болезнью и современных учащихся, которые часто не умеют самостоятельно определить, усвоен ли материал, не знают, как можно его проверить.
Исторический опыт школы показывает, что стремление школьников получить дополнительный материал обычно определяется характером учителя. Такой стиль работы не способствует развитию самообразования.
Для решения вопросов самообразования в теории и практике рассматривался опыт рационализации чтения, составления выписок, конспекта, проведения наблюдений и экспериментов, работы в мастерских, общественных выступлений.
Необходимость использовать ценные выводы и достижения, заключающиеся в работах зарубежных ученых и практиков и помогающих улучшить нам технологию учебного процесса и различные формы образования учащихся, не раз признавала Н.К. Крупская. Хотя в большей степени, она, как и А.В. Луначарский отдавала преимущество коллективным формам обучения. Собственно взгляды этих ведущих идеологов советской школы во многом определили торможение в этом вопросе, обусловили создание соответствующих педагогических теорий. В этих теориях обосновывалась необходимость постановки всей учебной деятельности под жесткий контроль, это касалось и всего учебного и внеучебного времени [69; 79].
Главной целью образования всегда считалась необходимость формирования гармоничной развитой личности молодого строителя коммунизма. Исходя из идеи о необходимости максимального влияния на подрастающее поколение с целью его воспитания в духе определенных идеологических воззрений, государственные и партийные органы считали, что практически все свободное время населения должно быть регламентировано. Причем это следует делать таким образом, чтобы непрерывно влиять на мировоззренческие установки личности [21; 22; 95; 96; 121].
Педагогически это интерпретировалось как противоречие между необходимостью решения значительных материальных и познавательных задач в ограниченном ресурсе времени. Значительный объем задач был связан с тем, что эталоны поведения и мировоззрения личности были настолько детально прописаны, что процесс их трансляции на личность действительно требовал огромных временных затрат.
Исходя из этой логики проблема управления свободным временем стояла достаточно остро. Декларировалось, что полноценное с нравственно-эстетической точки зрения использование свободного времени является одним из показателей уровня жизни, социалистической цивилизованности [83; 121].
Научные исследования по проблеме организации свободного времени были направлены на определение самого понятия и его структуры. Достаточно полно исследовались задачи государственных органов и общественных учреждений по управлению досугом.
Начало целенаправленным исследованиям по данной проблеме положил Объединенный пленум ЦК РКП(б) и ЦКК 1925 года на котором вопрос о досуге учащейся молодежи был поставлен как один из первостепенных. Решения этого пленума были конкретизированы в постановлениях ЦК ВКП(б), ЦК ВЛКСМ и Совнаркома РСФСР в начале 30-х годов. Эти постановления обязывали государственные и общественные организации, прежде всего органы управления образованием, следить за рациональным использованием молодежью своего свободного времени [87].
Отметим, что важнейшей задачей организации свободного времени, наряду с формированием мировоззрения, считалась не допустить переутомляемости учащихся. Предполагалось, что учащийся должен придти в школу отдохнувшим, готовым к восприятию учебной информации в полном объеме. В работах М.С. Бернштейна решение этой задачи подробно методически рассматривается, в отличие от задачи формирования мировоззрения, которая только декларируется [21; 22].
В эти же годы была заложена идея о том, что ведущая роль в формировании нового человека должна быть закреплена за школой. Считалось, что различные клубы, семья, общественность только помогают школе в этой работе. В этом смысле задачей педагогической науки было найти оптимальные методы для организации их взаимодействия.
С начала 60-х годов в ряде исследований отмечается, что одной из важнейших целей организации свободного времени является уменьшение отрицательного влияния "улицы". В последующие годы эта идея напрямую связывается с необходимостью снижения подростковой преступности. Задача по обеспечению самообразования и рационального отдыха молодежью как бы уходит на третий план.
К середине 70-х годов ведущими определяются три задачи регламентирования свободного времени: формирование мировоззрения, борьба с негативными проявлениями в подростковой среде, забота о здоровье и полноценном отдыхе.
В работе А.Я. Журкиной [54] все время делится на рабочее и внерабочее, в последнем выделяется время, связанное с производством, время удовлетворения физиологических потребностей, время домашнего труда. Время, остающееся за вычетом указанных затрат, -свободное время.
