Содержание к диссертации
ВЕЕЩЕНИЕ 5
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНЫХ ФАКТОРОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕРИОД ПЕРЕСТРОЙКИ ВУ ЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 12-16
1.1. Оущность самостоятельной работы студентов (СРС) как важнейшего звена современных педагогических технологий 12
1.1.1. Понятие и концепции современных педагогических технологий (ПТ) ..,.,... 12
1.1.2. Сущность СРС с точки зрения личностно-деятель-ноетного подхода 18
1.2. Психолого-педагогические аспекты организации СРС 29
1.2.1, Психологическая структура самостоятельной учеб ной деятельности (УД) и ее основные элементы.. 31
1.2.2. Сотрудничество преподавателей и студентов как путь совершенствования организации СРС 44
1.3. Проблема психолого-педагогических факторов самостоя тельной УД в современной педагогике 46
1.3.1. Факторы учебной успешности 47
1.3.2. Теоретические предпосылки выделения личностных факторов самостоятельной УД 49
1.3.3. Система личностных факторов организации самостоятельной Щ, Цели и задачи исследования... 57
ВЫВОДЫ ПО 1-Й ГЛАВЕ 60
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ШДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ СИСТЕМЫ "РИТМ" .62-95
2.1. Основные принципы реализации ПТ системы "РИТМ" в учебном процессе по курсу "Основы физики" 62
2.1.1. Концепция системы "РИТМ" и ее организационная схема 62
2.1.2. Роль GPC в реализации ПТ системы "РИТМ" 64
2.2. Особенности деятельности преподавателя в условиях системы "РИТМ" 68
2.2.1. Принципы сотрудничества 70
2.2.2. Направленность личности и рефлексивные способности 72
2.3. Результаты сравнительного исследования организации GPG в условиях традиционной ПТ и ПТ системы "РИТМ"... 74
2.4. Экспериментальная организация СРС в условиях системы "РИТМ" і 86
2.4.1. Организационно-методические аспекты 86
2.4.2. Реализация принципов сотрудничества и роль консультаций 88
2.4.3. Оущность усовершенствования ПТ системы "РИТМ". 89
2.5. Критерии оценки результативности ПТ 91
ВЫВОД ПО 2-Й ГЛАВЕ 94
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССВДОВАНИН 96-112
3.1. Основные этапы исследования 96
3.2. Общая характеристика методов исследования 97
3.3. Характеристика конкретных методик, используемых в данном исследовании 98
3.4. Методы статистической обработки данных 108
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ФАКТОРОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ СРС В УСЛОВИЯХ РАЗЛИЧНЫХ ПВДАГОГИЧЕОШХ ТЕХНОЛОГИЙ ІІЗ-І86
4.1. Сравнительный анализ личностных факторов самостоя тельной УД в условиях традиционной ПТ и ПТ системы "РИТМ" , ИЗ
4.1.1. Динамика учебной успешности студентов и их отношение к учебному процессу
4.1.2. Умения самоорганизации и учебные мотивы 121
Результаты корреляционного и факторного анализов.
Выводы 122
4.2. Результаты исследования личностных факторов деятель ности преподавателей в условиях системы "РИПІ" 133
4.2.1. Педагогические умения и мастерство 134
4.2.2. Отношение к педагогической деятельности 138
4.2.3. Стиль общения .. 141
4.2.4. Результаты корреляционного и факторного анализов. Оценивание деятельности преподавателей студентами. Выводы 144
4.3. Анализ личностных факторов самостоятельной УД в усло виях экспериментальной организации CPG 154
4.3.1. Характеристика исследуемого контингента студентов 155
4.3.2. Отношение студентов ЭГ и КГ к учебному процессу и учебному предмету 159
4.3.3. Сфера учебных мотивов студентов ЭГ и КГ 165
Результаты корреляционного и факторного анализов.
Выводы 172
ВЫВОДЫ ПО 4Л ГЛАВЕ 184
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
ЛИТЕРАТУРА І93-2П
ПРЩКЖШЙЯ 212-249
Введение к работе
Личностные качества преподавателей (по оценкам компетентных судей методом парного сравнения) и стиль поведения в общении "компромисс" имеют максимальное число положительных корреляционных связей с оценками студентов.
7. Отношение студентов к преподавателю и его деятельности, как важнейшая часть их отношения к учебному процессу в целом, определяется особенностями формирования субъективного образа преподавателя в сознании студентов, которые, в свою очередь, зависят от личностных качеств преподавателя, его коммуникативных умений, рефлексивных способностей.
8. По результатам факторного анализа важнейшими личностными факторами деятельности преподавателя по организации самостоятельной УД студентов в условиях ПТ системы "РИТМ" являются следующие:
- "фактор сотрудничества",
- "фактор уровня педагогического мастерства",
- "фактор оптимальности педагогического общения".
4.3. Анализ личностных факторов самостоятельной учебной деятельности студентов в условиях экспериментальной организации CPG
Для исследования результативности экспериментальной организации CPG (и усовершенствованной ПТ) использовались выбранные ранее критерии, оценивающие, во-первых, уровень отношения студентов к учебному процессу, предмету и, во-вторых, уровень сформированно-сти умений самоорганизации, учебных мотивов. Дополнительно использовались некоторые методики, выявляющие индивидуальные особенности студентов, мотивационную направленность в учебной деятельности, отношение к самостоятельной работе, стиль учебной деятельности.
4.3.1. Характеристика исследуемого контингента студентов
Общая характеристика исследуемого контингента студентов представлена в таблице 4.13. Три экспериментальных (ЭГ) и три контрольных группы (КГ) 1-го курса относились к одной специальности факультета МЭЭТ и к одному лекционному потоку по курсу "Основы физики", причем в этих группах работал почти один и тот же состав преподавателей (кроме лабораторного практикума). Как видно из таблицы 4.13,анкетные данные студентов ЭГ и КГ приблизительно одинаковы.
Сравнение результатов академической успеваемости (учебной успешности) ЭГ и КГ показало значимый рост успеваемости ЭГ лишь по результатам 1-го коллоквиума (на уровне sL = 0,05). В целом повышение успеваемости ЭГ по сравнению с КГ можно рассматривать как тенденцию. Академическую успеваемость в данном случае мы не можем рассматривать в качестве критерия результативности усовершенствованной ПТ системы "РИТМ", так как на результатах успеваемости в значительной мере сказывается уровень требований и субъективизм преподавателей (коллоквиумы принимают, как правило, преподаватели, ведущие лабораторный практикум, а они в ЭГ и КГ были разные).
Личностные профили студентов определялись с помощью опросника Р.Кэттелла (Рис. 4.8). Личностные профили студентов ЭГ и КГ в целом очень близки друг к другу. Отличия на небольшом уровне значимости (0,01«ь/ 0,05) обнаруживаются по следующим свойствам:
- интеллект (шкала В по Кэттеллу - интеллектуальные особенности) выше в ЭГ;
- тревожность (шкала 0 по Кэттеллу - гипотимия - гипертимия) ниже в ЭГ, следовательно для студентов этих групп более характерна самоуверенность, беззаботность;
- оценка по шкале Кэттелла Qj (гибкость - ригидность или радикализм - консерватизм) выше в ЭГ, то есть для студентов этих групп более свойственна критичность мышления;
баллы публикаций J27J тенденция соответствия сниженной регулярности УД более сильной нервной системе.
4.3.2. Отношение студентов ЭГ и КГ к учебному процессу и предмету "Основы физики"
Отношение студентов к выбору профессии и вуза, учебному процессу и предмету представлено таблицами 4.15 и 4.16. В ЭГ несколько выше удовлетворенность выбором профессии и вуза (68,6% студентов ЭГ по сравнению с 63,Ж студентов КГ); меньше в ЭГ и процент студентов с неопределенным и противоречивым отношением (27,0% студентов в ЭГ и 35,1% в КГ).
Уровень отношения к организации учебного процесса и предмету "Основы физики" (определялся расчетом среднего индекса удовлетворенности по методу полярных шкал) в ЭГ также несколько выше (статистически значимая разница для индексов удовлетворенности организацией учебного процесса на уровне 0,01 с 0,05).
На вопрос анкеты "Формируются ли умения и навыки самостоятельной работы на лабораторных и практических занятиях?" ответили положительно 90,0$ и 85,2% студентов ЭГ и КГ соответственно. На вопрос "Способствуют ли консультации активизации самостоятельной учебной работы?" ответили положительно 43,5% студентов ЭГ и 35,0% - КГ. На вопрос "Способствует ли деятельность преподавателя привитию навыков самоорганизации?" ответили положительно 76,2% и 67,4% студентов ЭГ и КГ соответственно.
В результате усовершенствования организации самостоятельной УД студентов и методики руководства ею удалось достичь положительных сдвигов в отношении студентов к самому предмету, что чрезвычайно важно, так как в процессе школьного обучения (как обнаруживается в беседах со студентами) формируется нередко негативное отношение к физике. Так, в качестве привлекательной стороны предмета важность физических знаний для изучения других дисциплин отметили 47,0% и 43,0% студентов ЭГ и КГ соответственно; творческий характер заданий для самостоятельной работы отметили 16,7% и 4,2% студентов соответственно. Более привлекательными становятся для студентов ЭГ логическая строгость и стройность изложения физических теорий (18,4% и 10,3$ студентов соответственно). Интерес к физическим явлениям и открытиям проявляют 42,0% студентов ЭГ и 28,6% студентов КГ. Наряду с этим в ЭГ меньше,чем в КГ процент студентов, у которых занятия физикой вызывают чувство подавленности и неуверенности в своих силах (1,3$ и 5,2$ соответственно). Эти же результаты представлены в таблице4.17 в виде мер значимости, рассчитанных для каждого суждения полярной шкалы (см. Приложение №1).
Статистически значимые межгрупповые различия для ЭГ и КГ на уровне А =0,05 обнаружены для следующих аспектов отношения к предмету:
- творческий характер заданий - отсутствие элементов творчества;
- интерес к физическим явлениям, законам - чувство неуверенности, подавленности.
Для выяснения отношения студентов непосредственно к самостоятельным работам использовалась методика С.Палька (см. Приложение №4). При сравнении средних оценок в ЭГ и КГ по каждому аспекту этого отношения не было выявлено статистически значимых различий. Тенденция роста оценок в ЭГ отмечается для следующих аспектов отношения (таблица 4.18):
- необходимо овладевать как знаниями, так и способами самостоятельной работы;
- самостоятельная работа не должна ограничиваться заданиями преподавателей;
- важной задачей вузов является ознакомление студентов со способами организации умственной работы.
Здесь наблюдается сдвиг позиции студентов ЭГ в отношении к самостоятельной УД в сторону более глубокого осмысления её сущности и признания необходимости в первую очередь овладевать способами учебно-познавательной деятельности.
Это подтверждается и сравнением самооценок умений самоорганизации и оценок учебной самоорганизации, которое показало тенденцию увеличения самооценок у студентов ЭГ по сравнению с КГ (проектировочный, конструктивный, коммуникативный и гностический компоненты) и тенденцию увеличения оценок учебной самоорганизации (таблица 4Л9).
Таблица 4,19. Самооценка студентами экспериментальных и контрольных групп умений самоорганизации и оценка их Тенденцию роста самооценок студентов ЭГ можно объяснить, с другой стороны, и индивидуальными психологическими различиями; у студентов ЭГ обнаружена более высокая самооценка (шкала ВД по Р.Кэттеллу).
Оценки студентами недостатков организации учебного процесса ("мешающих факторов") имеют статистически значимое различие на уровне оС = 0,05 только по двум пунктам (оценки выше у студентов ЭГ):
- нерационально спланированное расписание,
- отсутствие единых норм и критериев оценивания у разных преподавателей.
Наблюдается тенденция роста "чувствительности" студентов ЭГ к следующим недостаткам организации учебного процесса:
- несистематичность консультаций,
- недостаточный удельный вес в расписании практических занятий,
- недостаточное внимание преподавателя к индивидуальным учебным трудностям (таблица 4.20).
По остальным "факторам помехи" оценки студентов ЭГ ниже. Такой результат объясняется, с одной стороны, спецификой предложенных студентам заданий для самостоятельной работы, которые для многих студентов оказались достаточно трудными, и, с другой стороны, особенностями сложившихся с преподавателями взаимоотношений, которые во многом определяются личностными качествами последних.
4.3.3. Сфера учебных мотивов, мотивационная направленность в учебной деятельности студентов ЭГ и КГ
В целях анализа учебных мотивов использовался метод самооценки (по шкале из 16-ти мотивов, см. Приложение $1) и мотивационная анкета Т.А.Ильиной (см. Приложение №3) [28] , позволяющая выявить направленность личности в учебной деятельности. Результаты представлены в таблицах 4.21 и 4.22.
Из таблицы4.21 видно, что для студентов как ЭГ, так и КГ являются приоритетным мотивы приобретения профессии, диплома, глубоких и прочных знаний, получение интеллектуального удовлетворения. Наряду с этим высокая самооценка отмечается у мотивов достижения: изучать предмет по учебному плану, не запускать его и т.д. Для этих мотивов, а также мотивов, отражающих внешнюю оценочную регуляцию учебной деятельности (выполнять требования преподавателей, избежать осуждения за плохую учебу) самооценки выше у студентов ЭГ на статистически значимом уровне различия (0,01 oL 0,05).
Мы не рассматриваем этот результат как отрицательное следствие усовершенствования ПТ, а скорее наоборот, так как нельзя забывать, что мы работаем с первокурсниками, для которых получение профессии, диплома - дальняя перспектива, а успешная учеба и уважение преподавателей - это более-менее посильная и социально значимая цель, необходимый и доступный на данном этапе фактор самоутверждения личности.
Мотив знаний, получения специальности должен занять свою ведущую роль позже, на последующих курсах обучения, но фундамент в виде мотивов достижения для этого необходим.
Оценки направленности личности в учебной деятельности (таблица 4.22) также,как и самооценки учебных мотивов обнаруживают некоторую тенденцию к увеличению для студентов ЭГ. Значимое различие (для уровня Л = 0,01) обнаружено для оценки направленности личности на получение профессии. Такой результат, очевидно, связан с комплексным стимулирующим воздействием нововведений на мотива-ционную сферу личности, а также со спецификой деятельности преподавателей в ЭГ, которые особое внимание уделяли акцентированию значения физических знаний для будущей профессиональной деятель ности.
Примечание:
хх - статистически значимое различие оценок на уровне d = 0,01
Главной задачей усовершенствования ПТ системы "РИТМ" являлось повышение эффективности управления самостоятельной УД студентов через совершенствование методического обеспечения, с одной стороны, и повышение качества и интенсивности межличностного общения студентов и преподавателей, с другой стороны. Поэтому после окончания очередного учебного модуля студентам ЭГ и КГ предлагалось ответить анонимно на неболыцую анкету, по результатам такого опроса можно было судить о степени самостоятельности выполнения индивидуального задания и интенсивности консультаций (см. таблицу 5.23).
Как видно из этой таблицы, в ЭГ в четыре раза больше число задач, для решения которых необходима была консультация преподавателя. Напомним, что задания включали задачи вариативного характера и задачи, требующие применения операции переноса знаний на новую модель; в момент выдачи заданий студентам сообщался список всей необходимой методической литературы.
С другой стороны, мы и ставили своей целью побудить студента к общению с преподавателем. Опыт работы свидетельствует о наличии у студентов-первокурсников некого комплекса отрицательных эмоций, сопровождающих саму мысль о необходимости обратиться к преподавателю с вопросом. Причина, очевидно, кроется в отрицательном опыте общения с учителями в средней школе. Только исключительная доброжелательность и такт преподавателя вуза могут изменить такие представления о процессе общения с педагогами у студентов.
Выводы по разделам 4.3.2 и 4.3.3
Проведенный уровневый анализ факторов эффективности самостоятельной УД студентов позволяет заключить, что в результате усовершенствования ПТ системы "РИТМ" для ЭГ по сравнению с КГ отмечается:
1) улучшение отношения студентов к выбору профессии и вуза и предмету "Основы физики",получено значимое отличие мер значимости по аспектам: творческий характер заданий и интерес к предмету;
2) более высокий индекс удовлетворенности организацией самостоятельной УД в ЭГ (отличие на значимом уровне) и некоторое превышение на уровне тенденции оценок отношений в ЭГ к самостоятельной работе, касающихся аспектов овладения способами самостоятельной УД;
3) более высокие в ЭГ самооценки умений самоорганизации и оценки учебной самоорганизации (на уровне тенденции);
4) более высокая (уровень значимости отличий d = 0,05) "чувствительность" студентов ЭГ к таким недостаткам организации учебного процесса как нерационально спланированное расписание и отсутствие у преподавателей единых норм и критериев оценивания;
5) значимый ( cL 0,05) росту студентов ЭГ самооценок моти BOB достижения (не запускать предмет учебного курса, выполнять требования преподавателей и т.д.) и профессиональной направленности в учебной деятельности ( сС = 0,01);
б) значительный рост в ЭГ (в 4 раза) интенсивности взаимодействия с преподавателем на консультациях в процессе выполнения индивидуальных заданий по решению задач.
4.3 4« Результаты корреляционного и факторного анализов
Более глубокое представление о связях выделенных признаков и изменениях этих связей в условиях усовершенствованной ПТ можно получить, применяя корреляционный и факторный анализы.
Для студентов ЭГ и КГ было выделено 70 признаков (см. Приложение №12).
По результатам корреляционного анализа выделяются следующие блоки связей признаков в виде корреляционных плеяд:
- учебная успешность (академическая успеваемость);
- учебная самоорганизация;
- учебные мотивы и направленность личности в учебной деятельности;
- оценки недостатков в организации учебного процесса. Обнаружены сильные отличия в конфигурации корреляционных плеяд (структуре связей) для студентов ЭГ и КГ. Естественно предположить, что эти отличия обусловлены, по крайней мере, двумя причинами:
1) индивидуальными психологическими особенностями (эмоционально-волевая, мотивационная сфера личности, способности и уровень интеллекта) студентов исследуемых групп;
2) влиянием психолого-педагогических и организационных особенностей усовершенствованной ПТ, в частности, руководства само стоятельной УД.
Для ЭГ обнаружены положительные корреляционные связи на уровнях 0,01 л 0,05 оценок по физике на вступительном экзамене (4), на первом коллоквиуме (5), оценки за 1-й семестр (6) с показателем интеллекта по Кэттеллу (42), что можно объяснить как первой, так и второй причиной (см. рис.4.9).
Отлична также структура и сила связей оценок по физике на разных этапах обучения с отношением к выбору профессии и вуза (7), с отношением к учебному предмету (8), направленностью на приобретение знаний (57), профессии (58), оценкой преподавателей по "сотрудничеству" (69). Здесь, по-видимому, влияют не только индивидуальные особенности студентов, но и преподавателей.
Отметим лишь те изменения в структуре корреляционных плеяд для ЭГ, которые объясняются второй причиной - изменениями в организации самостоятельной УД.
В корреляционной плеяде для умений самоорганизации обнаружились положительные корреляционные связи между всеми умениями на уровне oU-0,001; мотив приобретения знаний (15) вошел в эту плеяду с сильными положительными связями со всеми умениями (0,01 ° 0,001). В эту же плеяду вошел признак (7) - отношение к выбору профессии и вуза с положительными связями на уровне (. 0,05 (см. рис.4.10).
В корреляционной плеяде для учебных мотивов (Рис.4.II) обнаружены положительные связи с оценками мотивационной направленности в учебной деятельности. Так,мотив приобретения знаний (15) имеет связь с профессиональной направленностью (58); мотив изучения предмета по учебному плану (18)- с направленностью на знания (57); мотив достижения уважения преподавателей (19)- с направленностью на получение диплома (59). Все связи на уровне с = 0,05. В струк туре корреляционных плеяд для КГ такие связи не обнаружены. Интересен тот факт, что уровень отношения к учебному предмету (8) обнаруживает положительную корреляционную связь на уровне cL = 0,05 с суммарной оценкой преподавателей по "сотрудничеству" (69) для ЭГ (см. рис.4.9).
В корреляционной плеяде для оценок недостатков организации учебного процесса ("мешающих факторов") можно выделить основные недостатки, к которым студенты наиболее "чувствительны", о чем свидетельствует большое число и сила их положительных связей с остальными недостатками (Рис.4.12).
Для студентов КГ такими ведущими "мешающими факторами" являются:
- несогласованность разных кафедр в сроках проведения контроля (34),
- недостаточно высокий методический уровень занятий (37),
- недостаточное внимание преподавателя к индивидуальным учебным трудностям (38).
Для студентов ЭГ сохраняется ведущим "мешающий фактор" (37), а вторым недостатком организации по числу и силе связей проявляется неравномерность учебной нагрузки в течение семестра (33). Признак (38) - недостаточное внимание преподавателя к индивидуальным учебным трудностям теряет свое значение для ЭГ, как это видно из сравнения корреляционных плеяд для ЭГ и КГ.
В заключение по результатам корреляционного анализа необходимо отметить, во-первых, определенное сходство корреляционных плеяд учебных мотивов (Рис.4.II) и оценок недостатков организации учебного процесса (Рис.4.12). Во-вторых, основные отличия для ЭГ и КГ заключаются в следующем.
Для студентов ЭГ отмечается:
Рис.4Д2. Структура корреляционных связей оценок недостатков организации учебного процесса студентами ЭГ (а) и КГ (б)
Признаки, включенные в плеяды, даны в приложении №12
Условные обозначения:
связи на уровней =0,05
связи на уровне d «0,01
связи на уровне oi =0,001
отрицательные корреляционные связи
- связь оценки по физике в аттестате с направленностью на приобретение знаний ( JL = 0,01);
- оценка по физике на вступительном экзамене положительно коррелирует с уровнем интеллекта по Кэттеллу;
- мотив получения знаний и уровень отношения к выбору профессии и вуза имеют положительные корреляционные связи (0,0I «fc 0,05) с самооценкой умений самоорганизации;
- признаки, соответствующие оценкам направленности в УД на приобретение знаний, получение профессии, диплома имеют положительные связи на уровне di = 0,05 с мотивами приобретения знаний и мотивами достижения;
- изменение "чувствительности" к недостаткам организации учебного процесса: по числу и силе связей на первое место выходит неравномерность учебной нагрузки в течение семестра и недостаточно высокий методический уровень занятий.
Факторный анализ корреляционной матрицы признаков для ЭГ и КГ позволил выделить ряд факторов, характеризующих связи этих признаков.
Для ЭГ выделились следующие факторы.
1-й фактор, объясняет 25,77% дисперсии признаков, в него вошли следующие признаки: отношение к выбору профессии и вуза (7; 0,55) вся группа самооценок умений самоорганизации (10-14; 0,54 0,80) и самооценка мотива приобретения знаний (15, 0,54). Назовем его "фактором связи мотива приобретения знаний, отношения к выбору профессии и вуза с умениями самоорганизации".
2-й фактор, объясняет 21,15% дисперсии признаков, в него вошли; самооценка мотива достижения уважения преподавателей (19;0,57) и ряд оценок недостатков организации учебного процесса: недостатки х в скобках указаны номера признаков и факторные веса нормирования и распределения объемов учебной нагрузки (33; 063), несистематичность консультаций (35; 076), недостаточный удельный вес в расписании практических занятий (36; 0,55), недостаточно высокий методический уровень занятий (37; 0,58). Это "фактор связи мотива достижения с "чувствительностью" к недостаткам организации учебного процесса".
3-й фактор (19,35%), в него вошли мотивы получения профессии и диплома (16,17; 0,58), мотив получения стипендии (21; 0,62), а также такое качество личности как стремление к лидерству (настойчивость, самоуверенность, конфликтность) - шкала Е по Кэттеллу -(44; 0,59); поэтому 3-й фактор - "фактор стремления к самоутвер-ящению".
В 4-й фактор (инф. 18,46%) вошли средняя оценка аттестата (2; 0,53), рейтинговые баллы по физике за 1-й и 2-й семестры (5,6; 0,57; 0,60); свойства личности по Кэттеллу - самодостаточность (самостоятельность) (шкала Q2 » 54» 0,58) и дисциплинированность, собранность, высокий самоконтроль поведения (шкала (, 55; 0,60). Мы назвали этот фактор "фактором зависимости учебной успешности от самостоятельности и самоконтроля как личностных черт".
В 5-й фактор (инф. 18,46$) вошли следующие признаки: уровень отношения к организации учебного процесса (22, 0,54), положительное мнение о соответствии объема самостоятельной работы бюджету времени (25; 0,53), оценка по шкале G Кэттелла - социальная нормативность (46; 0,55). Мы назвали этот фактор "фактором ответственного отношения к самостоятельной УД".
Для КГ выделились следующие факторы.
1-й фактор, объясняет 22,А%дисперсии признаков, в него вошли с максимальными факторными весами все учебные мотивы (15-21; 0,66+0,81), а также оценка такого недостатка организации учебного процесса как отсутствие единьк норм и критериев оценивания у разных преподавателей (39; 0,51). Мы назвали его "фактором связи учебных мотивов с"чувствительностью"к недостаткам учебного процесса".
2-й фактор (инф. 21,9%), в него вошли следующие признаки: оценка по физике в аттестате (3; 0,49), рейтинговые баллы 1-го коллоквиума, 1-го и 2-го семестров (5,6,68; 0,59+0,69), а также оценка учебной самоорганизации (9; 0,71), уровень отношения к учебному предмету (7; 0,60), отношение к выбору профессии и вуза (8I 0,56). Этот фактор можно назвать "фактором связи учебной успешности с отношением к выбору профессии и вуза и учебному пред-мету".
В 3-й фактор (инф. 15,39%) вошла вся группа самооценок умений самоорганизации (10-14; 0,4640,78), его назвали "фактором самоорганизации".
4-й фактор (инф. 13,4%) включает следующие признаки с максимальными факторными весами: положительное мнение студентов о том, что деятельность преподавателя способствует привитию навыков самостоятельной УД (25; 0,56), "мешающий фактор" - недостаточно высокий методический уровень занятий (37; 0,51) оценка по шкале Кэтте-лла F - характеризует высокую коммуникативность, гибкость, энергичность (45; 0,51). Мы назвали этот фактор "фактором требовательности к уровню преподавания".
5-й фактор (инф. 14,04%) включает уровень отношения к организации учебного процесса (22; 0,53), личностные свойства: социальную нормативность (дисциплинированность, ответственность) (шкала G- по Кэттеллу; 46; 0,59) и напряженность в работе (шкала Q по Кэттеллу; 56; 0,57). Этот фактор почти полностью совпадает с 5-м фактором для ЭГ, поэтому назовем его так же, "фактором ответствен-ного отношения к самостоятельной УД".
» 182 В 6-й фактор (инф. 12,78%) вошли два признака: свойство личности - радикализм, гибкость, критичность мышления (шкала Q по Кэттеллу, 53; 0,49) и направленность на приобретение профессии в учебной деятельности (58; 0,53). Мы назвали этот фактор "фактором профессиональной ориентации".
Как видно, факторы, выделенные для ЭГ и КГ обнаруживают как элементы сходства, так и различие. Почти полностью совпадают 5-е факторы для ЭГ и КГ, сходны по смыслу 2-й фактор для ЭГ и 4-й фактор для КГ.
Различие заключается в том, что для ЭГ на первый план выступает мотив приобретения знаний, который входит в один (1-й) фактор с умениями самоорганизации и отношением к выбору профессии и вуза. Выделяются также в отдельный фактор (2-й) для ЭГ мотивы достижения.
Выводы по разделу 4.3
Изменения в организации и методическом и психолого-педагогическом обеспечении самостоятельной УД, явившиеся по сути усовершенствованием педагогической технологии системы "РИТМ", заключающиеся в индивидуализации процесса управления самостоятельной УД студентов, в изменении характера взаимодействия преподавателя и студентов, приоритете личностного взаимодействия на принципах сотрудничества, когда преподаватель становится консультантом, собеседником, привели к появлению значительных различий в структурных связях выделенных признаков для ЭГ и КГ и некоторым уровневым различиям.
I. Выявлена тенденция роста уровня сформированноети умений учебной самоорганизации (проектировочных, конструктивных, коммуникативных, гностических).
2. - 183 Отмечается значимое увеличение уровня отношения к выбору профессии и вуза, учебному предмету, мер значимости творческого характера заданий, интереса к учебному предмету "Основы физики".
3. Значимый рост уровня оценки отдельных недостатков организации учебного процесса и тенденция роста оценок по отдельным аспектам отношения к самостоятельным работам свидетельствует о предъявлении более высоких требований к методической стороне учебного процесса и деятельности преподавателя.
4. Мотив приобретения знаний вместе с уровнем отношения к выбору профессии и вуза вошел в структуру умений самоорганизации с сильными положительными корреляционными связями (ol 0,01). Можно заключить, что мотив приобретения знаний вместе с отношением студентов к выбору профессии и вуза получают смысл системообразующих личностных факторов в становлении системы самостоятельной УД студентов.
5. Обнаружены структурные связи самооценок отдельных учебных мотивов с соответствующими типами мотивационной направленности личности студентов в УД, что подтверждает адекватность самооценки учебных мотивов студентами.
6. Обнаружен значимый рост уровня самооценки мотивов достижения и оценок направленности на получение профессии в УД для студентов ЭГ.
7. Отмечается наличие структурных связей оценок преподавателей по "сотрудничеству" с индексами отношения к выбору профессии и вуза (для КГ) и индексами отношения к учебному предмету (для ЭГ), что свидетельствует о значительном влиянии характера педагогического общения на формирование у студентов системы отношений, а следовательно и мотивов УД.
8. Весьма значительные структурные различия для ЭГ и КГ в корреляционных связях выделенных признаков по сравнению с небольшими уровневыми различиями для этих признаков свидетельствуют о преобладающей значимости структуры УД, а не уровня оценки отдельных её компонент и характеристик для оценки результативности педагогической технологии в целом.
