Содержание к диссертации
Введение
CLASS ГЛАВА 1. Проблема организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении CLASS
1.1 . Инновационные процессы в общеобразовательном учреждении 16
1.2. Методы и критерии оценивания инновационно-педагогической деятельности 24
1.3. Общие методы построения модели специалиста 34
Выводы по первой главе 47
ГЛАВА 2. Теоретические основы организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении
2.1. Модель профессиональной деятельности организатора инноваций
2.2. Критерии эффективности организации инновационной деятельности квалиметрический базис оценивания ; 60
2.3. Алгоритм организации инновационной деятельности 68
Выводы по второй главе 77
ГЛАВА 3. Практика организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении
3.1. Разработка модели профессиональной деятельности организатора инноваций 80
3.2. Подготовка и аттестация организаторов инноваций 92
3.3. Определение критериев эффективности организации инновационной
деятельности 99
Выводы по третьей главе 103
Заключение 104
Список литературы 107
- Инновационные процессы в общеобразовательном учреждении
- Модель профессиональной деятельности организатора инноваций
- Алгоритм организации инновационной деятельности
- Разработка модели профессиональной деятельности организатора инноваций
Введение к работе
Сегодня в России происходит качественное обновление системы общего образования, что выражается в разработке и реализации новых философских и психолого-педагогических подходов к пониманию ребенка, образовательных процессов, содержания образования, форм внутришкольной организации, в признании приоритета интересов личности обучающегося при организации образовательного процесса [34, 35, 49, 84, 120] . "Под образованием ... понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства...",- отмечено в Законе РФ "Об образовании" [29,с.1]. Такой личностно ориентированный подход рассматривает учителей и обучающихся как полноправных партнеров, взаимодействующих в условиях сотрудничества [15]. Именно партнерские отношения гарантируют отказ от восприятия школьника как абстрактного, усредненного объекта педагогического воздействия на всех этапах планирования и реализации образовательного процесса. Субъектная позиция школьника реализуется через взаимодействие с педагогом. Поэтому сегодня учитель решает задачу не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа [14].
Творческий характер этой глобальной задачи активизирует
интенсивность инновационных процессов в общеобразовательных
учреждениях. Следует отметить, что в отечественных школах сложился определенный взгляд на инновационные процессы как на личную заслугу отдельного учителя [68]. При этом игнорируется известное в менеджменте утверждение о максимальной субъективности решений, принимаемых единолично [19]. В результате эффективность инновационных процессов, их качество определяются путем проб и ошибок, расплачиваться за которые вынуждены обучающиеся, а в конечном итоге общество.
В соответствии с существующей законодательно-нормативной базой системы образования каждое общеобразовательное учреждение в России можно считать инновационным [29, 17, 43, 72]. Передача школам права разработки образовательных программ, вариативность содержания образования (государственный образовательный стандарт, предполагающий необходимый образовательный минимум для каждого обучающегося, реализуемый в федеральном компоненте содержания образования, и наличие национально-регионального и школьного компонентов), разделение содержания образования на образовательные области, введение системы курсов по выбору и факультативов в базисный учебный план, гарантируемые академические свободы - все это способствует развитию инноваций и требует расширения традиционного взгляда на систему управления общеобразовательными учреждениями. Для школьного управленца стали «привычными» такие виды деятельности, как исследование и формирование рынка образовательных услуг, проектирование новых видов образовательных учреждений и образовательных программ, обеспечение их конкурентоспособности, формирование банков педагогических инноваций, их классификация, экспертиза и внедрение и др. [29, 33, 76, 77, 82, 148].
Для общеобразовательных учреждений, наряду с традиционным
учебно-воспитательным процессом, особую значимость приобретает
инновационный, т.е. непрерывный комплексный процесс создания новшеств
на основе нового знания, целенаправленного изменения посредством этих
новшеств практики образования, а также сопряженных с этими явлениями
преобразованиями в окружающей среде [114]. Современная педагогическая
наука достаточно активно разрабатывает проблемы инновационной
деятельности в образовании, им посвящены работы К. Ангеловски, В.И.
Андреева, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, В.А.
Сластенина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др.[5, 6,
82, 87, 101, 116, 119, 84, 114, 59, 126, 148 и др.]. Особое место в этом
направлении занимают исследования проблемы управления
инновационными процессами, которые рассматриваются в трудах Г.И. Зверевой, А.Е. Капто, B.C. Лазарева, А.В. Лоренсова, A.M. Моисеева, О.М. Моисеевой, М.М. Поташника и др. [30, 68, 67, 115 и др.].
Большинство исследователей отмечают, что инновационные процессы в системах внутришкольного управления пока значительно уступают по масштабам и интенсивности процессам обновления в этих объектах [75, 84]. Многие из управленческих нововведений носят недостаточно продуманный, обоснованный характер. Часто управление имеет запаздывающий характер, отсутствуют механизмы опережающего реагирования на возникающие проблемы и благоприятные возможности [21, 28, 67, 84, 95, 116].
Очевидно, что проблема управления инновационными процессами в общеобразовательном учреждении является сегодня актуальной. Этой проблеме посвящен ряд диссертационных исследований (A.M. Воронин, В.П. Кваша, Н.В. Коноплина, Т.Х. Оганесова, Л.Г. Родионова, Т.К. Родионова, В.И. Рыбакова, О.Г. Хомерики, и др.) [20, 37, 42, 78, 93, 94, 95, 119 и др.].
Расширение сферы деятельности системы управления
общеобразовательными учреждениями должно сопровождаться адекватными изменениями в подготовке и функциональных обязанностях тех, кто осуществляет управление. Этим объясняется появление во второй половине 90-х годов в нормативных документах и штатных расписаниях школ нового типа (лицеев, гимназий, учебно-воспитательных комплексов, школ разноуровневого обучения и т.п.) новой должности - заместителя директора по научно-методической работе (экспериментальной, исследовательской, научной и т.п.)[112]. «Это не только новая, но и особая должность... его мышление должно быть системным, т.е. таким, которое в состоянии видеть, а затем и проектировать, строить все объекты и процессы, элементы школы в их взаимосвязи и взаимодействии" [67, с. 5]. Следует заметить, что сегодня должностной статус, функции и даже название новой должности не определены однозначно. По мнению исследователей В.П. Кваши, A.M.
Моисеева, A.M. Новикова, М.М. Поташника, управлять инновационными процессами должен управленец-инноватор. В его управленческий арсенал входят такие функции: организация исследовательской деятельности, научная экспертиза, научное консультирование, создание вокруг инноватора атмосферы интереса, признания, обмена мнениями [38, 67, 75, 84, 85 и др.]. В ряде исследований даже говорится о новом типе управленца: сначала исследователь, диагностик и аналитик, а потом уже организатор деятельности инновационного образовательного учреждения [68].
Обобщая мнения ряда исследователей, можно сделать вывод, что этот
специалист должен управлять инновационными процессами в
общеобразовательном учреждении. В настоящий момент для таких
управленцев неразработанными являются квалификационная
характеристика, профессиограмма. Требования, предъявляемые им со стороны руководителей школ, учителей, работников отделов образования часто неопределенны, носят декларативный характер. Поэтому возникает проблема подготовки, отбора кандидатов на соответствующую должность и аттестация уже работающих специалистов. При этом необходимо учитывать, что характер, содержание, социальная и финансовая основа инновационных процессов будут значительно отличаться для столичной, городской и сельской школы. Также они будут отличаться на разных этапах "жизненных стадий" [87, 104] инноваций. В общеобразовательных учреждениях сложилась ситуация: с одной стороны - миагообразие инноваций, необходимость их организации (под организацией понимается планирование инноваций, осуществление и интерпретация полученных результатов), с другой стороны — неопределенность содержания деятельности и требований к педагоггу, организующему инновационную деятельность.
Эффективности инновационной деятельности будет способствовать оценивание качества ее организации. Для этого нужно построить модель специалиста, которая используется для описания содержания его
дееятельности. Исследователи В.В.Карпов, Л.В.Макарова, Н.Ю.Рыжова, И.И.Сигов, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина и др. [55, 66, 3, 89, 96, 97, 103, 108 и др.] видят содержание деятельности специалиста в его модели, под которой подразумевают описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в деятельности. Для построения модели специалиста используются: анализ самофотографии деятельности специалистов; анализ данных интервью со специалистами; экспертный метод; методы прогноза (экстраполяция, моделирование и др.); метод учета нормативных требований; метод непосредственного описания. Известен метод составления профессиограммы на основе тезауруса специальности [26, 74].
Однако в традиционных способах разработки моделей специалистов можно отметить некоторые недостатки: субъективизм разработчиков, громоздкость, недиагностичность, консервативность (многие из них созданы до 1992 года, т.е. до выхода Закона РФ "Об образовании", не учитывают требований, заложенных в образовательных стандартах, в Классификаторе направлений подготовки специалистов и т.п.).
В то же время методы конструирования моделей специалистов
разработаны в педагогической квалиметрии. Одним из них является метод
групповых экспертных оценок, представленный в трудах Г.Г.Азгальдова,
Е.К.Марченко, В.И.Михеева, А.И.Субетто, В.С.Черепанова и их
последователей [1, 27, 56, 65, 105, 106, 107, 111, 122, 123, 124 и др.]. Но исследования, относящиеся к построению моделей деятельности специалистов на основе квалиметрического подхода пока единичны (Л.В.Макарова) [55].
Таким образом, в современной педагогической практике сложились следующие противоречия:
1. Потребность в управлении инновациями в общеобразовательных учреждениях и отсутствие системы подготовки соответствующих руководителей для школ.
2. Необходимость введения новой должности организатора инноваций и неразработанность соответствующих квалификационной характеристики, профессиограммы, требований к его деятельности.
Многообразие общеобразовательных учреждений и отсутствие технологии оценивания деятельности организатора инноваций «снизу» - на основе требований самого образовательного учреждения.
Вариативность характера инновационных процессов в общеобразовательном учреждении, их динамика и существующий традиционный подход к построению модели деятельности специалиста, не дающий возможности изменять эту модель в соответствии с изменяющимися условиями.
В этих условиях целесообразным, на наш взгляд, является определение содержания деятельности новогфаместителя «снизу-вверх» - от уровня конретного общеобразовательного учреждения. Соответствующая технология основывается на экспертных методах, функционирует в режиме педагогического мониторинга и позволяет ответить на вопросы:
кого назначать на новую должность в школе?
что и как он дожен делать?
насколько успешно он справляется со своей работой?
В далынейшем ввиду неопределенности приведенного выше названия должности и для устранения неоднозначности его толкования данная должность называется «организатор инноваций» (ОИ), причем функции организатора инноваций в школе может выполнять не только специально назначенное лицо, но и директор школы, его заместители. С учетом названных противоречий определена тема исследования «Организация инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении».
ЦЕЛЬ исследования - разработать технологию организации
инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении.
ОБЪЕКТОМ исследования является инновационная деятельность, осуществляемая в общеобразовательном учреждении.
ПРЕДМЕТОМ - технология организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении, разработанная на основе квалиметрического подхода.
ГИПОТЕЗА исследования основана на предположении, что
эффективная организация инновационной деятельности в
общеобразовательном учреждении обеспечивается при условии:
определения профессиональной пригодности педагога, организующего инновационную деятельность;
- создания им условий для инновационной деятельности и оценивания в режиме педагогического мониторинга эффективности ее организации;
-периодической аттестации педагогов, организующих инновационную деятельность.
В соответствии с предметом, целью, гипотезой исследования потребовалось решить следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ исследований, посвященных
проблеме организации инновационной деятельности в общеобразовательном
учреждении.
Разработать модель профессиональной деятельности организатора инноваций в общеобразовательном учреждении, определить условия и обосновать критерии эффективности организации инновационной деятельности.
Разработать действующий в режиме педагогического мониторинга алгоритм оценивания организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении.
Разработать программу подготовки, процедуры отбора на должность и аттестации организаторов инноваций.
5. Разработать программное обеспечение, позволяющее ав
томатизировать технологию организации инновационной деятельности в
общеобразовательном учреждении.
Методологическая основа исследования определяется пос-
тавленными целями и задачами и базируется на ведущих идеях и
положениях: теории управления общеобразовательными учреждениями
(Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, Н.А.Кулемин,
В.С.Лазарев, М.Л.Портнов, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Т.И.Шамова и др.) [18, 40, 44, 47, 83, 98, 115, 126];
теории и практике оценивания педагогической деятельности (Ю-К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Зверева, Б.К.Коломиец, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В. А. С л астении, А.И.Субетто и др. [7, 10, 11, 12, 30, 31, 39, 45, 46,101,106];
теории построения модели специалиста (В.В.Карпов, Л.В.Макарова, Н.Ю.Рыжова, И.И.Сигов, Е.Э-Смирнова,Н.Ф.Талызина и др.) [86, 55, 89, 96, 97, 99,100,108 и др.];
- педагогической квалиметрии ( Г.Г.Азгальдов, А.А.Мирошниченко,
А.И.Субетто, В.С.Черепанов и др.) [1, 56, 61, 105, 106, 107, 122, 123, 124 и
др.];
- педагогического мониторинга (В.И. Андреев, А.Н. Майоров, В.А.
Кальней, СЕ. Шишов и др.) [54, 36, 81, 129 и др.].
Методы исследования. Для решения поставленных задач ис
пользовались общенаучные методы теоретического исследования (анализ
научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия,
синтез, моделирование); методы эмпирического исследования:
анкетирование, опрос, метод групповых экспертных оценок, методы математической статистики (корреляционный анализ для оценки валидности и надежности анкет).
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Технология организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении разрабатывается на основе: теории управления общеобразовательными учреждениями, теории и практике
оценивания педагогической деятельности, педагогической квалиметрии, теории и практике построения модели деятельности специалистов и требований к организации педагогического мониторинга.
2. Проектирование и успешная реализация технологии организации
инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении
предполагает разработку модели профессиональной деятельности
организатора инноваций, включающей в себя функции: анализ банка
инноваций — планирование инноваций - организацию внедрения инноваций -
координирование мероприятий по разработке и внедрению инноваций -
контроль (мониторинг) за реализацией инноваций.
3. Технологический подход к организации инновационной
деятельности в общеобразовательном учреждении, основанный на методе
групповых экспертных оценок, требует алгоритмизации данного процесса.
Дйітующий в режиме педагогического мониторинга алгоритм организации
сод»^ит этапы: принятие решения о необходимости введения в
общеобразовательное учреждение должности организатора инноваций; этап
формирования экспертной группы; построение модели деятельности
организатора инноваций; разработка на основе модели программы
подготовки и правил отбора на данную должность и «карты оценивания»
организатора инноваций; обоснование критериев эффективности
организации инновационной деятельности; организацию процедуры
оценивания и принятие решения.
4. Критериями эффективности организации инновационной
деятельности в общеобразовательном учреждении являются:
удовлетворенность педагогов условиями для инновационной деятельности;
влияние организатора инноваций на создание условий, стимулирующих
инновационную деятельность в школе; готовность учителей к
инновационной деятельности; удовлетворенность педагогов помощью
организатора инноваций; удовлетворенность учащихся (родителей)
организацией инноваций в школе; удовлетворенность учащихся (родителей)
выполнением их образовательных запросов.
НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что содержАиие
профессисгнаАЬКОй деятельности по организации инноваций в
общеобразовательном учреждении определяется на основе
квалиметрического подхода, реализациякеятельнсти осуществляется в режиме педагогического мониторинга, а результативность оценивается количественными и качественными критериями эффективности. Данный процесс технологически описан, что позволяет воспроизволить его в общеобразовательных учреждениях разного типа.
В процессе разработки данной технологии:
определены типы инноваций в современных общеобразовательных учреждениях, обоснована необходимость организации инновационной деятельности, определены особенности ее оценивания;
разработана модель профессиональной деятельности организатора инноваций в общеобразовательном учреждении, определены условия и обоснованы критерии эффективности организации инновационной деятельности;
разработан действующий в режиме педагогического моадюринга алгоритм оценивания организации инновационной деятельности для разных типов общеобразовательных учреждений;
разработаны программа подготовки, процедуры отбора на должность и аттестации организаторов инноваций в общеобразовательных учреждениях.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:
определена роль квалиметрического подхода и педагогического мониторинга как средства разработки технологии организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении;
обоснованы критерии эффективности организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ исследования заключается в том, что
разработанная технология имеет по сравнению с традиционными методами организации и оценивания педагогической деятельности ряд существенных преимуществ в диагностическом, оценочном и педагогическом аспектах.
Внедрение в практику разработАдиой технологии является доказательством возможности достижения гарантированного результата в организации инновационной деятельности и возможности реализации теоретического педагогического знания на практике.
Применение технологии организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении позволяет повысить ее эффективность.
Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике при подготовке и отборе организатора инноваций для конкретного общеобразовательного учреждения, для аттестации этой категории работников, в системе повышения квалификации руководителей школ, при разработке спецкурсов и спецсеминаров для студентов педагогических вузов.
АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения и
результаты исследования обсуждались на III и IV Всероссийских конференциях с международным участием «Женщины и общество: вопросы теории, методологии и социальных исследований» (Ижевск, 1997, 1998), на Международной научной конференции «Проблемы повышения качества подготовки учителя» (Шуя, 1999), на Всероссийской научно-практической конференции «Механизм обеспечения гарантированного качества профессиональной подготовки педагогических кадров» (Екатеринбург, 2001), на региональной конференции "Деятельностный подход в обучении студентов" (Киров, 1997), на Третьих и Четвертых Есиповских чтениях (Глазов, 1997, 2001), на региональных научно-практических конференциях (Глазов, 1998,1999, 2000), на аспирантских семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета, Республиканского института усовершенствования учителе^ Глазове кого пединститута (1997, 1998, 1999,2000,2001).
#
Внедрение результатов исследования осуществлялось следующим образом:
передача разработанной технологии организации инновационной деятельности в органы управления народным образованием и общеобразовательные учреждения г. Глазова и г. Ижевска;
проведение оценивания эффективности организации инновационной деятельности в школах г.Глазова, пос. Игра и г.Ижевска;
использования разработанных материалов на факультете повышения квалификации ГГПИ, проведения в Глазовском пединституте спецсеминара "Инновационная деятельность образовательного учреждения".
Решение перечисленных выше вопросов и составляет предмет настоящего исследования. В первой главе представлен анализ современного состояния проблемы организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении. Теоретические основы организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении изложены во второй главе. Практика организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении описана в третьей главе и приложениях.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, 7 приложений. Общий объем текста 193 страницы.
Инновационные процессы в общеобразовательном учреждении
Конец XX века в России, как и во всем мире, характеризуется интенсивным развитием инновационных процессов в сфере образования. Происходит совершенствование содержания образования, моделей обучения, внутришкольного управления, в образовательном процессе все большее воплощение находят идеи гуманизации и гуманитаризации, информатизации образования, имеет место практика дифференцированного обучения, диверсификации типов образовательных и учебных программ, циклового построения процесса овладения предметами, использования различных образовательных моделей и т.д.
Анализ этих процессов нашел отражение в работах R.Adam, D.Chen, G.Bassett, К.Ангеловски, В.И.Андреева, A.Nicholls, А.И.Пригожина, С.Д.Полякова, М.М.Поташника, E.Rogers, В.А.Сластенина, П.И.Третьякова„ Т.И.Шамовой, Н.Р.Юсуфбековой и др. [150, 151,4, 5, 157, 153, 87, 82, 84, 159, 101, 114, 59, 148 и др.]. Они характеризуют инновационный процесс как комплексную деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. Нововведения (инновации) понимаются как процесс поиска (разработки), распространения, внедрения (освоения) и реализации новшеств. Инновации в цикле своего развития имеют определенные жизненные стадии: зарождение идеи, целеполагание, разработка идеи нового, реализация нового, распространение и рутинизация [ 159, 104,85].
Анализ литературы показал, что в настоящее время в отечественной школе наиболее типичные инновационные изыскания идут по следующим направлениям: формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых педагогических технологии, методик, систем развития детей и подростков; создание новых видов учебных заведений [5, 21, 28, 35, 57,68, 75, 76 и др.].
В педагогической инноватике глубоко и полно разработаны следующие разделы:
- определение и содержание инновационного процесса (С.Д.Поляков, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, E.M.Rogers, Т.И. Шамова и др.) [82, 85, 120, 59 и др.];.
- основания для классификации нововведений и классификация типов инноваций (В.И.Андреев, К.Ангеловски, G.Bassett, Т.Gee, П.Щедровицкий, Н.РЛОсуфбекова и др) [4, 5, 151, 154, 146, 148 и др.];
- признаки инновационности образовательных процессов, источники инноваций в общеобразовательном учреждении (N.Gross, В.С.Лазарев, А.В.Лоренсов, А.М.Моисеев, A.Nicholls и др.) [153, 51, 120, 67, 157 и др.].
Передача школам права разработки образовательных программ, вариативность содержания образования, его разделение на образовательные области, системы курсов по выбору и факультативы, гарантируемые академические свободы - все это потребовало расширения традиционного взгляда на систему управления общеобразовательными учреждениями. В сферу ее деятельности стали входить исследование и формирование рынка образовательных услуг, проектирование новых видов образовательных учреждений и образовательных программ, формирование банков педагогических инноваций, их классификация и оценка, организация непрерывности и однородности инноваций на различных ступенях образования, адаптация инноваций к условиям и возможностям образовательного учреждения и др.[15, 68, 84].
Инновационные процессы в системе внутришкольного управления по масштабам и интенсивности уступают процессам обновления в содержании образования, методиках, технологиях, формах организации учебно-воспитательного процесса. По мнению некоторых авторов [44, 73, 75, 76], многие из управленческих нововведений носят недостаточно продуманный и обоснованный характер. Часто управление имеет запаздывающий характер, отсутствуют механизмы опережающего реагирования на возникающие проблемы и благоприятные возможности. Системы управления, не способные улавливать и решать новые проблемы, становятся тормозом в дальнейшем развитии образования. Причины недостаточной интенсивности управленческих нововведений в школе связаны с недостаточным научно-методическим обоснованием инновационно-управленческой деятельности.
Функциональная разобщенность управления, существовавшая в сфере образования, приводит к тому, что инновационная функция управления ограничивается. В результате затрудняется освоение новых идей и опыта новаторов в педагогической деятельности. Социологические исследования выявили, что около 25% учителей с инновационной ориентацией испытывали проблемы во взаимоотношениях с администрацией общеобразовательного учреждения [28, 77, 144, 145]. Все это привело к возникновению проблемы управления инновационными процессами в общеобразовательном учреждении, поскольку их стихийное, неэффективное управление сдерживает развитие практики.
В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. В теории управления принято считать, что управление выполняет объективно необходимую функцию по организации, координации, согласованию, регулированию и контролю всякого совместного труда людей [19, 41, 127 и др.].
Применительно к сфере образования исследователи отмечают, что управление - это целенаправленная деятельность всех субъектов по обеспечению становления, оптимального функционирования и обязательного развития каждого образовательного учреждения, всех звеньев и системы образования в целом [18,40, 59, 83, 102, 113, 116, 149 и др.]. Резкий всплеск инновационной активности педагогов, проведение широкомасштабных экспериментов привели к необходимости управления инновационной деятельностью. Проблема управления инновационными процессами заняла важное место в педагогической инноватике, свидетельство этому - диссертационные исследования последних лет: А.М.Воронина, В.П.Кваши, Н.В.Коноплиной, Т.Х.Оганесовой, Л.Г.Родионовой, Т.К.Родионовой, В.И.Рыбаковой, Г.З.Файзуллиной, О.Г.Хомерики, и др.[20, 37, 42, 78, 93, 94, 95, 117, 119 и др.]. В этих работах управление инновационными процессами раскрывается как управление развитием этих процессов (А.М.Воронин), как системное управление инновационными процессами в конкретном общеобразовательном учреждении (Н.В.Коноплина, О.Г.Хомерики).
Для нашего исследования представляет интерес работа Т.К.Родионовой [94], в которой представлена общая модель управления инновационной деятельностью. Исходя из того, что любой инновационный процесс состоит из этапов: определение потребности в новшестве; сбор информации о новшестве; выбор новшества; принятие решения об использовании; использование новшества; прекращение использования новшества, общая модель управления инновационной деятельностью, по мнению автора, может отражать эти этапы. В работе представлена технология деятельности руководителя общеобразовательного учреждения в управлении инновационным процессом, включающая описание стадий и содержания управленческой деятельности.
Данный подход - управление инновациями через этапы управленческого цикла - важен для нас: именно в рамках управленческого цикла может быть построена модель деятельности организатора инноваций.
Программа управленческого анализа и действий по развитию инноваций предложена В.П.Квашой [37, 38]. Управление инновационными процессами предполагает, по мнению автора, тщательное отслеживание, анализ, оценку нововведений. В современных условиях широкого развития инноваций эффективным является - научно-исследовательский способ управления, именно он определяет все остальные функции - организационную, административно-распорядительную и т.д. Культура управления состоит в четкой организации дела, в разработке технологий инновационного анализа, в создании инновационной службы в управленческих структурах.
Модель профессиональной деятельности организатора инноваций
Под моделью понимают систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Построить модель - значит создать искусственную систему (модель, эталон, образец), которая имитирует существенные свойства оригинала, позволяет охарактеризовать изучаемое явление наглядно-образно, делает его более глубоким [25]. В предлагаемой модели воспроизводятся цели, содержание деятельности ОИ, функциональные обязанности, программа их подготовки и процедура аттестации. Модель ориентирована на реальные условия работы общеобразовательных учреждений, которые имеют следующие характеристики:
- инновационные процессы в общеобразовательных учреждениях стимулирует имеющаяся законодательная база (Закон РФ "Об образовании", Национальная доктрина образования в РФ, Концепция структуры и содержания общего и среднего образования в 12-летней школе (проект),
Программа развития воспитания в России и др. [29, 72,43, 90);
- каждое общеобразовательное учреждение в России "самостоятельно в осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров и т.д." [29, ст.32], поэтому может считаться инновационным; - обучающиеся имеют право на удовлетворение образовательных потребностей: "получение образования по индивидуальным учебным планам, ускоренный курс обучения, получение дополнительных образовательных услуг и т.д." [29, ст.50]. Удовлетворение названных образовательных потребностей обеспечивается изменениями в содержании и организации учебно-воспитательного процесса, т.е. педагогическими инновациями;
- традиционная подготовка учителей ориентирована на разработанные программы и планы, что не позволяет им качественно и эффективно осуществлять внедрение инноваций в учебно-воспитательный процесс;
- должность организатора инноваций вводится согласно штатному расписанию в ряде инновационных школ, но статус этой должности в настоящее время недостаточно определен, подготовка таких руководителей не осуществляется, поэтому возникают проблемы с подбором кадров, их аттестацией, корректировкой их деятельности.
Ориентируясь на перечисленные положения и определенные выше условия разработки модели деятельности, сформулируем положения концепции. 1. Характер инноваций в общеобразовательных учреждениях обусловлен многообразием общеобразовательных учреждений, т.е. инновационные процессы в конкретном общеобразовательном учреждении отражают интересы и потребности руководителей школы, членов педагогического коллектива, самих обучающихся и их родителей.
2. Инновационные процессы в общеобразовательном учреждении требуют специально организованного управления, под которым понимается их планирование, осуществление и интерпретация полученных результатов. Это управление осуществляет организатор инноваций. Определение содержания его деятельности происходит на основе квалиметрического подхода (под квалиметрическим подходом понимается технология, базирующаяся на методах педагогической квалиметрии при определении состава и численности экспертных групп, при обработке результатов анкетирования по разработке модели деятельности организатора инноваций, для обоснования критериев эффективности его деятельности). Для обеспечения квалифицированного мнения заинтересованных участников образовательного процесса о функциональных обязанностях организатора инноваций используются экспертные методы.
3. Деятельность организатора инноваций осуществляется на трех иерархических уровнях внутришкольного управления:
1 — уровень директора - организатор инноваций подчиняется ему и коллегиальным органам управления школой, влияет на их работу, в отношении директора он — советник, консультант, источник информации.
2 — уровень заместителей директора - организатор инноваций взаимодействует с ними, обеспечивает межпредметную координацию, проводит исследования по обновлению содержания, организации, технологии обучения и воспитания.
3 - уровень учителей — организатор инноваций взаимодействует с научно-методическим советом школы, кафедрами, творческими объединениями учителей и учащихся, специализированными функциональными службами (психологической, медицинской, социально педагогической и т.д.), и непосредственно с учителями, родителями, учащимися.
Организатор инноваций также взаимодействует с органами управления образованием (федеральными, республиканскими, городскими и районными);, учреждениями системы повышения квалификации, высшими учебными заведениями и научно-исследовательскими институтами, центрами, лабораториями, издательствами и т.п. На рис. 3 отражена схема взаимодействия ОИ с различными должностными лицами и структурами школы.
4. Организация инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении предполагает следующее:
4.1, Наличие технологий разработки инноваций, основой которых является сбор, обработка, систематизация, накопление и использование информации. На достоверной информационной базе определяются и формулируются цели, направления и задачи развития общеобразовательного учреждения. 4.2. Наличие для реализации инновационных процессов ресурсного обоснования и механизмов практической реализации (кто, что и когда выполняет и за что отвечает).
4.3. Управление инновационными процессами предполагает разработку проектов, программ, положений, которые оцениваются по определенным критериям.
4.4. Для управления инновациями в общеобразовательном учреждении необходим механизм контроля, предполагающий постоянное получение обратной связи или информации, т.е. режим педагогического мониторинга: внутренний (самооценивание организатора инноваций) и внешний (оценивание субъектами 1,2 и 3 уровней управления).
4.5. Управление инновационными процессами организуется через распределение функций и формирование оргструктур, подбор и расстановку кадров. В процессе управления ОИ согласует цели, задачи и решения с ресурсами - информационными, материальными, финансовыми, временными. Использует различные формы и методы управления и обратную связь, т.е. учет, контроль, проверку исполнения. Таким образом, управление инновационными процессами - это постановка целей, задач и организация практической деятельности людей для их достижения.
5. Модель деятельности организатора инноваций - система, которая отличается функционально-структурной организацией. Это выражается в первичности заданных системе функций. При этом понятие "функция" близко к понятию "цель" [8]. Для разработки модели специалиста необходимо конкретизировать цели, т.е. реализуемые им функции. Задать функции организатора инноваций должны те, кто с ним взаимодействует, а режим педагогического мониторинга позволит оценить их соответствие и необходимость коррекции. 6. Для описания деятельности организатора инноваций выделены базовые управленческие действия, включающие функции анализа, прогнозирования, планирования и организации, координирования, контроля.
7. Содержание деятельности организатора инноваций:
1. Функция педагогического АНАЛИЗА направлена на изучение документов и тенденций развития образования (Министерства образования РФ, Министерства народного образования УР, территориальных отделов образования), потребностей и возможностей педагогического коллектива в осуществлении инноваций, в изучении потребностей учащихся и их родителей в образовательных услугах фактического состояния эксперимен тальной работы и т.п. и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние.
2. Функция педагогического ПРОГНОЗИРОВАНИЯ заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Организатор инноваций прогнозирует возможные изменения ситуации в образовании и их влияние на школу, потребности в образовательных услугах, последствия запланированных инновационных процессов.
Алгоритм организации инновационной деятельности
Чтобы создать педагогическую технологию организации инновационной деятельности, необходимо алгоритмизировать этот процесс. Необходимость алгоритмизации обусловлена следующими причинами.
Во-первых, для разработки технологии организации инновационной деятельности предлагается использовать экспертизу педагогических объектов. Их природа сложна, и изучать их можно только с позиций системного анализа, который предполагает возможность схематизации и формализации и объектов, и методов их изучения. При таком подходе достоверным следует считать только результат экспертизы, проведенной по определенному алгоритму.
Во-вторых, использование для создания технологии экспертных методов требует обработки значительной по своему объему информации. Алгоритмизация в этом случае позволит ориентироваться на возможности ЭВМ. А это перспектива создания компьютерной технологии организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении.
Для алгоритма организации инновационной деятельности
предлагается использовать общую схему решения задач принятия решений [9, 52, 121] и алгоритм информационно-семантического структурирования учебного материала, разработанный А.А.Мирошниченко [60,61]. Предлагаемый алгоритм состоит из шести этапов:
1. Принятие решения о необходимости введения в общеобразовательное учреждение должности организатора инноваций.
2. Формирование экспертной группы.
3. Построение модели деятельности организатора инноваций. 4. Разработка программы подготовки, правил отбора на должность и «карты оценивания» организатора инноваций.
5. Обоснование критериев эффективности организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении.
6. Процедура оценивания эффективности организации инновационной деятельности в конкретном общеобразовательном учреждении.
Перечисленные этапы действуют в режиме педагогического мониторинга. Приведенный алгоритм ориентирован на использование ЭВМ. В приложении приведена необходимая программа.
На рисунке 7 приведен схематический алгоритм организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении.
Данное поэтапное разбиение соответствует разработанным для экспертных методов ГОСТам и проведенным исследованиям в области педагогической квалиметрии и теории принятия решений. Каждый этап, в свою очередь, тоже представляет собой алгоритм, описывающий действия
рабочей группы и экспертов. Алгоритм каждого этапа организации инновационной деятельности в ОУ представлен в таблице 1.
В таблице под термином "рабочая группа" (РГ) понимается группа, проводящая разработку технологии оценивания деятельности ОИ. Подробное описание разработки технологии оценивания деятельности ОИ приводится ниже.
Следует отметить, что используемый в предложенном алгоритме математический аппарат предполагает существование нормального распределения индивидуальных экспертных оценок. Существование данного распределения определяется «выполнением следующих условий:
1) число экспертов N 10;
2) значения показателей экспертной достоверности соизмеримы для каждого эксперта;
3) опрос проводится в один тур без обсуждения, т.е. индивидуальные экспертные оценки независимы» [123, с.41].
Пункт 1.1. Рабочая группа (РГ) организует проблемный анализ состояния учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении, диагностирует конкретные проблемы.
Пункт 1.2. С помощью анкеты РГ изучает мнение педагогического коллектива о необходимости введения должности организатора инноваций, анализирует анкеты и принимает решение.
Определяется генеральная совокупность потенциальных экспертов, т.е РГ выбирает профессиональные категории, из числа которых будут отбираться эксперты. Внутри выбранном генеральной совокупности РГ изучает существующие распределения (образовательные, должностные, уровень квалификации и др.) для их учета при создании репрезентативного банка экспертов и экспертной группы. Определяет круг должностных лиц, рекомендации которых можно учитывать при построении модели деятельности ОИ.
Пункт 2.2.
Для получения информации о кандидатах в эксперты РГ разрабатывает анкету АК, включающую анкеты АК-а, АК-б, Ак-в, АК-г и пояснительную записку с указанием цели и правил заполнения анкеты. Анкета АК позволит рассчитать коэффициенты самооценки, анкетных данных и компетентности. РГ рассылает анкету представителям генеральной совокупности потенциальных экспертов. При составлении банка экспертов достаточно охватить 8-12% от общего количества [1, 39].
Пункт 2.3.
Получив заполненные кандидатами в эксперты анкеты компетентности, РГ для каждого кандидата рассчитывает коэффициент самооценки, коэффициент аргументированности и коэффициент самооценки. Затем определяется численное значение коэффициента компетентности для каждого кандидата в эксперты (11). Затем используя формулу (12), определяется количество экспертной группы. По формуле (13) осуществляется пересчет коэффициента компетентности для экспертной
группы.
Пункт 3.1. Определяются цель, направления деятельности ОИ и следующие из этого его функциональные обязанности. РГ разрабатывает анкету эксперта (АЭ -1) и рассылает ее членам экспертной группы. Задача этой анкеты определить, какова цель и основные направления деятельности ОИ, и какие конкретные функциональные обязанности, с точки зрения эксперта, должен выполнять ОИ. В состав данной анкеты РГ включает список функциональных обязанностей, разработанный А.М.Моисеевым и О.М.Моисеевой [67]. В пояснительной записке к анкете АЭ-1 РГ предлагает экспертам дополнить и проранжировать список функциональных обязанностей. Ранг "3" предлагается присвоить обязанностям, обязательным для исполнения, ранг"2" - желательным и ранг "1" -обязанностям, не обязательным для исполнения.
Пункт 3.2.
РГ обрабатывает заполненные экспертами анкеты АЭ-1, определяет погрешность коллективной экспертной оценки и коллективную экспертную оценку предложенных функциональных обязанностей. Используя требования, предъявляемые к валидности, РГ принимает решение об оптимальном наборе функциональных обязанностей ОИ. Если при расчете валидность предлагаемых экспертами функциональных обязанностей оказывается "малоудовлетворительной" или " неудовлетворительной", а в анкетах присутствуют варианты, предложенные экспертами, то РГ следует выполнить следующие действия.
РГ суммирует полученные от экспертов варианты функциональных обязанностей и составляет анкету АЭ-2. Новую анкету эксперты ранжируют балльной шкалой. На основании заполненных анкет РГ рассчитывает валидность и принимает решение об оптимальности приведенных функциональных обязанностей ОИ.
Экспертам рассылается модель деятельности ОИ и пояснительная записка по ее экспертизе. РГ организует контроль за соблюдением условий проведения экспертизы и создает возможность получения экспертами необходимой информации по ее проведению. Пункт 3.3. Модели деятельности, заполненные экспертами, обрабатывает РГ и определяет погрешность коллективной оценки для рассчитанной численности экспертной группы. Рассчитывается коллективная экспертная оценка каждой функции. На основе полученных значений, с учетом погрешности коллективной экспертной оценки РГ выстраивает модель деятельности ОИ. Она может быть представлена в виде таблицы.
Пункт 4.1. В соответствии с тем, что модель деятельности специалиста - это и цель для построения модели его подготовки, полученная модель деятельности ОИ служит основой для составления учебного плана, программы их подготовки. РГ разрабатывает план, программу и анкету для отбора кандидатов на должность ОИ.
Пункт 4.2. В соответствии с тем, что оценивание - это сравнение эталона с оригиналом, РГ принимает решение полученную модель деятельности ОИ считать эталоном. Для оценивания деятельности конкретного ОИ в качестве критериев используются его функциональные обязанности. Для получения объективной оценки деятельности ОИ рабочей группой принято решение о введении градаций для каждой функции. На основе модели деятельности рабочей группой составляется «карта оценивания» деятельности ОИ.
Методика оценивания деятельности ОИ основана на экспертной оценке степени выраженности отдельных параметров у конкретного специалиста по сравнению с эталонным представлением (моделью деятельности). Отбор экспертов может осуществляться по аналогии с организацией экспертного построения модели деятельности. Итоговая оценка определяется как среднее арифметическое значение (частное от деления суммы оценок на количество позиций) по всем показателям модели. Для более точного определения характеристик уровня квалификации возможно определение раздельных показателей по каждой функции ОИ. В качестве критериев берется успешность выполнения любого из приведенных видов деятельности и знаний. Оценивать можно по разным шкалам. Например, по 5-балльной шкале: 5 - очень хорошо, 4 - хорошо, 3 -работа ведется, 2 - работа чаще не ведется и 1 - работа не ведется вообще. Можно использовать и другую шкалу:
- 2 балла, если ОИ, по мнению эксперта, владеет в полной мере данным видом деятельности.
- 1 балл, если ОИ, по мнению эксперта, испытывает некоторые затруднения при выполнении той или иной деятельности.
- О баллов, если ОИ, по мнению эксперта, не владеет той или иной педагогической деятельностью.
Разработка модели профессиональной деятельности организатора инноваций
. Для практического подтверждения изложенных выше теоретических положений и алгоритма педагогической технологии организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении нами была разработана модель деятельности ОИ, содержащая его функциональные обязанности. Данное исследование проводилось в 1997-2000 годах на базе кафедры педагогики Глазовского педагогического института.
Результаты исследования предполагалось использовать следующим образом:
- на уровне общеобразовательных учреждений - использование данной технологии позволит определить содержание деятельности ОИ в конкретном общеобразовательном учреждении в соответствии с его спецификой;
- на уровне РОНО, ГОРОНО - для определения требований к деятельности ОИ, их подготовке и аттестации;
- на уровне ФПК - для повышения квалификации руководителей школ, в том числе ОИ, в области инноваций в сфере образования, управления инновационными процессами.
В данном параграфе поэтапно излагаются результаты построения модели профессиональной деятельности ОИ.
С целью выявления отношения педагогов к введению в ряде школ новой должности, названной нами «организатор инноваций», и определения основных направлений его деятельности нами было проведено анкетирование, в котором участвовало 120 человек (учителя, директора школ, их заместители). Анкета содержала два вопроса: необходим ли ОИ в современной школе и, если да, чем он должен заниматься? На первый вопрос 88,2% респондентов дали положительный ответ. Ответы на второй вопрос отражены в таблице 2. Приведенные результаты показывают, что мнения педагогов о том, чем должен заниматься ОИ, очень разнообразны и не всегда обоснованы из-за непонимания ими специфики работы нового должностного лица (например, ОИ как руководитель методической работы в школе или недооцени вание значения личного участия ОИ в экспериментальной работе).
Проведенное исследование подтвердило, что проблема неопределенности в отношении целей, содержания деятельности, функциональных обязанностей ОИ существует. Рабочая группа определила цель проводимого исследования - разработать технологию оценивания деятельности ОИ. Для разработки данной технологии необходимо определить содержание деятельности ОИ, т.е. построить модель его деятельности.
Было решено, что модель деятельности ОИ будет разрабатываться «снизу - вверх», на основе требований к должности конкретного образовательного учреждения. Предполагалось, что инновационный процесс, как процесс динамический потребует и динамической модели деятельности ОИ, способной соответствовать изменяющимся требованиям.
К потенциальным кандидатам в эксперты должны относиться работники образования в той или иной мере связанные со спецификой рассматриваемой проблемы. В проводимом исследовании - это директора образовательных учреждений, заместители по учебно-воспитательной, учебной, научно-методической работе и учителя высшей и первой квалификационных категорий.
По статистическим материалам MHO Удмуртии в республике 447 средних школ, среди них 134 городских, 313 - сельские. Должность ОИ, по рекомендации коллегии MHO, вводится в школах повышенного и разноуровневого обучения, таких школ в республике - 28 повышенного уровня (лицеи, гимназии, колледжи) и 21 разноуровневая школа. В основном это городские школы.
Этап формирования экспертной группы начался с определения факторов, влияющих на коэффициент компетентности кандидата в эксперты. Для этого РГ разработала анкету АК-1 для представителей генеральной совокупности кандидатов в эксперты. Анкета АК-1 содержала четыре однозначно трактуемых вопроса, с помощью которых можно было выявить факторы, влияющие на коэффициенты аргументированности, анкетных данных и самооценки.
Для получения достоверной информации РГ произвела расчет числа респондентов из генеральной совокупности потенциальных экспертов, которые должны были заполнить анкету АЭ-1. Учитывая, что при составлении банка экспертов достаточно охватить 8-12% от общего количества, РГ определила их количество - 114 человек и выслала анкеты в адрес 4 гороно и 5 роно Удмуртии, всего 140 анкет.
РГ обработала заполненные анкеты (121 шт.). Согласно требованиям, предъявляемым к валидности, РГ исключила из анкет варианты с малоудовлетворительной" и "неудовлетворительной" валидностью. РГ составила анкету АК-2. В нее вошли вопросы из анкеты АЭ-1 и варианты ответов на них, полученные от респондентов. Анкету АЭ-2 стали рассматривать как совокупность анкет АК-а, АК-б, Ак-в, АК-г. К заполнению анкеты АЭ-2 были привлечены респонденты, принимавшие участие в анкете АЭ-1, и респонденты, не заполнявшие эту анкету. Анкета АЭ-2 была выслана 160 респондентам.
Получив заполненные кандидатами в эксперты анкеты, всего 128 шт., РГ для каждого кандидата рассчитывает коэффициент самооценки (Kj), коэффициент аргументированности (К/1) и коэффициент анкетных данных (К/01). Коэффициент компетентности (К) кандидатов в эксперты определялся как величина, состоящая из суммы названных компонентов.
Было рассчитано численное значение коэффициента компетентности для каждого кандидата в эксперты. Значения коэффициента компетентности банка кандидатов в эксперты лежат в пределах 0.41 К 1,25. Ориентируясь на большее значение коэффициента компетентности, РГ сформировала экспертную группу. Расчеты по приведенной формуле (12) (с учетом следующих значений d = 9,&Q = 1,S= 0,85,F= 0,69) позволили считать, что численность экспертной группы должна быть 48 человек. РГ пересчитала коэффициент компетентности экспертной группы (13). Значения пересчитанных коэффициентов компетентности экспертов лежат в пределах 1,1 К 3,2.
Выполнение данной операции завершает второй этап исследования. В его результате сформирована экспертная группа из числа директоров ОУ, их заместителей, учителей высшей и первой квалификационной категории. Эксперты данной группы могут выступать в роли "датчиков", регистрирующих потребности общеобразовательных учреждений в инновационной деятельности и на этой основе определить оптимальный набор функциональных обязанностей ОИ. Далее РГ определила цель, направления деятельности ОИ, его функциональные обязанности.
Для построения модели деятельности ОИ РГ разработала анкету эксперта (ФО -1) и разослала ее членам экспертной группы. Задачей анкеты являлось определение наиболее оптимальных, с точки зрения эксперта, функциональных обязанностей ОИ.
Похожие диссертации на Организация инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении
