Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления экстерната как образовательного учреждения 10
1. Экстернат в историко-педагогическом аспекте 11
2. Экстернат в современной образовательной ситуации 34
3. Теория и практика индивидуализации как ведущей идеи образовательной программы экстерната 46
4. Прогнозное проектирование экстерната как образовательного учреждения для молодежи и взрослых 64
Выводы по главе 80
Глава 2. Экстернат как образовательное учреждение индивидуального обучения 82
1. Особенности контингента экстерната 83
2. Особенности управления и структура образовательной системы экстерната 100
3. Индивидуальное сопровождение экстернов 118
4. Эффективность деятельности экстерната 147
Выводы по главе 165
Заключение 168
Библиография 172
Приложения 186
- Экстернат в историко-педагогическом аспекте
- Экстернат в современной образовательной ситуации
- Особенности контингента экстерната
- Особенности управления и структура образовательной системы экстерната
Введение к работе
Актуальность темы
Одним из ведущих факторов развития образовательной системы являются социальные потребности общества и личности. Их изменения, обусловленные современной социально-экономической ситуацией, привели к возникновению ряда существенных противоречий:
между необходимостью в индивидуальном подходе к учащимся, нуждающимся в замедленном или ускоренном прохождении материала, и широким спектром возникающих в этом случае социально-педагогических проблем в рамках традиционных учебных заведений;
между сложившейся образовательной системой и объективной необходимостью в особом типе учебного заведения, способном учесть жизненные коллизии и социально-психологические проблемы, возникающие у молодежи на пути к среднему образованию.
Общеобразовательные школы предлагают различные варианты индивидуализации обучения. Вместе с тем, этот тип образовательных учреждений не может в полной мере устранить отмеченные проблемы в силу целого ряда причин;
индивидуальное обучение в рамках массовой школы организовать достаточно сложно;
образовательный маршрут^ предлагаемый в массовой школе, ограничен временными и образовательными рамками;
школа не в состоянии в достаточной степени учитывать сложные жизненные ситуации, в которые порой попадает человек.
Определённую роль в разрешении этих противоречий играют вечерние (сменные) школы, призванные давать образование той части молодежи и взрослых, которая по тем или иным причинам не смогла своевременно получить его. Но и в этом случае многие из указанных проблем остаются нерешенными.
Важным звеном, обогащающим и расширяющим возможности образовательной системы является ЭКСТЕРНАТ, основанный на самостоятельном изучении учащимися основных наук без посещения занятий, с последующей сдачей экзаменов за этот курс.
В истории отечественного образования экстернат имел ограниченное значение, однако в последние годы ситуация изменилась.
Согласно данным переписи населения России 1989 г. и микропереписи 1994 г., уровень образования граждан 15-19-летнего возраста стал равен уровню образования в возрастной группе 45^9 лет. Иными словами, российская система образования за пятилетний период (1989-1994 гг.) практически была отброшена на тридцать лет назад, т. е. на уровень начала шестидесятых годов.
Сравнение демографических показателей и данных образовательной статистики позволяют установить, что в настоящее время образовательные учреждения не посещают 100-150 тыс. детей и подростков (с учетом обязательного получения образования до 15 лет). В эту категорию, как свидетельствуют материалы отдела статистики МО РФ, не попадают дети беженцев и вынужденных переселенцев из стран бывшего СССР, не имеющих соответствующего статуса. Количество таких детей, по разным оценкам, колеблется от 600 до 900 тыс. человек.
Эти данные дают основание полагать, что число лиц, которые в ближайшие годы пожелают прибегнуть к экстернату, будет расти. Предположения подтверждает практика: с 1993 года по настоящее время число лиц, оканчивающих среднюю школу в форме экстерната, ежегодно увеличивается на 30%.
В последние годы появился целый ряд образовательных учреждений, выполняющих функции экстерната (Ульяновск, Самара, Луга и другие). Однако большинство из них нацелено на оказание экстернам образовательной помощи в виде групповой подготовки. Подобная направленность педагогической помощи не обеспечивает в должной мере индивидуализацию в работе с экстернами.
Несоответствие между запросами современной социально-образовательной ситуации и степенью разработки указанных проблем определило тему исследования: «Социально-педагогические условия организации деятельности экстерната как образовательного учреждения».
Цель исследования: Определить социально-педагогические условия, позволяющие молодым людям и взрослым получить среднее образование через экстернат.
Объект исследования: Экстернат как форма получения среднего образования.
Предмет исследования: Сощиально-педагогические условия организации деятельности экстерната как образовательного учреждения.
Исходные гипотезы:
Деятельность экстерната как образовательного учреждения эффективна в той степени, в какой он будет:
— ориентирован на предоставление возможности получения среднего об
разования той категории людей, которая нуждается в особых условиях
обучения;
—- реализовывать идею индивидуализации обучения через создание индивидуальных образовательных маршрутов;
обеспечивать развитие общеобразовательных, общекультурных потребностей молодёжи и взрослых;
содействовать стабилизации образовательной системы в целом.
В соответствии с целью исследования и исходными гипотезами необходимо решить следующие задачи:
Рассмотреть экстернат в историческом контексте с целью выявления специфических особенностей этой формы получения образования.
Изучить современное состояние и латентные возможности развития экстернатной формы получения образования.
Охарактеризовать экстернат как новую институциональную форму, позволяющую взрослым через индивидуальное обучение получить
общее среднее образование и включиться в процесс непрерывного
образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
идеи классиков и современных исследователей отечественной и зарубежной педагогики в области индивидуального подхода и социального воспитания (П. П. Блонский, К. Н. Веяцель, С. Т. Шацкий, Дж. Дьюи, Э. Вебер, М. Дреер, М. В. Кларин и др.);
историко-педагогические исследования, посвященные проблемам самообразования (А. К. Громцева, Н. И. Новиков, Н. А. Рубакин, Г. С. Скворцов и др.);
исследования в области теории деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, A. EL Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. М. Лузина, В. Д. Шад-риков и др.);
исследования в области управления развитием образовательных систем (Ю. В. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, О. Е. Лебедев, П. М. Поташник, П. И. Третьяков и др.);
работы, посвященные проблемам гуманизации и индивидуализации процесса обучения (Е. И. Казакова, И. А. Колесникова, А. П. Тряпицына, И. Унт и др.);
исследования, связанные с разработкой проблем прогнозного проектирования (Т. М. Дридзе, Е. С. Заир-Бек, О. Г. Прикот, В. Г. Радионов, А. П. Тряпицына и др.);
работы в области социологии, психологии и дидактики образования взрослых (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, Ю. В. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, А. Е. Марон, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Т. В. Шадрина и др.).
В исследовании были использованы следующие методы.
теоретический анализ философской, социологической, историко-педаго-гической и психологической литературы;
анализ историко-педагогической литературы, документов департамента народного образования, законов Российской империи;
анализ неопубликованных источников, материалов государственных архивов: донесений попечителей учебных округов министру народного просвещения; отзывов директоров народных училищ и государственных гимназий о состоянии работы; отчетов и протоколов о проведении испытаний на свидетельство зрелости и т. д.;
анализ материалов личных архивов (документов школьного делопроизводства различных периодов, с 1889 по 1906; материалов советского периода, неопубликованных рукописей по самообразованию);
анализ устных источников: интервью и воспоминаний студентов дореволюционного периода;
анализ нормативных документов федерального и регионального уровня;
анкетирование и интервьюирование учащихся-экстернов;
разработка социального прогноза возможных сценариев развития экстерната в ближайшие годы;
монографическое изучение жизни и деятельности экстернов.
В работе использован двадцативосьмилетний опыт автора в качестве педагога и заместителя директора школы и шестнадцатилетний опыт работы методиста.
Основные этапы работы:
На первом этапе исследования (1973-1980 гг.) разрабатывалась концепция исследования, изучался опыт средних (сменных) общеобразовательных школ и их роли в заочной и сессионной подготовке взрослых.
На втором этапе (1993-1996 гг.) на основе анализа опыта вносились коррективы в программу исследования, осуществлялась работа на базе 80-й средней сменной школы по организации различных форм получения общего среднего образования. Эти поиски послужили основой для организации экстерната.
На третьем этапе (1996-1999 гг.) осуществлялась экспериментальная работа в экстернате на базе ИОВ РАО. Создавалась нормативная и юридическая база экстерната, осуществляющего свою деятельность на условиях
полного хозяйственного расчета; изучалась эффективность функционирования учреждения, разрабатывались рекомендации и осуществлялась их опытная проверка.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: —- уточнена сущность понятия «экстернат»: охарактеризован процесс его становления как институциональной формы образования взрослых;
обоснована его социальная значимость и актуальность на современном этапе общественного развития;
раскрыты функции экстерната как звена образовательной системы, обеспечивающие целостность, преемственность и устойчивость ее функционирования;
разработаны основы индивидуальной подготовки разных категорий молодежи и взрослых, имеющих особые запросы, нуждающихся в социальной защите и педагогической поддержке;
разработаны критерии оценки эффективности поэтапного изучения учебных предметов и итоговой аттестации.
Практическая значимость исследования:
Разработаны общеобразовательная программа индивидуального обучения экстерна, методика оценки продвижения экстерна в образовательном маршруте, подготовлены материалы справочного характера в помощь экстернам.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на практическую деятельность; системным подходом к изучению предмета исследования; использованием методов, адекватных его задачам и этапам; анализом монографических характеристик более чем двухсот экстернов.
База исследования: средняя сменная школа № 80 Центрального района Санкт-Петербурга, подразделение «Экстернат» Института образования взрослых Российской Академии образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:
публикации в журнале «Открытая школа»;
сообщения на семинарах директоров школ и работников образования (Санкт-Петербург 1994,1996 гг.; Сочи 1997 г.);
выступление на международной андрагогической конференции (Польша, 1998 г.);
участие в выставке «Карьера и образование» с презентацией проекта экстерната для стран Ближнего и Дальнего зарубежья (Санкт-Петербург, 1997 г.);
разработку спецкурса для учителей, работающих в экстернате.
Проект «Экстернат-интерн» занял призовое место в конкурсе лучших проектов по международному сотрудничеству (Москва, 1998 г.). На защиту выносятся:
Процесс становления экстерната как образовательного учреждения, стимулирующего позитивное отношение молодёжи и взрослых к учебной деятельности.
Личностно-ориентированный потенциал образовательного процесса, реализуемый через:
диагностику готовности молодёжи и взрослых к продолжению образования;
помощь в приспособлении экстернов к условиям обучения и условий обучения к запросам и возможностям экстернов;
формирование уверенности обучающихся в своих возможностях.
Прогноз развития экстерната как образовательного учреждения, осуществляющего личностно-ориентированный подход к обучающимся и содействующего социально-профессиональной мобильности,
Модель экстерната как социального института, содействующего устойчивости, развитию и динамизму образовательной системы в целом. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и
приложений.
Экстернат в историко-педагогическом аспекте
Экстернат (от лаг. extermis — внешний, наружный, посторонний) — система сдачи экзаменов при учебных заведениях лицами, не обучающимися в них. Как правило, экстерн получает все права окончившего данное учебное заведение [207].
Экстернат, как образовательный институт, как особое учебное заведение, прошел длительный путь становления, И в настоящее время институционально он ещё в полной мере не оформился. Развитие экстерната осуществлялось исподволь, постепенно и всегда опиралось на конкретные потребности людей.
Надо сказать, что форма получения образования через экстернат никогда не имела широкого распространения, хотя в том или ином варианте в системе общего и специального образования. Экстернат соотносится, прежде всего, с самостоятельной работой и с самообразованием.
Это даёт нам основание выделить в развитии экстерната как социального института в его доинституциональном развитии ряд этапов.
Первый этап—условно «самообразовательный» — характеризуется спонтанным обращением разных слоев населения России к самообразовательной деятельности и поддержкой этой деятельности различными общественными институтами и организациями, охватывает период времени с середины XVITI-ro до середины ХЇХ-го веков.
В эволюции процессов самообразования в российском обществе большую роль сыграли просветители XVITI-ro века — Г. С. Скворцов (1722-1797), Н. И. Новиков (1744—1818), А. Н. Радищев (1749-1802). Хорошо зная прогрессивную литературу Запада, они создали ряд оригинальных книг и периодических изданий, на которых не одно поколение россиян. Им удалось поставить издательское дело на уровень, соотносимый с уровнем западных стран [114].
Самообразование наиболее образованных слоев населения в основном было связано с философским и социально-политическим знанием, поскольку преподаванию соответствующих учебных дисциплин в государственных учебных заведениях уделялось недостаточно внимания. На этот факт обращали внимание В. Г. Белинский (1811-1848) и А. И. Герцен (1812-1870).
На новом, епюром этапе (с середины Х1Х-го века до 1891-го года) широкое распространение получило самообразование, ориентированное на получение общеобразовательных знаний, охватившее широкие круги населения. Реформы Александра II, освобождение крестьян от крепостной зависимости, бурное развитие экономики, промышленный переворот потребовали притока образованных и профессиональных специалистов всех ступеней. Эти процессы поддерживались прогрессивной интеллигенцией, разработавшей специальные программы по самообразованию, включавшие овладение конкретный профессиональной сферой или узкой специализацией, что было доступно в основном представителям интеллигенции. Стремление народа к знаниям встретило живой отклик со стороны многих выдающихся деятелей русской науки, литературы и искусства, а также со стороны ряда прогрессивных общественных организаций, взявших на себя дело помощи в самообразовании различным слоям населения [150,157]. Их усилиями создавались народные библиотеки и читальни, народные университеты, проводились народные чтения. В 1863-64 годах в Петербурге издавался иллюстрированный учебно-литературный журнал «Самообразование». Руководство самообразованием лиц, ориентированных на получение среднего и высшего образования, осуществляла созданная в 1863 г. в Москве при учебном отделе Общества распространения технических знаний комиссия по организации домашнего чтения. Комиссия разработала специальные программы по многим научным дисциплинам, входящим в круг университетского преподавания. Программы домашнего чтения предусматривали приобретение знаний путем самообразования приблизительно в объёме университетского курса за 4 года. Одновременно комиссия выпускала специальную «Библиотеку для самообразования», давала консультации в письменной форме по вопросам самообразования [137,138,139]. Однако большинству самоучек московские программы оказались не по силам. Окончанием этого этапа можно считать выход в свет (1891 год) Правил об испытаниях учеников гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения [150Д63].
Третий этап развития самообразования (становление экстерната) начался в 1891-м году и продолжился вплоть до октябрьских событий 1917-го года. Этот этап связан с началом развития в России культурной революции. Отправная точка — выход официального положения об экстернате. В целом данный этап ознаменован разработкой официальных программ по руководству самообразованием. Таким образом, в этот период экстернат приобретает некоторые черты институциональной формы, но в большой степени носит общественный характер [65, 66].
Массовые процессы самообразования в России были связаны с именем Н. А. Рубакина (1892-1946) — прогрессивного общественного деятеля, крупного библиографа, популяризатора научных знаний, писателя. Именно он был организатором работы по самообразованию широких кругов населения России. КнигиН. А. Рубакина «Письмак читателям по самообразованию» [156], «Практика самообразования» [157], «Среди книг» проникли в самые глухие уголки России и вызвали широкий отклик читателей, главным образом трудящихся. По вопросам самообразования Н. А. Рубакин написал более 250 книг, брошюр, статей, более 20-ти вспомогательных пособий, подготовил и разослал 15 тысяч индивидуальных программ по самообразованию. Своими выступлениями в печати и путём широкой личной переписки активно содействовал развитию самообразования. Среди лиц, обращавшихся к нему за консультацией, 65% составляли те, кто старался путём самообразования найти ответы на вопросы о том, каким путём бороться с несправедливостью, те, кто задумывался над вопросами о смысле жизни, вопросами этики.
Экстернат в современной образовательной ситуации
В 90-е годы наряду с ростом интереса общества к новым формам образования наблюдаются и существенные изменения в подходах к их организации. По мере развития общества всё большее значение приобретает образование как сфера социальной жизни, создающая условия для самореализации индивида в процессе освоения им ценностей культуры [106]. Интерес к экстернату как к форме получения образования обусловлен, на наш взгляд, целым рядом факторов:
выводы исследований отношения взрослых к образованию в условиях кризисного социума, проведённых лабораторией социально-педагогических исследований ИОВ РАО под руководством С. Г. Вершловского, показали, что социально-экономические трудности, ухудшение условий существования оборачиваются весомым аргументом в пользу жизненной ценности образования [106]. И молодёжь и взрослые убеждаются, что без образования невозможно решить успешно проблему трудоустройства, добиться устойчивого социального положения, обеспечить для себя и своей семьи достойный уровень дохода. Образование осознаётся как необходимое условие жизненного успеха, как своеобразный капитал, обеспечивающий и выживание и конкурентоспособность на рынке труда [106]. Система образования в этих условиях получает новый импульс развития;
другое важное обстоятельство, побуждающее молодых людей получать образование, — наличие образовательного ценза при приёме на работу в частных фирмах и совместных предприятиях. По данным Центра социологических и политических исследований Белорусского университета (1997 г.), 57% подростков [44] твердо ориентированы на продолжение обучения в вузе. В исследовании отмечается, что интересы большинства подростков обращены к образованию как необходимой предпосылке успешного продвижения в жизни. В целом, отмечается в исследовании, можно сделать вывод о том, что происходит изменение характера и статуса понятия «хорошее образование» в иерархии ценностей. Данная ценность становится все более инструментальной, принимая утилитарно-прагматический характер.
Несмотря на то, что система образования предлагала достаточное количество вариантов его получения, она не могла удовлетворить весь спектр возникающих потребностей. Так, вечерняя школа, предлагающая на сегодняшний день большую индивидуализацию, чем дневная, становится малопривлекательной для взрослых людей, потому что заметно «помолодела» и учиться в такой среде взрослому человеку дискомфортно. Учебный процесс в школе не способен в полной мере учитывать реальные жизненные ситуации учащихся. Он слишком растянут и имеет жесткие рамки расписания. Отсутствие социальных льгот, работа в частных предприятиях не даёт возможности взрослым посещать вечернюю школу.
По данным образовательной статистики [48] 1989-го года, образовательные учреждения не посещают 100-150 тыс. детей до 15-тилетнего возраста. Эту армию пополняют дети беженцев и вынужденных переселенцев из стран бывшего СССР, не имеющие соответствующего статуса (по разным оценкам количество таких Детей колеблется в пределах 600-900 тыс.).
На этом фоне наблюдается интерес молодёжи и взрослых к ускоренным формам получения среднего образования. Так, в 1994-м году к услугам экстерната обратились более трёхсот человек, а в 1997-м — более 1 500.
Учитывая то, что на современном этапе образование активно содействует социализации молодёжи и взрослых, разные образовательные учреждения ведут работу по организации новой формы экстерната. Побуждают их действовать в данном направлении прежде всего реальные потребности подростков, молодёжи и взрослых в иных, нетрадиционных формах получения образования, непохожих на привычно организованное школьное образование [1, 6, 8, 19].
После выхода «Закона об Образовании РФ», предусматривающего необходимость расширения прав и возможностей граждан на получение общего образования и предоставляющего возможность обучающемуся достичь необходимого образовательного уровня в избранной им форме обучения, в Инструкции МО Ш 377 от 1991 г. впервые ставится вопрос об организации экстерната для одаренных детей и регламентируется возможность ускоренного освоения ими школьного курса. Приказом Министерства образования РФ от 27.08.94 г. № 225 было принято «Примерное положение о получении общего образования в форме экстерната», где впервые продекларировано право обучающегося на выбор освоения общеобразовательной программы в форме экстерната [115].
Экстернат предполагает самостоятельное, в том числе и ускоренное, освоение общеобразовательных программ, по отдельным программам, предметам, классам, курсам основного, общего и среднего (полного) общего образования с последующей аттестацией в государственных, муниципальных общеобразовательных учреждениях. Для экстерната действует единый государственный стандарт общего образования. На основании этого положения учащиеся лично или через родителей имеют право выбирать осуществляющиеся в данном учебном заведении формы обучения, определять темпы, сроки освоения обязательного и превышающего его уровня образования, избирать индивидуальную программу обучения. Индивидуальные программы и учебные планы могут вводиться для отстающих учащихся, которые при желании могут воспользоваться экстернатом для подготовки по всем или отдельным предметам.
В Санкт-Петербурге, например, для проведения экзаменов у экстернов Комитет по образованию определяет в каждом районе среднюю общеобразовательную школу. Экзамены сдаются экстернами в два срока: январь и июнь текущего года. Школы, которым поручен экстернат, организуют консультации по всем предметам за три месяца до начала экзаменов. Прием экзаменов у экстернов производится в соответствии со сметой, утвержденной РОНО.
Особенности контингента экстерната
За два года работы экстерната на базе ИОВ РАО к его услугам обратились 164 человека.
Это в основном те, кто «выпал» из системы среднего образования и не в состоянии самостоятельно решать свои образовательные, социальные, личностные проблемы.
Рассматривая особенности контингента, обращающегося в экстернат, можно сделать вывод, что он по своему составу близок к контингенту вечерней сменной школы [203]. Данные исследований, осуществлённых лабораторией социологии ИОВ РАО показывают спектр причин, по которым школьники бросают дневную школу и вынуждены обратиться в сменную. Опрос экстернов по этим же позициям и их сравнение с исследованиями лаборатории приведены в таблице 1.
На сегодняшний день вечерняя школа предлагает большую индивидуализацию, чем дневная школа (заочное обучение, сменные классы, семестровая подготовка, двухгодичная подготовка, ускоренные классы подготовки за один год). Но даже в этом разнообразии форм некоторые молодые люди не находят свою, наиболее приемлемую форму образования, учитывающую особенности их жизненной ситуации. Как показывает практика, им необходим организованный и поддерживаемый учебным заведением образовательный маршрут, в силу того, что у них, как правило, низкий уровень общеобразовательной подготовки, у большинства разрушены навыки самообразования, и, что самое главное, нет возможности изучать курс традиционным образом в силу временных причин.
Работа над созданием индивидуального образовательного маршрута будущего экстерна начинается с беседы. Абсолютное большинство обращающихся в экстернат во время первой беседы выясняют все детали подготовки, стараются понять, в чём особенность этого типа учебного заведения. Взрослые, как правило, готовы изложить свою проблему, расположены к сотрудничеству и охотно принимают первую помощь.
Сложнее с теми (чаще подростками), чьё обращение в экстернат определилось волей родителей. Это подростки без определённой жизненной цели, за плечами которых или негативный учебный опыт, или серьёзный конфликт в школе или дома. Часто у этих подростков очень низкий образовательный уровень [122].
Родители неохотно посвящают в содержание конфликта своего ребёнка и учителя, стараются скрыть, что источником и инициативной стороной в конфликте был именно ребёнок. Они стараются обойти сложное для себя признание в том, что их ребёнок был не прав, не мог вовремя переломить себя и извиниться, поэтому стараются переложить вину на учителей. Первая беседа с экстерном самая трудная и продолжительная (см. Приложение 5). Большинство старается узнать как можно больше деталей и особенностей о деятельности экстерната, сравнить с вариантами его организации в других учебных заведениях. При этом не все с явной откровенностью рассказывают о себе, стараются умолчать о главном. Чаще всего это случаются с людьми школьного возраста, пришедшими вместе с родителями, т. к. причиной, по которой они оставили школу, как правило, является конфликт с учителями, раскрывать суть которого не всегда приятно. Но, как показывает опыт, педагогам экстерната знать причину этого конфликта очень важно для дальнейшего общения с экстерном.
Противоречия, создающиеся действиями неблагоприятных жизненных факторов, в экстернате должны быть нивелированы за счет создания необходимых организационно-педагогических условий и мобилизации внутренних ресурсов самого процесса обучения посредством разработки определенной дидактической стратегии, учитывающей особенности субъекта в условиях обучения [106], при которой взрослый человек сам должен быть «творцом» своей образовательной деятельности.
Причины, побудившие людей обратиться в экстернат, очень разные, однако все экстерны искали, в первую очередь, отличную от традиционной форму получения образования. Среди наиболее часто встречающихся объяснений можно назвать следующие: 1. Желают получить образование, занимаясь индивидуально, из-за возникающих затруднений в общении со сверстниками. 2. Ищут пути высвобождения времени, возможность регулировать процесс получения образования (его ускорение или замедление). 3. Не имеют возможности посещать школу по состоянию здоровья. 4. Имеют индивидуальные образовательные запросы.
Изучение причин, которые побудили людей обратиться в экстернат, показывает, что на первом этапе выбора этого вида обучения человек ищет прежде всего удобную для себя форму. К понятию «удобства» экстерны относят прежде всего: учёт со стороны экстерната той жизненной ситуации, в которой они оказались; создание комфортных условий для своей подготовки; учёт психологических факторов на индивидуальном уровне.
Особенности управления и структура образовательной системы экстерната
Последние годы характеризуются ростом интереса и внимания специалистов всех областей знаний к теории и практике управления. Не составляет исключения и управление образованием. По утверждению М. М. Поташника и А. М. Моисеева [132], в современной ситуации назрела объективная необходимость рефлексии в сфере управления образованием, в трезвой самооценке проблем, в развитии и пересмотре требований. С точки зрения этих авторов, управление образованием на данном этапе развития может быть выделено в самостоятельную научную дисциплину, так как оно имеет дело с осуществлением важнейших функций, традиционно приписываемых науке — функции описания, объяснения, предсказания, конструктивного преобразования исследуемой реальности. Авторы полагают, что наука об управлении образованием по преимуществу является дисциплиной нормативной, конструктивной, проек-тно-ориентированной.
В научной литературе существует множество классификационных схем управления образованием [79,185]. Так, в работах Ю. А. Конаржевского, В. Ю. Кричевского и П. И. Третьякова и др. выделяются такие функции управленческой деятельности, как: постановка цели, планирование (принятие управленческих решений), организация, контроль, регулирование (коррекция). В работе экстерната как образовательного учреждения эти функции также положены в основу управления. Но специфика работы экстерната, его финансовая самостоятельность, постоянная необходимость учитывать изменения в социально-экономической жизни общества, с одной стороны, и особенности контингента, обращающегося в экстернат, — с другой, ориентируют управление экстерната на режим гибкого и достаточно мобильного реагирования на эти изменения. Однако приоритеты управления, его шэинципы остаются общими для всех образовательных учреждений, функционирующих в современной социокультурной ситуации. Эти принципы естественно опираются на те тенденции, которые определяют направление развития и общества и образования. Прежде всего, это принципы:
Гуманизации, определяющий безусловную заинтересованность в жизненной судьбе каждого экстерна. Этот принцип обеспечивает равнодоступность образовательного материала. Он предполагает возможность достаточно широкого выбора: уровня (стандарт, повышенный уровень); направленности (гуманитарная, техническая, естественнонаучная); способа подготовки (групповая, индивидуальная, смешанная); подходов к прохождению итоговой аттестации (поэтапное изучение предметов и сдача экзаменов, сессионная сдача экзаменов); сроков получения образования.
Демократизации, реализующий право экстерна на образование в соответствии со своими потребностями, способностями, возможностями.
Дифференциации и индивидуализации, обеспечивающий экстернам возможность выбора собственного продвижения в достижении образовательного стандарта в зависимости от возраста, уровня образования, отношения к образованию как ценности.
Открытости образовательной системы, предполагающий предоставление возможности получения образования в различных формах (собственно экстернат, помощь в подготовке, заочная форма, дистанционное обучение) и включение экстерна в процесс дальнейшего непрерывного образования.
Стандартизации, предполагающий обязательное соблюдение федеральных стандартов качества образования и выполнение региональных стандартов по желанию экстернов.
Общая тенденция в управлении экстернатом проявляется в неформальном, демократичном, гибком способе управления, в обсуждении возникающих проблем не только с педагогами, но и с экстернами и их родителями.
Работа по созданию модели экстерната как образовательного учреждения подразумевает изменение в системе управления, учитывающее в первую очередь специфику работы с контингентом людей, имеющих особые запросы, людей, попавших в специфические условия, требующих особого внимания и подхода.
