Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы физического саморазвития личности школьников
1.1. Теоретико-методологический анализ физического саморазвития личности 27
1.2. Функционально-личностный подход к физическому самораз-развитию в контексте методологии безопасности жизнедея-деятельности 49
1.3. Жизнеобеспечивающая система физического саморазвития школьников при применении функционально-личностного и ретроспективно-педагогического подходов 77
Краткие выводы по первой главе 102
Глава 2. Концептуально-педагогическое модельно-модульное обоснование физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности школьников
2.1. Педагогическая функционально-компенсационная концепция физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности жизнедеятельности учащихся в современной школе 104
2.2. Цели и задачи, движущие силы физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся 115
2.3. Содержание модулей педагогической функционально-компенсационной концепции физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников 123
Краткие выводы по второй главе 147
Глава 3. Педагогические закономерности и принципы физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся в аспекте их реализации
3.1. Личностно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования - фактор пролонгирующей жизнеобеспечивающей результативности физического саморазвития 150
3.2. Интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию в свете осуществления педагогических закономерностей и принципов саморазвития и жизнедеятельности школьников 169
3.3. Пути реализации принципа активно-адаптивной безопасности физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся 187
Краткие выводы по третьей главе 208
Глава 4. Организационно-педагогические формы, средства и методы физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся в современной школе
4.1. Проблемно-функциональное моделирование жизнедеятельности школьников как метод формирования у них умений физического жизнеобеспечения 211
4.2. Интегрированные, индивидуализированные и дифференцированные формы, средства и методы, используемые в урочной
и внеурочной работе 231
4.3. Индивидуально-комплексный мониторинг физического само
развития и самосовершенствования школьников 249
Краткие выводы по четвертой главе 266
Заключение 269
Список использованной литературы 279
- Теоретико-методологический анализ физического саморазвития личности
- Педагогическая функционально-компенсационная концепция физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности жизнедеятельности учащихся в современной школе
- Личностно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования - фактор пролонгирующей жизнеобеспечивающей результативности физического саморазвития
- Проблемно-функциональное моделирование жизнедеятельности школьников как метод формирования у них умений физического жизнеобеспечения
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Проблема саморазвития личности волновала ученых и педагогов-практиков с незапамятных времен. Еще Платон (427 - 347гг. до н.э.) говорил о том, что знание не может быть перелито, словно из сосуда, из одной души в другую. А.А. Дистер-вег(1790 —1866 гг.), раскрывая выдвинутый им принцип самодеятельности воспитания, считал невозможным «дать» или «сообщить» человеку развитие и образование без его настойчивой и целенаправленной деятельности.
Современная значимость проблемы прослеживается на государственном, научно-теоретическом, научно-методическом и практическом уровнях.
Свободное развитие личности выдвигается одним из важнейших принципов государственной политики в области образования, а принцип целостности человека, его психосоматического, социокультурного единства, реализуемый «Концепцией развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 года», предполагает, что «приоритетными компонентами физкультурной деятельности предполагает самореализацию, саморазвитие и творчество, находящиеся в гармонии с двигательной активностью человека» [144, с. 20]. В этой концепции, обсуждавшейся на заседании Государственного Совета России 30 января 2002 года, вопросы физической подготовленности и физического развития учащихся отмечаются как самые острые, требующие безотлагательного решения.
Понимание образования в качестве процесса освоения школьниками «механизмов саморазвития, самоизменения» положено в основу содержания образовательной области «Физическая культура» федерального компонента Государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования [326].
Нормативную базу для решения рассматриваемой проблемы могут составить, помимо вышеназванных документов, Закон Российской Федерации
5 «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» [101], Закон Челябинской области «О физической культуре и спорте» [102] и др.
Однако в научных источниках на феномен саморазвития в целом и физического саморазвития, в частности, обращается недостаточное внимание. Об этом свидетельствует, например, тот факт, что понятие «саморазвитие» отсутствует в большинстве современных философских, психологических и педагогических словарей и энциклопедий. Более разработанными оказываются вопросы психологии «самости» (А.В. Петровский, Л.М. Попов и др.), самообразования и самовоспитания, самоактуализации и самореализации детей (А.Я. Арет, Н.Г. Григорьева, А.К. Громцева, А.И. Кочетов и др.), самостоятельной работы по различным предметам (Е.А. Голант, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова и др.), контроля и самоконтроля в различных видах деятельности (М.А. Годик, В.М. Зациорский, В.В. Иванов, Л.Б. Ительсон, Г.С. Никифоров, В.Н. Платонов и др.), воспитания личностно значимого качества самостоятельности (Н.В. Бочкина, Ш.И. Ганелин, Н. А. Половникова и др.).
В физическом воспитании наиболее изученными аспектами проблемы «самости» являются аспекты формирования мотивации, интереса, привычки к физическому самосовершенствованию, спорту (И.П. Боян, Г.Г. Водолажский, А.Я. Дука, П.К. Дуркин, М.И. Жаворонкова, В.Г. Папуша, А.Ф. Попова, Н.С. Солопчук и др.), обучения самостоятельному выполнению физических упражнений (А.С. Дорошенко, СМ. Зверев, В.А. Петров, Ю.П. Попов, W. ЕЫег, F. Riedel и др.).
Широко используемое в теоретических работах понятие «физическое развитие» истолковывается, в основном, с позиции медико-биологических наук как совокупность морфологических и функциональных признаков организма ребенка. Вместе с тем понятия «физическое развитие» и «физическое саморазвитие» целесообразно трактовать с философской точки зрения, не ограничивая их бытием телесности, а предполагая присутствие в них духовной составляющей. Это возможно при проведении исследований с учетом идеи целостности
индивидуума, трактовок физической культуры личности с культуроведческих позиций (В.К. Бальсевич, B.C. Быков, Л.И. Лубышева, В.И. Лях, Ю.М. Николаев, Ю.М. Чернецкий и др.). Правомерно обращение к публикациям по педагогике спорта (К. Дим, Э.Майнберг и др.), интеграции содержания образования и межпредметным связям (М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, B.C. Кубышкин, Т.В.Леонтьева, В.Н. Максимова, М.А. Милованов, А.А. Подлубная, Н.К. Чапаев, О.А. Яворук и др.), дифференциации и индивидуализации обучения (М.П. Бандаков, В.А. Ермаков, М. Ишмухаметов, З.И. Кузнецова, И.Э. Унт и др.).
Методическая разработка проблемы физического саморазвития также ограничивается рассмотрением ее частных аспектов, хотя в последние десять-пятнадцать лет Министерством образования России рекомендовано к использованию несколько вариантов программ физического воспитания школьников [139; 140; 328 и др.], в периодической печати обнародованы основные положения «Концепции структуры и содержания общего среднего образования в сфере физической культуры в 12-летней школе» [228]. Требование овладения обучаемыми умениями самостоятельных занятий остается пока декларативным, так как, несмотря на имеющиеся позитивные сдвиги (издание ряда учебных пособий, введение в девятом и одиннадцатом классах экзамена по физической культуре), не имеет должного организационно-методического обеспечения. Например, необходимое провозглашенное федеральным компонентом госстандарта усиление образовательной направленности физического воспитания без специальных изысканий может привести к излишней теоретизации занятий.
Следует отметить и сложности, имеющие место в практической реализации результатов научно-теоретических и научно-методических исследований.
Как указывал в своем докладе на заседании Госсовета 30 января 2002 губернатор Челябинской области П.И. Сумин: «По физической составляющей че-
7 ловеческого потенциала Россия не просто отстает от группы передовых стран,
она еще находится на предыдущем этапе развития общества» [84, с. 3]. Он констатировал, что половина российских детей и подростков имеют хронические заболевания. Распространенность гиподинамии достигла 80 %. На повестке дня сейчас вопросы наркомании и токсикомании (причем каждый третий наркоман - подросток), гипотрофии юношей призывного возраста.
Аналогичные данные приводятся и в других источниках. Здоровые дети среди учеников младших классов составляют 10 - 12 %, а среди старших - всего 5%. Лишь 15 % выпускников школ можно считать практически здоровыми. Даже за последние три года общая заболеваемость среди 15-17 летних школьников увеличилась на 14,7 %. По свидетельству Научно-исследовательского центра физической подготовки и спорта Вооруженных Сил РФ, 60 % молодежи имеют неудовлетворительные оценки по физподготовке и только 16 % - спортивные разряды [267].
В числе причин подобного положения дел - недостаточное финансово-материальное обеспечение учебного процесса, сокращение объемов внеклассной и внешкольной работы, коммерциализация массового спорта. За период, начиная с 1991 года, сеть физкультурно-оздоровительных и спортивных сооружений сократилась на 20 % [84]. Не имеют спортивных залов более 30 % общеобразовательных учреждений [230]. В итоге - охват физкультурной деятельностью российских граждан составляет 8 - 10 %, тогда как в развитых странах этот показатель колеблется в рамках 40-60% [84; 144]. Вместе с тем даже большинство спортсменов (порядка 70 %) не занимается физическим упражнениями после ухода из спорта из-за недостаточности необходимых для самостоятельных занятий знаний и побуждений [339].
Значимость проблемы физического саморазвития учащихся возрастает ввиду обострения вопросов безопасности э/сизнедеятельности человека, которые в настоящее время настолько важны, что можно утверждать целесообразность разработки идеи «школы выживания» (по аналогии с имевшими место
8 в истории образования идеями «школы учебы» и «школы труда».) Характерно обострение как глобальных (рост численности человечества, изменение теплового режима на планете и др.), так и локальных (природных, антропогенных, техногенных, социогенных и т.д.) проблем безопасности.
Дополняя сказанное выше, отметим, что, согласно данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), 80 - 90 % случаев заболеваний провоцируют антропогенные факторы окружающей среды и, прежде всего, химические. И это на фоне того, что 20 % населения России проживает в зонах экологического бедствия [345].
Только в 1997 году в образовательных заведениях от несчастных случаев пострадало более четырех тысяч учащихся и воспитанников, сорок пять детей погибли [230].
При дальнейшем сохранении в России нынешнего уровня смертности из юношей, которым сейчас 16-18 лет доживут до шестидесятилетнего возраста только 54 % [281].
Конечно, безопасность жизнедеятельности — это не условие, а требование к социуму, но актуализация проблем безопасности человека - реальность сегодняшнего дня, учитывать которую мы обязаны. И если нельзя полностью исключить опасности из нашей жизни, необходимо, в том числе посредством образования и физической культуры, минимизировать соответствующие риски. Об этом говорят такие ученые, как Э.А. Антюхин, B.C. Белов, В.В. Марков, Л.А. Михайлов, О.Н. Русак, М.Б. Сулла и др.
Актуальность вопросов безопасности жизнедеятельности подтверждается принятием в последнее десятилетие ряда федеральных законов («О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» (1991), «О безопасности» (1992), «О пожарной безопасности» (1994), «О радиационной безопасности населения» (1996) и др.), внедрением в учебные планы учреждений общего и профессионального образования соответствующих дисциплин, подготовкой во многих вузах инженеров и педагогов данного профиля. Кроме того, уже око-
ло десяти лет успешно действует Международная академия наук экологии и
безопасности жизнедеятельности (МАНЭБ), объединяющая ученых и специалистов-практиков из России, Украины, Беларуси, Казахстана, Болгарии, Югославии и некоторых других стран.
Анализ научной литературы и педагогической практики показывает, что в качестве «точек взаимодействия» физической культуры и науки о безопасности рассматриваются, как правило, прикладная физическая подготовка к действиям в чрезвычайных ситуациях и здоровый образ жизни. Спектр же этого взаимодействия гораздо шире. Это и учет экологического фактора в ходе занятий физическими упражнениями, и техника безопасности на занятиях, и особенности общения в коллективе и т.д.
Один из аспектов значимости физического воспитания для обеспечения безопасности человека затрагивал еще в 1925 году Е.О. Пиотраковский: «Поскольку в настоящее время не представляется возможным устранить путем надлежащей организации производства всех его вредных профессиональных воздействий на здоровье, необходимо обратить особое внимание на повышение сопротивляемости и увеличение защитных сил самого организма, что может быть достигнуто путем рационально поставленной физической культуры» [Цит. по: 206, с. 6].
Некоторые интересующие нас факты и выводы приводятся в работах X. Алиева, В.Ф. Башкирова, В.В. Кима, М.В. Лебедь, В. Микрюкова, Н.В. Мининой, Л.Н. Моховой, В.И. Сивакова и др. Однако обоснованной педагогической концепции, согласовывающей злободневную ныне проблему физического саморазвития школьников с вопросами безопасности их жизнедеятельности с общепедагогических позиций, нами не обнаружено.
Вместе с тем состояние развития и саморазвития наиболее естественно для ребенка. Оно обусловлено, прежде всего, его Природой, лежит в основе всего сущего, выполняет жизнеобеспечивающую функцию.
10 Таким образом, следует констатировать противоречия:
между очевидной актуальностью и государственной значимостью проблемы физического саморазвития школьников и недостаточностью внимания, уделяемого ей в научных изысканиях;
уровнями ее научно-теоретической и научно-методической разработанности;
методической разработанностью проблемы и низкими результатами ее практического решения;
необходимостью согласования физического саморазвития с вопросами безопасности жизнедеятельности человека и отсутствием соответствующей научно обоснованной педагогической концепции.
Вышесказанное предопределило тему нашего исследования: «Общепедагогические основы физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении».
В качестве объекта исследования выбраны физическое саморазвитие и безопасность жизнедеятельности школьников.
Предметом исследования выступают физическое саморазвитие и обеспечение безопасности жизнедеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении.
Цель исследования: разработать общепедагогические основы физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся в общеобразовательном учреждении.
Гипотеза исследования. Физическое саморазвитие школьников эффективно, если разработаны и реализованы его общепедагогические основы, а именно:
1) проведено теоретико-методологическое обоснование физического саморазвития, согласованное с методологией проблемы безопасности жизнедеятельности человека и отвечающее педагогическим условиям современной школы;
физическое саморазвитие учащихся является целостной жизнеобеспечивающей системой;
разработана функционально-компенсационная концепция педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников, базирующаяся на идеях всемерного развития «самости» ребенка, его целостности и жизнеобеспечивающего смысла физического саморазвития, учитывающая многообразную обусловленность педагогических явлений и возможности их взаимной функциональной компенсации (уравновешивания, дополнения);
педагогический процесс физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности
а) осуществляется с учетом педагогических закономерностей:
деятельностного саморазвития (физическое саморазвитие учащихся как жизнеобеспечивающая система обусловливается эффективностью их физического самосовершенствования);
альтернативного саморазвития (физическое саморазвитие учащихся зависит от объема и содержания вариантов саморазвития, предоставляемых им в обучении и воспитании в качестве альтернативных);
безопасного саморазвития (физическое саморазвитие предопределяется безопасностью его процесса и результатов и уровнем активности детей в создании условий этой безопасности);
б) строится на педагогических принципах:
пролонгирующей результативности физического саморазвития (для пролонгации результатов саморазвития на внешкольную и послешколь-ную жизнь ребенка соответствующий педагогический процесс следует нацелить на формирование у учащихся умений физического самосовершенствования);
полифункционального детерминизма (при определении содержания образования, форм, средств и методов обучения и воспитания посредством педа-
12 гогической интеграции целесообразно учитывать полифункциональные взаимодействия учащихся с окружающим миром);
проблемно-вариативной реализации саморазвивающейся личности (полифункциональный детерминизм как принцип определения содержания образования следует компенсировать проблемно-вариативным характером его освоения);
активно-адаптивной безопасности физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся (педагогический процесс физического саморазвития должен быть, с одной стороны, гарантированно безопасным для всех его участников, а с другой, - ориентированным на формирование у учеников знаний, умений, навыков, качеств, дающих им подобные гарантии в дальнейшей жизни);
5) выявлены и апробированы организационно-педагогические формы, средства и методы физического саморазвития и жизнедеятельности школьников, позволяющие не только повышать двигательную подготовленность учащихся, но и совершенствовать их интеллект, психику, нравственность, а также обеспечивающие безопасность процесса и результатов физического саморазвития.
Задачи исследования:
разработать теоретико-методологические основания изучаемой проблемы;
обосновать жизнеобеспечивающую систему физического саморазвития школьников;
разработать функционально-компенсационную концепцию педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся;
обосновать педагогические закономерности и принципы физического саморазвития;
определить организационно-педагогические формы, средства и методы физического саморазвития и жизнедеятельности школьников;
экспериментально проверить теоретические и практические положения исследования и внедрить его результаты в практику работы общеобразовательных учреждений.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
на философском уровне — концепция о роли процессов функционального отражения в детерминации развивающихся систем (Г.А. Давыдова, В.И. Кашперский, Л.И. Пахарь и др.);
на общенаучном уровне — теории развития (Ф. Гегель, К.М. Завадский, К. Маркс, A.M. Миклин, В.А. Подольский, B.C. Тюхтин и др.), систем (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), функциональный подход (П.К. Анохин, Н.Д. Гордеева, Ю.Г. Марков, Л.И. Пахарь, М.И. Сетров и др.), теория деятельности (Л.П. Буе-ва, М.В. Демин, М.С. Каган, К. Маркс и др.), тенденция к интеграции науки (Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков и др.);
на частнонаучном уровне:
а) медико-биологический аспект - теория функциональных систем
(П.К. Анохин, Н.А. Фомин и др.);
б) психологический аспект - культурно-историческая теория (Л.С. Вы
готский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) и психологическая теория деятель
ности (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
в) педагогический аспект - личностный (К.А. Альбуханова-Славская,
А.В. Мудрик, К.К. Платонов, Н.А. Томин и др.) и деятельностный (А.Н. Леон
тьев и др.) подходы к педагогическим явлениям, концепции педагогической
интеграции (М.Н. Берулава, Т.В. Леонтьева, Н.К. Чапаев, О.А. Яворук и др.) и
взаимосвязи физического и духовного воспитания (В.К. Бальсевич, B.C. Быков,
П.Ф. Лесгафт, Л.И. Лубышева, Э. Майнберг, Ю.М. Чернецкий и др.), отдельные
14 положения методик преподавания физкультурно-спортивных видов двигательной деятельности;
г) интегративно-прикладной аспект - положения теории обучения безопасности жизнедеятельности (СВ. Белов, В.В. Марков, Л.А. Михайлов, О.Н. Русак, А.Т. Смирнов, М.Б. Сулла, И.К. Топоров и др.)
Определенную теоретическую значимость для исследования имеют труды по проблемам самостоятельной работы на уроках по различным предметам (Е.А. Голант, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова и др.), воспитания у школьников самостоятельности (Н.В. Бочкина, Ш.И. Ганелин и др.), самовоспитания, самоактуализации и самореализации (А.Я. Арет, Н.Г. Григорьева, А.И. Кочетов и др.), контроля и самоконтроля (М.А. Годик, В.М. Зациорский, В.В. Иванов, Л.Б. Ительсон, Г.С. Никифоров, В.Н. Платонов и др.), мотивации занятий физическими упражнениями (B.C. Быков, П.К. Дуркин, Е.П. Ильин, В.А. Коледа, Р.А. Пилоян, А.Ф. Попова и др.), дифференциации и индивидуализации обучения (М.П. Бандаков, В.А. Ермаков, М. Ишмухаметов, З.И. Кузнецова, Т.В. Петровская, СМ. Погудин, И. Унт и др.), педагогической валеологии (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, В.П. Петленко, Л.Г. Татарникова и др.), экологизации физического воспитания (Т.И. Баранова, В.Н. Егоров, М.В. Лебедь, Н.В. Минина, Л.Н. Мохова и др.) и предупреждению травматизма в ходе спортивной тренировки (В.Ф. Башкиров, В.В. Ким и др.).
Методами исследования явились теоретический анализ проблем, философской и психолого-педагогической литературы, стандартов образования и учебных программ, медицинской документации, моделирование процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников; наблюдение, беседа, интервьюирование и анкетирование учащихся, их родителей и учителей общеобразовательных школ, студентов и преподавателей педагогических вузов; методы исследований, применяемые во вра-чебно-педагогическом контроле за физическим воспитанием (наружный осмотр школьников, антропометрия, функциональные пробы, тестирование дви-
15 гательной подготовленности занимающихся, анализ прорабатываемого на занятиях материала с проведением хронометража и составлением физиологической кривой урока, способы контроля за утомлением в ходе выполнения физических нагрузок и т.д.); метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Ход исследования, проводившегося в 1990-2002 гг., в соответствии с поставленными задачами включал несколько этапов.
На первом этапе (1990- 1995 гг.) в рамках работы над кандидатской диссертацией были разработаны и защищены педагогические условия формирования у старших подростков, учащихся общеобразовательной школы умений физического самосовершенствования, обусловливающего их физического саморазвитие.
На втором этапе (1996— 1998 гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, инновационный опыт учителей общеобразовательных школ и преподавателей педагогических вузов. Была выдвинута предварительная гипотеза, определены цель и задачи исследования, обоснованы положения концепции физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности детей. Проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) проводились моделирование физического саморазвития школьников, формирующий эксперимент, анализ полученных в ходе них данных и корректировка предложенной концепции.
На четвертом этапе (2000 — 2002 гг.) осуществлялись обработка экспериментальных данных, литературное оформление диссертации.
Базу исследования составили общеобразовательные школы № 2 и № 12 г. Пласта Челябинской области, № 18 и № 104 г. Челябинска, факультет физической культуры и безопасности жизнедеятельности Челябинского государственного педагогического университета. Констатирующий эксперимент прово-
дился более чем в 40 школах г. Челябинска и Челябинской области, при этом объем выборочной совокупности составил около 3000 респондентов.
Личное участие автора в исследовании выразилось в теоретической разработке его основных идей и положений, руководстве и непосредственном участии в опытно-экспериментальной работе, обсуждении и анализе результатов исследования.
Автором диссертации лично в 1990- 1994 гг. проводились уроки физической культуры в общеобразовательных школах № 2 и № 12 г. Пласта Челябинской области, а с 1996 года ведутся лекционные и семинарские занятия со студентами Челябинского государственного педагогического университета по дисциплинам педагогического и предметного блоков учебного плана факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности, в том числе курс по выбору «Физическое саморазвитие школьников в условиях безопасности жизнедеятельности».
Научная новизна исследования заключается в разработке общепедагогических основ физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении.
1. Предложена трактовка физического саморазвития как жизнеобеспечивающей системы закономерных качественных необратимых и направленных, имеющих внутреннюю (определяющую) и внешнюю, причинную и функциональную, биологическую и социальную детерминацию изменений его собственных телесных и взаимосвязанных с ними духовных данных, а также результатов этих изменений в виде совокупности соответствующих ценностей. Выявлена необходимость включения в данную систему:
на уровне отдельных компонентов - телесного и духовного компонентов, в рамках духовного компонента - интеллектуального, психологического и нравственного подкомпонентов;
на уровне подсистем - процессуальной, результативной и жизнеобеспечивающей подсистем.
17 Последняя при этом объединяет физическое самосовершенствование и
обеспечение безопасности процесса и результатов саморазвития.
2. Разработана функционально-компенсационная концепция педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся, базирующаяся на идеях всемерного развития «самости» ребенка, его целостности, жизнеобеспечивающего смысла физического саморазвития и включающая нижеследующие положения.
Физическое саморазвитие школьников так же, как и их физическое развитие, предопределяется единством внутренних и внешних, причинных и функциональных, биологических и социальных детерминант.
Физическое саморазвитие обусловливает не только развитие, но и жизнедеятельность в целом, поэтому можно говорить о его жизнеобеспечивающей функции и рассматривать в контексте всей жизнедеятельности учащихся.
Физическое саморазвитие предполагает закономерные качественные необратимые и направленные изменения не только специфических телесных, но и взаимосвязанных с ними духовных (интеллектуальных, психических, нравственных) особенностей детей.
Ведущим фактором саморазвития и жизнедеятельности школьников является их физическое самосовершенствование, понимаемое в качестве самостоятельной деятельности, направленной на позитивное преобразование своего телесно-духовного единства.
Эффективность педагогического процесса физического саморазвития и
обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников предопределяется:
а) его ориентированностью на соответствующие цели;
б) реализацией функционально-компенсационных модулей саморазви
тия, предполагающих целенаправленное использование закономерностей и
принципов, движущих сил, форм, средств, методов и содержания образования
и включающих:
- личностно-деятельностную реабилитацию физического самосовершен
ствования;
- интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию;
-активно-адаптивную безопасность физического саморазвития.и жизне
деятельности школьников.
В качестве интегрального показателя эффективности данного педагогического процесса следует принять сформированность у учащихся умений физического жизнеобеспечения, объединяющих умения физического самосовершенствования и умения минимизации рисков в ходе саморазвития и при использовании его результатов.
3. Обоснованы
а) педагогические закономерности:
деятельностного саморазвития (физическое саморазвитие учащихся как жизнеобеспечивающая система обусловливается эффективностью их физического самосовершенствования);
альтернативного саморазвития (физическое саморазвитие учащихся зависит от объема и содержания вариантов саморазвития, предоставляемых им в обучении и воспитании в качестве альтернативных);
безопасного саморазвития (физическое саморазвитие предопределяется безопасностью его процесса и результатов и уровнем активности детей в создании условий этой безопасности);
б) педагогические принципы:
пролонгирующей результативности физического саморазвития (для пролонгации результатов саморазвития на внешкольную и послешколь-ную жизнь ребенка следует нацелить соответствующий педагогический процесс на формирование у учащихся умений физического самосовершенствования);
полифункционального детерминизма (при определении содержания образования, форм, средств и методов обучения и воспитания посредством педа-
19 гогической интеграции целесообразно учитывать полифункциональные взаимодействия школьников с окружающим миром);
проблемно-вариативной реализации саморазвивающейся личности (полифункциональный детерминизм как принцип определения содержания образования следует компенсировать проблемно-вариативным характером его освоения);
активно-адаптивной безопасности физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся (педагогический процесс физического саморазвития должен быть, с одной стороны, гарантированно безопасным для всех его участников, а с другой - ориентированным на формирование у учеников знаний, умений, навыков, качеств, дающих им подобные гарантии в дальнейшей жизни).
4. Определены организационно-педагогические формы, средства и методы физического саморазвития и жизнедеятельности школьников (проблемно-функциональное моделирование жизнедеятельности детей, интегрированные, индивидуализированные и дифференцированные формы, средства и методы, индивидуально-комплексный мониторинг саморазвития и самосовершенствования школьников). В отличие от традиционно используемых в физическом воспитании учащихся форм, средств и методов, они:
во-первых, позволяют не только повышать двигательную подготовленность ребенка, но и совершенствовать его интеллект, психику и нравственность;
во-вторых, в целях физического саморазвития могут быть использованы в урочной и внеурочной работе по физической культуре и другим предметам, в частности, по ОБЖ, анатомии, физиологии и гигиене человека, трудовому обучению;
в-третьих, обеспечивают безопасность процесса и результатов физического саморазвития и жизнедеятельности детей.
20 Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.
Выявлены и обоснованы теоретико-методологические основания решения проблемы физического саморазвития учащихся, позволяющие учесть ее многообразие и специфику. Они включают: на философском уровне - концепцию о роли процессов функционального отражения в детерминации развивающихся систем; на общенаучном уровне - теории развития, систем, деятельности, функциональный подход, тенденцию к интеграции науки; на частно-научном уровне - теорию функциональных систем (медико-биологический аспект), культурно-историческую теорию, психологическую теорию деятельности (психологический аспект), личностный и деятельностный подходы к педагогическим явлениям, концепции педагогической интеграции и взаимосвязи физического и духовного воспитания, отдельные положения методик преподавания физкультурно-спортивных видов двигательной деятельности (педагогический аспект); положения теории обучения безопасности жизнедеятельности (интегративно-прикладной аспект).
С целью разработки интегративно-прикладного аспекта методологии физического саморазвития осуществлено его исследование в контексте методологии безопасности жизнедеятельности, а именно: физическое саморазвитие рассмотрено в контексте современных трактовок объекта и предмета, цели, задач, методов и содержания безопасности жизнедеятельности как научной дисциплины, ее понятий, принципов, а также соответствующих образовательных концепций (обеспечения безопасности деятельности, формирования человека безопасного [адаптивного] типа, воспитания безопасности жизнедеятельности, подготовки педагогов-специалистов).
Разработан и реализован функционально-личностный подход для определения сущности и содержания системы физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников, углубляющий понимание методологии педагогического исследования, предполагающий учет многообразной обусловленности педагогических явлений (прежде всего внешней
21 [функциональной] и внутренней [личностной]) и возможностей их взаимной
функциональной компенсации (уравновешивания, дополнения).
Реализован ретроспективно-педагогический подход, позволивший дополнить имеющийся в теории и истории педагогики и образования материал о физическом саморазвитии школьников в рамках донаучного эмпирико-утили-тарного, научного общепедагогического, научного современного и научного постсовременного (прогнозируемого) этапов решения исследуемой проблемы.
Уточнены и обоснованы значимые для педагогической теории и практики понятия «физическое самосовершенствование», «безопасность жизнедеятельности» с точки зрения специфики процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся современной школы, раскрыт их педагогический смысл.
Предложена и апробирована модель педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников, раскрывающая его структуру и включающая компоненты: нормативно-потребностный (общественные стандарты саморазвития и потребности в нем); педагогический (цели и задачи; закономерности и принципы, движущие силы; содержание образования; формы, средства и методы; функционально-компенсационные модули физического саморазвития [личностно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования, интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию, активно-адаптивная безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности школьников]); потенциально-оценочный (особенности окружающей ученика среды и его индивидуальные возможности, обусловливающие характер учебно-воспитательного процесса).
Практическая значимость проведенного исследования обусловливается адаптированностью предлагаемой педагогической концепции к условиям современного общеобразовательного учреждения. Это способствует физическому саморазвитию и безопасности жизнедеятельности учащихся.
По результатам эксперимента разработаны и применены в педагогической практике ряда общеобразовательных школ г. Челябинска и Челябинской области и факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности Челябинского государственного педагогического университета программа экспериментального курса «Формирование умений физического самосовершенствования у учащихся 9 класса общеобразовательной школы» (1992); программы учебных курсов для студентов педвузов: «Безопасность и защита человека» (1999), «Физическое саморазвитие школьников в условиях безопасности жизнедеятельности» (2000); учебные пособия для старшеклассников: «Сам себе тренер!» (1992), «Познавательная физкультура» (1993); учебное пособие «Интегративный подход к физкультурному образованию школьников», рекомендованное Госкомспортом РФ для студентов вузов физкультуры; методические рекомендации для директоров школ и учителей «Организация работы кафедры физического воспитания в общеобразовательной школе альтернативного неформального обучения» (1994).
Материалы настоящей диссертации могут быть использованы в системе дополнительного образования (повышения квалификации) педагогических работников.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются выбранной методологией, их согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям, проведением многолетних теоретических и экспериментальных исследований, использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам, разработкой и применением критериев эффективности процесса физического саморазвития, а также репрезентативностью объема выборки участников констатирующего, пробного, формирующего и контрольного экспериментов.
23 Обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования проходили:
на международных научно-практических конференциях (г. Москва, 1999, 2001 гг; г. Санкт-Петербург, 2001 г.; г.Оренбург, 1997 г.; г.Челябинск, 1997 г.);
на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Ульяновск,
1997 г.; г. Челябинск, 1994, 1996, 1999, 2000 гг.);
на региональных, областных и межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах (г. Санкт-Петербург, 2000 г; г.Екатеринбург, 1999г.; г.Коломна, 2001г.; г.Омск, 1994г.; г.Оренбург, 1997, 1999 гг.; г. Челябинск, 1994, 1996, 1998, 2000 гг.);
на научных конференциях и семинарах преподавателей Челябинского государственного педагогического университета;
на заседаниях методических объединений учителей физической культуры и основ безопасности жизнедеятельности г. Челябинска, г. Пласта и г. Трехгорного Челябинской области.
Основные положения работы опубликованы в статьях в центральном научно-методическом журнале «Физическая культура: воспитание, образование, тренировка» (г. Москва, 2001 г.), в научных журналах Министерства образования Республики Алтай и Министерства образования РФ (г. Горно-Алтайск,
1998 г.), Челябинского государственного педагогического университета (г. Че
лябинск, 1998 г.), сборнике научных трудов Уральской государственной акаде
мии физической культуры (г. Челябинск, 2000 г.), в сборниках тезисов докла
дов и выступлений на конференциях.. Изданы три монографии, из них одна -
в соавторстве (г.Челябинск, 1996, 1998, 2001 гг.); учебные пособия, програм
мы, методические рекомендации (всего девять публикаций, в том числе учеб
ное пособие, рекомендованное Госкомспортом РФ для использования в вузах
физкультуры) (г. Челябинск, 1992, 1993, 1994, 1995,1996, 1999,2000,2001 гг.).
Всего по теме исследования опубликовано 42 работы общим объемом 43,6 печатных листов.
На защиту выносятся общепедагогические основы физического саморазвития и безопасности жизнежеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении.
1. Жизнеобеспечивающая система физического саморазвития школьни
ков, объединяющая телесный и духовный компоненты (в рамках последнего -
интеллектуальный, психологический и нравственный подкомпоненты), про
цессуальную, результативную и жизнеобеспечивающую подсистемы.
Данная система охватывает все виды функциональных взаимодействий ребенка с окружающим миром как при его биологической, так и при социальной адаптации; затрагивает различные сферы этих взаимодействий; связана не только с собственно адаптацией, но и с противодействием окружающему миру и его преобразованием.
Жизнеобеспечивающий характер системы обусловливается включением в ее одноименную подсистему физического самосовершенствования и обеспечения безопасности процесса и результатов физического саморазвития.
2. Педагогическая функционально-компенсационная концепция физичес
кого саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся и
модель ее реализации в условиях современного общеобразовательного учреж
дения, содержащая компоненты:
нормативно-потребностный (общественные стандарты саморазвития и потребности в нем),
собственно-педагогический (цели и задачи; закономерности и принципы, движущие силы; содержание образования; формы, средства и методы; функционально-компенсационные модули физического саморазвития [лично-стно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования, инте-гративно-вариативный подход к физкультурному образованию, активно-адап-
25 тивная безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности школьников]);
- потенциально-оценочный (особенности окружающей ученика среды и
его индивидуальные возможности, обусловливающие характер учебно-воспи
тательного процесса).
Закономерности и принципы педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности, предопределяющие и учитывающие его специфику и вместе с тем не исключающие использование других закономерностей и принципов общей педагогики, физического воспитания и науки о безопасности. Закономерности деятельностного, альтернативного и безопасного саморазвития. Принципы пролонгирующей результативности физического саморазвития, полифункционального детерминизма, проблемно-вариативной реализации саморазвивающейся личности, активно-адаптивной безопасности.
Отражающие практическую реализацию теоретических идей организационно-педагогические формы, средства и методы физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников:
проблемно-функциональное моделирование жизнедеятельности детей, способствующее приобретению и накоплению ими опыта в выборе альтернатив саморазвития и предполагающее применение в урочной и внеурочной работе многообразных актуализируемых из жизни проблемных ситуаций;
интегрированные, индивидуализированные и дифференцированные формы, средства и методы (интегрированные уроки, самотренировки, дифференцированные задания различной направленности, интегративные и индивидуальные учебные программы и т.д.);
индивидуально-комплексный мониторинг саморазвития и самосовершенствования как особый вид контроля, отличающийся непрерывностью и продолжительностью во времени, имеющий многокомпонентную структуру и
26 использующий методы педагогического, психологического, медико-биологического и биомеханического контроля.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем диссертации 307 страниц. Содержание текста отражено в 20 таблицах, 14 рисунках. В списке литературы 372 источника.
Теоретико-методологический анализ физического саморазвития личности
Для определения гносеологического понимания отражения воспользуемся трактовкой, данной Б.С. Украинцевым и достаточно характерной для современной отечественной философии: «Отражение - это воспроизведение особенностей отображаемого в особенностях процессов, происходящих в "отображающем", которое совершается путем преобразования формы, свойственной процессам в отображаемом, в форму процессов, происходящих в отображающем» [319, с. 63].
Согласно этой трактовке, отражению (идеальному, духовному) отводится однозначно второстепенная роль, первичным является отображаемое (материальное, телесное).
Вместе с тем онтологическая интерпретация отражения основана на понимании его как изменения, состоящего «в воспроизведении внешнего и в реагировании на него» [123, с. 16]. Духовность при этом является не только определяемой, но и определяющей, а отражение может рассматриваться в качестве одной из детерминант эволюции [78; 123; 233; 349 и др.].
«Общее, присущее всем формам отражения свойство: в определенных узловых точках движения отражение может быть активно-формообразующим фактором перехода в новое состояние и тем самым оказывать детерминирующее влияние на появление нового качества...» [123, с. 17].
Для дальнейших рассуждений целесообразно обозначить некоторые моменты теории развития, общей теории систем и функционального подхода.
«Развитие - закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное» [330, с. 400]. Указанные свойства отличают развитие от любых других изменений. Оно имеет единую внутреннюю линию и системный характер. Общим критерием при этом может быть степень «целостности систем». Из многочисленных определений понятия «система» (по данным М.Н. Садовского [280], их тридцать четыре) воспользуемся следующим: «система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство» [197, с. 16]. Важнейшие системные принципы: 1) целостность (свойства системы не сводятся к сумме свойств ее частей); 2) структурность (наличие внутреннего устройства, способа организации элементов); 3) иерархичность (составляющие системы подчинены друг другу); 4) взаимосвязь системы и среды (все системы определенным образом функционально связаны со своим окружением, закрытых систем в реальности практически не существует). «Функция - внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений» [330, с. 526], отношение зависимости, круг деятельности. В ряде источников отмеченная категория либо противопоставляется категории «развитие» (функционирование при этом интерпретируется как «циклическое воспроизведение постоянной системы связей и отношений»), либо рассматривается только с ее внешней стороны (функциональный подход). В рамках концепции о роли процессов функционального отражения в детерминации развивающихся систем можно утверждать следующее: - функционально-информационные отношения и отражение - как родственные, соотносимые явления, при этом отражение есть «двойное изменение, состоящее в воспроизведении внешнего и в реагировании на него» [123, с. 16]; - функция - «не отражение мира, а отражение в мире», она неразрывно связана со своей субстанциональной основой; - развитие бесконечно, но оно вместе с тем является совокупностью развития конечных систем; -указанный процесс представлен «посредством не только взаимодействия, но и функциональной связи, взаимоотражения» [Там же, с. 31]; поэтому ограничиваться изучением его внутренних детерминант методологически некорректно: «...процесс социального отражения соотносится с "функциональным свойством" не только субъекта (внутри последнего как сигнальная динамическая модель), но всей системы субъект-объектного взаимодействия (как динамическая взаимообусловленность, не исчерпывающаяся физическим взаимодействием и состоящая во взаимоотражении)» [Там же, с. 31]; - механизм развития системы реализуется через: а) накопление соответствующего потенциала в отражающей системе при помощи отражения; б) функциональное (но не субстанциональное) отделение результата по следнего от наличного движения (происходит своего рода раздвоение единого) и выполнение им роли посредника между состояниями субстанции: «Новые со стояния как бы подтягиваются к будущей определенности посредством выне сения вперед функциональных связей, образовавшихся ранее перестроек веще ства, поля и структуры и выражающих по отношению к данной системе отра женное "бытие в возможности"» [Там же, с. 22]. Практика в данном случае на ходит «предвосхищающую действие функциональную основу»; в) избирательное превращение появившегося в результате отражения воз можного в действительное (в данном случае как конечный результат функцио нального отражения наблюдается схождение противоположностей в единство, образование нового качества в виде тождества); - общая методологическая схема внутренней связи отражения и развития включает понятия информации и функции, управления и обратной связи, упо рядоченности и организации.
Педагогическая функционально-компенсационная концепция физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности жизнедеятельности учащихся в современной школе
Следующим этапом работы по решению проблемы физического саморазвития является его концептуальное обоснование в применении к особенностям современной общеобразовательной школы.
«Концепция - определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности» [298, с. 633].
Идеи, взгляды на педагогический процесс ФСр и безопасности жизнедеятельности школьников, составляющие соответствующую концепцию, должны: - излагаться в определенной взаимосвязи и последовательности; - обусловливать дальнейшие действия по решению исследуемой проблемы, иметь конструктивное начало; - опираться на теоретико-методологические педагогические основы ФСр. В рамках сказанного мы предполагаем акцентировать внимание на ниже следующем. Физическое саморазвитие школьников, также как и их физическое развитие предопределяется единством внутренних и внешних, причинных и функциональных, биологических и социальных детерминант.
Это подтверждается теорией о роли функционального отражения в детерминации развивающихся систем. Новое качество в случае функционального отражения возникает как бы дважды при переработке («субъективировании») человеком поступающей извне информации и при дальнейшем ее использовании в рамках выходных взаимодействий функциональной системы и далее по циклу [123]. Налицо — присутствие элемента «самости» субъекта.
Кроме того, в качестве доказательства уместно привести и требование П.К. Анохина об обязательности взаимосодействия компонентов системы для достижения приспособительного результата, мнение П.Ф. Каптерева о том, что «саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать» [122, с. 235].
2. ФСр обусловливает не только развитие, но и жизнедеятельность в целом, поэтому можно говорить о его жизнеобеспечивающей функции и рассматривать его в контексте всей жизнедеятельности учащихся.
Свидетельством этому может служить значимость движений как специфического средства саморазвития в жизни индивидуума. Нами выделяются четыре аспекта данной значимости.
Познавательный - выявляется при изучении психофизиологии человека, в которой мышцы признаются органом, осуществляющим обратную связь с окружающим миром. Они способны при этом ощущать «не только свое собственное состояние, но также и внешнее пространство, в котором организм совершает свои действия, и время, на них затраченное» [288, с. 21].
Оздоровительный — обусловлен влиянием двигательной активности на человеческую телесность.
Прикладной - предопределяется использованием движений в различных сферах бытовой и профессиональной деятельности.
Аспект общения выявляется при интерпретации движений как средства взаимодействия ребенка с социумом. В ходе этого взаимодействия реализуются все стороны общения.
3. Физическое саморазвитие предполагает закономерные качественные необратимые и направленные изменения не только специфических телесных, но и взаимосвязанных с ними духовных (интеллектуальных, психических, нравственных) данных детей.
Бытующее в научной литературе разделение человеческого развития на умственное, физическое и т.д. весьма условно. В реальности имеет смысл говорить о взаимосвязанности всех видов развития, об интегративном подходе к нему. Ведь, например, без понимания того, как нужно заниматься физическими упражнениями, ФСр в принципе невозможно. Оно будет сводиться к элементарному (а в ряде случаев и к достаточно сложному) тренингу, но ни о какой самоорганизации индивидуума, обеспечивающей его устойчивое развитие, говорить уже не придется. Правомерность выдвинутой идеи иллюстрируется и тем фактом, что физическую нагрузку в ходе ее выполнения испытывает на себе не только опорно-двигательная система, но и все системы организма.
Дополняя данные ретроспективно-педагогического анализа проблемы саморазвития (см. 1.3), приведем несколько цитат из публикаций известных российских ученых и общественных деятелей, касающихся затронутой темы.
В.Н. Татищев (1686 - 1750 гг.): «...еже душа с телом толико связаны, что от повреждения телесных членов повреждаются и силы ума, того ради нужно и о внешних прилежать, дабы ни один член из надлежащего природного состояния не выступил или не повредился, а посему и прочее разуметь можно» [310, с. 57].
П.Ф. Лесгафт (1837 - 1909 гг.): «Умственный рост и развитие требуют соответственно развития физического» [170, с. 233].
Е.Н. Водовозова (1844 - 1923гг.): «...Обращая внимание лишь на физическое развитие человека, его низводят до животного, и в то же время такое воспитание не служит даже гарантией того, что питомец в будущем будет наслаждаться здоровьем. Не развив в нем ни нравственных принципов, ни любви и привычки к труду, ни высших облагораживающих душу интересов, его толкают в будущем на беспутную жизнь...
Не менее вреда приносит воспитание, при котором все внимание обращено только на умственное развитие дитяти... Одностороннее умственное развитие искусственно задерживает правильное развитие физических сил и сказывается на переутомлении мозга, в высшей степени расстраивающем нервную систему» [50, с. 375-376].
Личностно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования - фактор пролонгирующей жизнеобеспечивающей результативности физического саморазвития
Закономерность представляет собой совокупность устойчивых существенных повторяющихся связей внутри какого-либо процесса (совокупность законов), предопределяющих его направленность.
«Закон» и «закономерность» - категории однопорядковые. Однако если закон - «всегда есть всеобщее в явлениях», конкретен и имеет ограниченную сферу действия, то понятие "закономерность" употребляется, прежде всего, для характеристики объективно обусловленной последовательности явлений. Общественные процессы нельзя измерить одним законом, они полиструктурны, полифункциональны, поэтому и закономерности, выступая формой проявления законов, не имеют четких границ функционирования (Л.П. Буева, А.Г. Здраво-мыслов и др.).
Значение принципов в деятельности человека точно и емко иллюстрируется словами К.А. Гельвеция: «Знание некоторых принципов легко возмещает незнание некоторых фактов» (Цит. по: [175, с. 268]).
Анализируемый в контексте логики принцип - «центральное понятие, основание системы, представляющее собой обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой он абстрагирован» [330, с. 382]. Рассмотренные относительно закономерностей принципы являются их отражением в деятельности, оформленным в виде правил и требований к последней: «...принципы должны быть выведены из объективной действительности, а не из мышления. В этом смысле они представляют собой не исходный, а завершающий пункт исследования» [214, с. 31].
Методология настоящей работы, сущность и содержание физического саморазвития обусловливают многообразие закономерностей и принципов, знание которых позволяет повысить целенаправленность и эффективность педагогического процесса ФСр и обеспечения безопасности жизнедеятельности. К ним мы относим совокупности устойчивых существенных, повторяющихся связей и правила деятельности, выделяемые в рамках обучения и воспитания в целом, физического воспитания, науки о безопасности, а также специфические для нашей работы.
Учитывая имеющиеся разночтения в толковании первого вида закономерностей и принципов, что наблюдается уже при просмотре научной и учебной литературы, сформулируем наиболее важные из них.
1. Детерминированность обучения и воспитания социальным заказом общества и их нацеленность на всестороннее и гармоническое развитие личности.
В данном случае две закономерности мы преднамеренно объединили в одну, так как они, несмотря на их в некоторой мере взаимоисключающий характер, соответствуют основным целям обучения и воспитания. Их отождествление возможно при полном совпадении интересов общества и личности, что, как показывает история, является утопией. Поэтому для получения результата поиск компромисса в данном случае неизбежен.
2. Закономерная взаимосвязь целей, задач, содержания, форм, средств и методов в педагогическом процессе.
3. Единство воспитания, обучения и развития.
Сказанное позволяет прогнозировать эффективность саморазвития, настраивает на его продуманное организационно-методическое обеспечение.
4. Определяющая роль деятельности в обучении и воспитании, ее единство с потребностно-мотивационной сферой и сознанием ребенка.
Только через включение школьника в деятельность, формирование у него соответствующей смысловой мотивации может происходить его развитие, ибо«причина, - по образному утверждению ЯЛ. Коменского, - есть путеводитель ница ума» [137, с. 75]. Важными для ФСр выступают не только двигательные действия, но и интеллектуальная деятельность в разнообразных формах.
5. Важность самосовершенствования учащихся (подчеркивается выделяемой в педагогике взаимосвязью между воспитанием и самовоспитанием, преподаванием и учением).
6. Реализация субъект-субъектных отношений между педагогом и детьми, проявление ими взаимного уважения и требовательности.
Эта закономерность наиболее ярко была прослежена А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, учителями-новаторами.
7. Необходимость учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей школьников.
Актуальность применения индивидуализации в ходе ФСр учащихся усиливается личностным подходом к последнему. Кроме того, мы считаем целесообразным наиболее полное исследование возможностей каждого ребенка, а не только свойств и состояний, важных с точки зрения необходимости для решения сиюминутных педагогических задач.
8. Наглядность и систематичность. остаточно известные и обоснованные в педагогике закономерности. Проиллюстрируем их высказываниями классиков.
Раскрывающее суть наглядности «золотое правило» дидактики Я.А. Коменского гласит: «... все, что только можно, предоставлять для воспитания чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, что можно вкусить - вкусом, доступное осязанию - путем осязания» [Там же, с. 71].
К.Д. Ушинский, касаясь вопроса систематичности обучения писал, что «только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто» ( Цит по: [342, с. 188]).
Проблемно-функциональное моделирование жизнедеятельности школьников как метод формирования у них умений физического жизнеобеспечения
Предпринятое в предыдущих главах настоящей монографии описание теоретико-методологических основ, концепции, закономерностей и принципов физического саморазвития и жизнедеятельности школьников было бы неполным без освещения соответствующих форм, средств и методов.
В диалектическом единстве с категорией «содержание» (в данном случае речь идет о содержании образования в контексте физического саморазвития) находится категория «форма».
В философских источниках она трактуется как «способ существования и выражения содержания, его различных модификаций» [330, с. 434]. Согласно современным научным представлениям форма обучения и воспитания как понятие педагогики обозначает внешнюю сторону их организации, связанную с численностью учащихся, местом, порядком и временем уроков и внеклассных мероприятий.
Опираясь на различные определения средств обучения и воспита-ния [145; 236; 237; 342 и др.], мы склонны интерпретировать их как объекты (материальные и материализованные), служащие источниками учебной информации и инструментами (собственно средствами) и используемые для реализации соответствующих методов.
Метод — в самом общем понимании — способ достижения какой-либо цели, определенным образом упорядоченная деятельность [330, с. 278]. В отличие от формы метод характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю сторону педагогического процесса. Помимо того, что методы зависят от цели, задач и содержания, соответствуют определенным принципам, они должны: - иметь психологическое и анатомо-физиологическое обоснование, учитывать возрастные, половые и индивидуальные особенности обучаемых (в контексте нашего исследования это обусловливается одним из принципов), а также уровень общей и специальной подготовленности детей; - носить образовательный, воспитательный и развивающий характер (реа-лизовывать данные функции обучения); - предполагать при их применении наличие обратной связи со стороны учащихся, то есть возможно говорить, с одной стороны, о методах обучения (воспитания), с другой — о методах учения (самовоспитания); - соответствовать возможностям обучающих; - в случае их реализации отвечать имеющим место в данном случае организационным условиям (времени и др.) [236].
Обозначенные особенности методов могут использоваться для выбора их оптимального сочетания (Ю.К.Бабанский), при этом «чем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном и др.), тем более высокие результаты будут достигнуты ... за наименьшее время» [236, с. 408].
Рассмотренные в совокупности формы, средства и методы педагогического процесса физического саморазвития школьников можно охарактеризовать нижеследующим образом.
Во-первых, все они взаимосвязаны друг с другом и обусловливаются целями, задачами, содержанием ФСр, оказывая вместе с тем на последние корре-гирующее влияние.
Во-вторых, двойственность человеческой природы (биологической и социальной, телесной и духовной), многообразие содержания физического саморазвития требуют интеграции форм, средств и методов, использующихся в различных науках (философии, педагогике, медицине, психологии и т.д.).
В-третьих, применяемые формы, средства и методы должны обеспечивать как причинную, так и функциональную детерминацию саморазвития.
Анализ специальной литературы, результатов педагогической практики, а также результаты собственных исследований позволили выделить и систематизировать формы, средства и методы ФСр.
Формы физического саморазвития школьников 1. Формы, реализуемые в общеобразовательной школе: а) классно-урочные в рамках физического воспитания: - уроки теоретического и практического характера; - комплексные и специализированные уроки для решения задач профессионально-прикладной физической культуры; б) внеурочные в рамках физического воспитания: - в режиме дня (физкультпаузы и физкультминутки; подвижные игры на переменах); - внеклассные и внешкольные (занятия в группах лечебной физической культуры и общей физической подготовки, спортивных секциях, кружках и школах; спортивные соревнования; массовые физкультурные мероприятия; туристические походы и прогулки); в) попутная физическая тренировка; г) прикладная физическая подготовка в рамках обучения основам безо пасности жизнедеятельности; д) самостоятельная работа учащихся. 2. Формы самосовершенствования: а) специфически содержательные (физическая и попутная физическая самотренировка; формы физической реабилитации и рекреации); б) формы обеспечения личностной саморегуляции (чтение научной и учебной литературы, просмотр и прослушивание теле- и радиопередач, общение с окружающими людьми, различные формы самостоятельной психической саморегуляции и т.д.).
