Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Подготовка к будущей жизнедеятельности учащихся-сирот как педагогическая проблема 19
1.1. Педагогическая сущность подготовки учащихся к жизнедеятельности 20
1.2. Особенности развития учащихся, лишенных родительского попечительства 42
1.3. Специфика социализации учащихся-сирот 68
1.4. Итоги констатирующего этапа педагогического эксперимента по выявлению социального статуса учащегося-сироты 86
Выводы по первой главе 101
Глава II. Организационно-педагогические условия подготовки к будущей жизнедеятельности учащихся учреждений профессионального образования для сирот 103
2.1. Принципы организации работы педколлектива по подготовке учащихся-сирот к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе 105
2.2. Социально-психологическое сопровождение учащихся-сирот с целью обеспечения благоприятных условий для саморазвития, профессионального становления и гармоничного вхождения в социум 113
2.3. Социально-педагогическая поддержка и патронатное воспитание учащихся-сирот с целью развития социально-профессиональных навыков 125
2.4. Развитие социальной сети и реализация социального партнерства с целью формирования социального поведения 145
2.5. Теоретическая модель Молодежного кампуса временного пребывания для выпускников сиротских учреждений, оказавшихся в сложной жизненной ситуации 157
2.6. Исследование эффективности реализации организационно-педагогических условий подготовки к будущей жизнедеятельности учащихся профессиональных учреждений для сирот 170
Выводы по второй главе 184
Заключение 186
Библиография 191
Приложения
- Педагогическая сущность подготовки учащихся к жизнедеятельности
- Особенности развития учащихся, лишенных родительского попечительства
- Принципы организации работы педколлектива по подготовке учащихся-сирот к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе
- Социально-психологическое сопровождение учащихся-сирот с целью обеспечения благоприятных условий для саморазвития, профессионального становления и гармоничного вхождения в социум
Введение к работе
Актуальность исследования.
Каждого родителя волнует судьба его детей, их будущая самостоятельная и семейная жизнь, профессия и, главное, работа, обеспечивающая моральное и материальное благополучие. Они прилагают немало усилий, чтобы помочь своему ребенку решить эту самую сложную жизненную проблему. А кто же поможет детям, у которых нет родителей? Ведь именно у этих детей, воспитанников детских домов, школ-интернатов, учащихся профессиональных заведений чаще, чем у других, возникают проблемы в подготовке их к самостоятельной жизни. Учащемуся-сироте в большей степени приходится рассчитывать на свои собственные силы.
Педагогические коллективы учреждений профессионального образования для сирот принимают меры по созданию системы работы обеспечивающей выпускникам адаптацию в социуме, организуют постинтернатное сопровождение, формируют навыки самостоятельного проживания в условиях дозированного контроля и комплексной поддержки, помогают в обеспечении жильем, устройством на работу. Тем не менее, как показывает статистика, именно выпускники профессиональных учреждений для сирот сложнее, чем их сверстники, адаптируются к самостоятельной жизни и имеют склонность к антиобщественному поведению.
Актуальность поиска новых теоретических подходов и практических решений к проблеме подготовки к будущей жизнедеятельности учащихся-сирот учреждений профессионального образования обусловлена рядом противоречий между:
о возросшей необходимостью в социализации выпускников учреждений профессионального образования для сирот и неумением ими изучить свои индивидуальные возможности, соотнести их с избираемой профессией, что помогает спланировать жизненный и профессиональный путь;
о необходимостью абстрактно-положительного образа будущей жизнедеятельности и отсутствием реального наполнения этого образа, что приводит к растерянности сирот при вступлении в самостоятельную жизнь;
о недостаточностью у сирот социально-бытовых навыков, экономических и правовых знаний, необходимых для их успешной социализации и постоянной опекой и контролем, «тепличными» условиями жизни, отсутствием родительского примера;
о слабой подготовленностью выпускников-сирот учреждений профессионального образования к жизни в социуме, неготовностью интеграции в обществе, слабой профессиональной адаптацией и малой эффективностью существующих педагогических систем подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе учащихся-сирот, особенно на этапе обучения в профессиональном учебном заведении;
о необходимостью последующей постинтернатной адаптации выпускников-сирот учреждений профессионального образования и отсутствием надежных
моделей мест временного пребывания выпускников профессиональных учебных заведений для сирот, оказавшихся в сложной жизненной ситуации и др.
Решение данных противоречий составило основную идею нашего исследования. Чрезвычайно важной является проблема подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе выпускников учреждений профессионального образования для сирот. В силу объективных (отсутствие родителей) и субъективных (ограниченность социума, общения и др.) причин, они в большей степени нуждаются в научно-обоснованной системе их подготовки к самостоятельной жизни в социуме. Выявление организационно-педагогических условий подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе учащихся-сирот профессиональных учреждений определило тему нашего исследования: «Подготовка к будущей жизнедеятельности учащихся-сирот учреждений профессионального образования».
Цель исследования: разработать, научно обосновать и проверить на практике систему подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе учащихся учреждений профессионального образования для сирот.
Объект исследования: воспитательный процесс в учреждении профессионального образования для сирот.
Предмет исследования: система подготовки к будущей жизнедеятельности учащихся-сирот учреждений профессионального образования
Гипотеза исследования: подготовка к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе учащихся-сирот учреждений профессионального образования будет результативнее, если:
выявлен круг проблем, с которыми сталкиваются выпускники-сироты, вступая во взрослую жизнь;
определены и учитываются специфические особенности подготовки к самостоятельной жизни учащихся-сирот;
обозначены и внедрены принципы организации работы педколлектива по подготовке учащихся-сирот к самостоятельной жизни (принципы гуманизма, персонификации, сотрудничества, позитивизма, социального закаливания, эмпатий-ного взаимодействия, стимулирования саморазвития индивидуальности и др.);
реализованы организационно-педагогические условия подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе учащихся-сирот: социально-психологическое сопровождение, социально-педагогическая поддержка и патро-натное воспитание, развитие социальной сети и реализация социального партнерства, усиление роли проживания учащихся-сирот в социальной гостинице.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были поставлены следующие задачи:
На основе теоретического и нормативно-правового анализа процесса подготовки к жизнедеятельности подрастающего поколения определить понятие «подготовка сирот к будущей жизнедеятельности».
Рассмотреть специфические особенности саморазвития и самореализации детей и подростков, лишенных родительского попечительства, влияющие на со-
цианизацию учащихся-сирот профессиональных заведений и выявить наиболее часто встречающиеся трудности самостоятельной жизни выпускников-сирот.
Выделить специфические особенности подготовки к самостоятельной жизни учащихся-сирот учреждений профессионального образования и определить принципы организации работы по подготовке учащихся-сирот к будущей жизнедеятельности.
Определить организационно-педагогические условия подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе учащихся-сирот, разработать компоненты социально-психологического сопровождения, социально-педагогической поддержки и патронатного воспитания в условиях учреждений профессионального образования.
Подобрать диагностический инструментарий и проверить эффективность реализации организационно-педагогических условий в образовательном процессе профлицея № 116.
Разработать программы социально-психологического сопровождения и коррекции, апробировать активные формы и средства подготовки к будущей жизнедеятельности учащихся-сирот профессиональных учебных заведений.
Методологической основой исследования являются системный, деятельно-стный и личностный подходы, а также философские, психологические и социально-педагогические идеи о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий; о приоритете деятельности в становлении личности; концепция социального самоопределения молодежи ИОСО РАО.
Теоретическую базу исследования определили труды отечественных ученых в области:
подготовки молодежи к будущей жизнедеятельности (Амонашвили Ш.А., Буева Л.П., Бускина Е.В., Иванов И.В., Качан Л.Г., Кривых СВ., Макареня А.А., Серебренников Л.Н., ТитмаМ.Х. и др.);
формирования и развития индивидуальных особенностей молодых людей в процессе их социализации (Байбородова Л.В., Кон И.С, Куричкис И.В., Мудрик А.В., Полетаева Н.М., Простак Г. Д. и др.);
влияния возрастных особенностей подростков на их социальное и профессиональное самоопределение (Божович Л.И., Григорьев Д.В., Кливер В.И., Поляков В.А., Чистякова СН. и др.);
формирования жизненных и профессиональных планов молодежи (Касаткина Н.Э., Родичев Н.Ф., Чистякова С.Н., Шалавина Т.И. и др.);
саморазвития и самореализации сирот (Арямова И.А., Божович Л.И., Лан-гмейер Й. и Матейчек 3., Митина Л.М., Мухина B.C., Шипицына Л.М. и др.);
адаптации детей-сирот (Каверина В.И., Лактионова СВ., Левин С.А., Ма-карченко Т.А., Мягков И.Ф., Насветнокова О.М., Новиков П.И., Сапрыкина Т.Н., Тазекенова П.Б., Травникова Н.Г. и др.);
разработки социально-психологических технологий постинтернатной адаптации (Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г., Посысоев Н.Н., Кузина Н.Н., Левина С.А., Панова А.И., Семья Г.В., Юдинцева Н.Н. и др.);
- жизнеустройства детей-сирот (Абрамова И.В., Рожков М.И., Сапожникова
Т.Н., Сапрыкина Т.Н., Школьник Т.Н. и др.).
Методы исследования. Общетеоретические методы: анализ научной литературы и нормативно-правовой документации; изучение педагогического опыта, тенденций подготовки к будущей жизнедеятельности учащихся-сирот в современных социально-экономических условиях; моделирование исходных позиций исследования. Эмпирические методы: эксперимент (констатирующий и формирующий); опытно-педагогическая работа по апробации организационно-педагогических условия подготовки к будущей жизнедеятельности учащихся-сирот профлицея. Комплекс методов включал также устные и письменные опросы, включенное наблюдение, тестирование, диагностические, развивающие и корректирующие методики и др.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2005-2007 гг.) - исследовалось состояние проблемы в теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий, критериев, показателей эффективности процесса подготовки к самостоятельной жизни учащихся-сирот. Формулировались организационно-педагогические условия подготовки к будущей жизнедеятельности сирот.
Второй этап (2007-2008 гг.) - проводилась экспериментальная проверка разработанных теоретических положений, разработка методики эксперимента; поиск и проверка содержания форм и методов подготовки к будущей жизнедеятельности учащихся учреждений профессионального образования для сирот; реализация организационно-педагогических условий подготовки к самостоятельной жизни в условиях профлицея.
Третий этап (2008-2009 гг.) - заключительный этап эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.
База исследования: индустриально-судостроительный профессиональный лицей (ПЛ) № 116 Санкт-Петербурга - учреждение профессионального образования для сирот.
Положения, выносимые на защиту:
1. Подготовка к будущей жизнедеятельности учащихся-сирот - педагогический процесс проявления, образования и развития качеств личности сироты, мо-тивационных установок, обеспечивающих ей ориентацию в разного рода жизненных ситуациях, стимулирующих внутреннюю и внешнюю активность, самореализацию личности в различных сферах жизнедеятельности. Задачи подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе в условиях образовательного процесса учреждения профессионального образования для сирот:
подготовка молодого человека к самостоятельной жизни: становление гражданской позиции, усвоение экономических знаний и правовых норм, правил общежития и других социальных навыков;
преодоление депривационных и других нарушений личности подростка, вызванных неблагополучной средой или жизнью вне семьи;
обогащение положительным социальным опытом, необходимым для дальнейшей социализации учащегося-сироты;
формирование у сироты позитивной социальной сети как примера социального поведения и дальнейшего социального развития личности;
усвоение молодым человеком поло-ролевых установок, норм поведения в семье и в обществе, образцов поведения отца и матери в семье с целью возможности создания собственной семьи.
Принципы организации деятельности педколлектива профессионального учебного заведения по подготовке учащихся-сирот к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе, обеспечивающие им нормальную жизнедеятельность и самочувствие в обществе, личностный рост, профессиональную карьеру и подготовку к созданию семьи. Принцип гуманизма - отношение к каждому сироте как к уникальной в своем социальном становлении личности, способной самостоятельно сделать экзистенциальный, социальный и профессиональный выбор. Принцип персонификации - постановка персонифицированных целей, выбор задач и средств сопровождения, адекватных социально-психологической ситуации определенного учащегося-сироты. Принцип сотрудничества - решение задач социально-педагогической деятельности определяется взаимным доверием и согласием, основой которого являются потребности сирот. Принцип позитивизма - педагоги и наставники являются носителями позитивного социального и профессионального опыта. Принцип социального закаливания, основанный на включении молодых людей в ситуации, требующие волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого преодоления, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. Принцип эмпатийного взаимодействия - создание такого пространства событий, в условиях которого формируется система социально одобряемых ценностных ориентации партнеров, расширяется субъективный образ мира, осваиваются продуктивные способы взаимодействия с социумом. Принцип стимулирования саморазвития индивидуальности - создание условий для самосовершенствования сущностных сфер личности, которые в совокупности определяют готовность к будущей жизнедеятельности.
Организационно-педагогическими условиями подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе учащихся-сирот являются:
Социально-психологическое сопровождение учащихся-сирот с целью обеспечения благоприятных условий для саморазвития, профессионального становления и гармоничного вхождения в социум.
Социально-педагогическая поддержка и патронатное воспитание учащихся-сирот с целью развития социально-профессиональных навыков.
Развитие социальной сети и реализация социального партнерства с целью формирования социального поведения.
Усиление роли социальной гостиницы в проживании учащихся-сирот в структурном подразделении теоретической модели Молодежного кампуса - места временного пребывания выпускника-сироты, которое создается для социально-педагогической поддержки и патронатного воспитания выпускников сиротских
учреждений, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, с целью обеспечения успешной постинтернатной адаптации и интеграции в обществе. Научная новизна исследования.
1. Определены специфические особенности подготовки к будущей жизнедея
тельности учащихся-сирот, определяющиеся переходом к новым условиям жизни:
от пассивного пребывания на гособеспечении и привычки полагаться на помощь окружающих к самостоятельному обеспечению себя за счёт своего труда;
от жизни в замкнутой среде, сформированного чувства интернатовского «мы», часто в атмосфере силового способа самозащиты, к позитивному восприятию себя, к созидательному стилю общения и правовым формам самозащиты;
от безусловного, вынужденного подчинения конкретным педагогам к ориентации на закон, гражданские права и личную ответственность;
от внешнего руководства к необходимости делать выбор и нести за него персональную ответственность.
Раскрыто содержание социально-психологического сопровождения учащихся-сирот с целью обеспечения благоприятных условий для саморазвития и гармоничного вхождения в социум. Определены цель и задачи, этапы (подготовительный, организационный, адаптационный, основной и коррекционный) и функции (информационно-диагностическая, коммуникативная, прогностическая и организаторская). Разработаны социально-психологическая диагностика, подходы к созданию социально-психологических программ сопровождения и коррекции, а также подходы к подбору персонала.
Конкретизирована роль социально-педагогической поддержки и патронат-ного воспитания учащихся-сирот, предполагающих развитие социальных навыков учащихся-сирот, помощь в построении ими своих социальных отношений, в преодолении трудностей социализации. Разработаны образовательный компонент социально-педагогической поддержки и патронатного воспитания, а также компонент приобщения к трудовой деятельности и подготовки к бытовым проблемам.
Доказано решающее значение в подготовке к жизни социальной сети, вбирающей в себя как оценочно-эмоциональную сторону межличностных отношений, так и формальные, структурные стороны связей между людьми. Сеть предоставляет "чувство принадлежности", повышающее самооценку, уверенность в себе и чувство собственной ценности, что повышает адаптивные психологические возможности сироты. Определена важность работы по включению в социальную сеть выпускника-сироты людей, с которыми он сможет общаться в самостоятельной жизни и которые могут стать для него социально значимыми.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке педагогических основ подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе учащихся учреждений профобразования для сирот:
- определено понятие «подготовка к будущей жизнедеятельности учащихся-
сирот» как педагогический процесс проявления, образования и развития качеств
личности сироты, мотивационных установок, обеспечивающих ей ориентацию в
разного рода жизненных ситуациях, стимулирующих внутреннюю и внешнюю активность, самореализацию личности в различных сферах жизнедеятельности;
раскрыто понятие «патронатное воспитание» как партнерское взаимодействие наставника и воспитанника, суть которого заключается в подготовке молодого человека к самостоятельной жизни, в стимулировании его активности в социально-профессиональном самоопределении, в совместном решении возникающих личностных, социально-профессиональных проблем;
уточнено понятие «социально-педагогическая поддержка учащихся-сирот» как система социально-педагогической деятельности, раскрывающей личностный потенциал воспитанника-сироты, включающей помощь в преодолении социально-психологических и личностных трудностей;
выявлены принципы организации работы педколлектива по подготовке учащихся-сирот к самостоятельной жизни (гуманизма, персонификации, сотрудничества, позитивизма, социального закаливания, эмпатийного взаимодействия, стимулирования саморазвития индивидуальности);
разработана теоретическая модель Молодежного кампуса - места временного пребывания выпускника-сироты, которое создается для социально-педагогической поддержки и патронатного воспитания выпускников сиротских учреждений, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, с целью обеспечения успешной постинтернатной адаптации и интеграции в обществе.
Практическая значимость исследования состоит в возможности реализации организационно-педагогических условий и принципов подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в социум; подборе диагностического инструментария и разработке программ социально-психологического сопровождения и коррекции; апробации активных форм социально-педагогической поддержки и патронатного воспитания, а также средств формирования социальных навыков и социального поведения учащихся-сирот профессиональных учебных заведений и
др.
Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе в учреждениях профессионального образования для сирот. Теоретическая модель Молодежного кампуса может быть апробирована в реальных условиях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психо лого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социологической, психологической, юридической, экономической информации; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике исследовательской работы.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на кафедре образовательного менеджмента Института повышения квалификации специалистов профессионального образования, на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня:
1. Межрегиональной научно-практической конференции «Решение задач
Концепции модернизации российского образования», С-Петербург, 2008;
2. Всероссийской научно-практической конференции «Специфика педагоги
ческого образования в регионах России», Тюмень, 2009;
Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен», С-Петербург, 2009;
Межрегиональной научно-практической конференции «Образование и культура как фактор развития региона», Тобольск, 2009;
5. Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в ус
ловиях системных изменений», С-Петербург, 2009;
6. Международной научно-практической конференции «Межкультурная
коммуникация: теория и практика», Томск, 2009:
7. Городской научно-практической конференции «Перспективы развития и
инновации художественного образования», С-Петербург, 2010.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 154 источников, в том числе 2 на иностранном языке, и приложения.
Педагогическая сущность подготовки учащихся к жизнедеятельности
Человек, являясь открытой системой, способен и к «восхождению» и совершенствованию, но и способен, по образному выражению Буевой Л.П., к «вторичному одичанию», «нисхождению» [24, с. 5]. Причем, если первое требует столетий огромного душевного труда, то второе - просто «снятия культурных одежд», декультурацищ которая может произойти за одно поколение. Обладая огромной мощью науки и техники, человек стал еще более опасен для-самого себя, поскольку о себе и-своих возможностях знает меньше, чем о природе и обществе.
Проблема подготовки ребенка к предстоящей жизнедеятельности уходит корнями в глубокое прошлое. С разделением труда функция передачи опыта прошлых поколений новым становится содержанием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к самостоятельной жизни. В странах Древнего Востока сформировались три типа школ: жреческие, дворцовые и школы писцов-чиновников. Набор предметов в каждой школе свидетельствует о сочетании общего образования со специальным. Египетская школа обогатила образование воспитанием хороших манер, говоря современным языком, навыкам культуры поведения (Пряникова В.Г., Равкин З.И. [130, с.22]).
Греческая школа представила образование с ранней «специализацией» учеников но их прирожденным способностям и «успехам» и новыми формами организации обучения. По концепции Платона, будущих рабочих и ремесленников обучали практическим делам, «чтобы наши башмаки были хорошо сши-1ы, а посевы ухожены» [38, с. 113]. Немногочисленную вюрую груїшу составляли будущие правители и военачальники. Их «учебный план» включал философию, математику, литературу, историю, отчасти естественные науки, телесную выучку. В школе-Ликее Арисюїеля образование было построено на всестороннем философском анализе окружающей действительности, сложились новые формы организации обучения: физические тренировки, лекции, беседы, занятия в городском саду.
В эпоху Возрождения возник новый тип общего среднего образования -классический, имеющий отвлеченный от реальности характер обучения. В XVII-XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появилась концепция целостного развития личности. Была предпринята попытка ее реализации в подготовке учащихся к жизни в пансофической школе Я.А. Коменского, которую і он представлял как «мастерскую, где к образованию допускаются все, где обучаются всем предметам, нужным для настоящей и будущей жизни, и притом в совершенной полноте» [70, с.45]. Идеи Я.А. Коменского о развитии природных дарований и «естественных наклонностей» [69, с. 389; 79, с. 7-8]; Д.Локка об образовании на основе индивидуального личного опыта, который постигал ребенок в разнообразной деятельности [82]; теории свободного воспитания Ж.Ж. Руссо о следовании за спонтанными проявлениями совершенной природы ребенка [139]; И.Г. Песталоцци о развитии всех природных сил формирующегося человека путем вовлечения его в активную жизнедеятельность, в которой содержание и средства деятельности «приводятся в гармоническое согласие как между собой, так и с природой человека» [118, с. 111]— явились теоретическим обоснованием принципа природосообразного развития личности современной педагогики и основополагающим принципом в подготовке к будущей жизнедеятельности учащихся. Ж.Ж. Руссо указывал, что принцип природосообразности становится ведущим в подготовке учащихся к жизнедеятельности: ребенок «перенесет, так сказать, на будущее излишек своего теперешнего бытия; сильный ребенок подготовит запасы для слабого возраста: ...чтобы действительно обладаїь своим приобретением, он поместш его в своих руках, в голове, в самом себе... не я произвольно делаю этот выбор: его указывает сама природа» [139, с. 187-188].
Песіалоцци разрабоїал содержание профессионального образования в народных школах, практическую подготовку учащихся к хозяйственной деятельности в трех отраслях: домашнем и сельском хозяйстве, промышленном производстве с учетом местных условий [120, с.286-292]. Он ввел в начальную школу обучение ремеслам, но после продолжительных опытов пришел к убеждению, что начальная народная школа должна сообщать только одно элемен-шрное общее образование (обучение ремеслу отвлекало or успешного освоения предметов). В другой работе ученый доказывает, что средства практической подготовки к индустриальному труду должны базироваться на реальном, нсихологичееки обоснованном развитии высших духовных сил технических способностей [118, с.301].
В 1930-1931 гг., стремясь обеспечить тесную связь обучения с общественно полезным трудом детей, в программах была предпринята попытка соединить комплексность с методом проектов. По мнению Дьюи, жизненно необходима лично выработанная теория исследования этого мира. Само человеческое существование есть воплощение экспериментального метода: человеческий опыт складывается из экспериментов человека с жизнью, он требует владения методами научного исследования в самом широком смысле слова Человек, преодолевая трудности, накапливает опыт решения проблем. В основу концепции проектов Д.Дьюи положена идея соединения двух направлений: идущей от Руссо школы «психологического индивидуализма» (воспитание как естественный рост активности ребенка, его интересов, способностей) и социального направления в педагогике конца XIX века (воспитание как приспособление к нуждам общества и целям цивилизации). Таким образом, новая школа должна принимать во внимание запросы общесгва и в то же время считаться с природой ребенка [44, с.З].
Постановления СНК РСФСР, принятые 29 января І933 г. «О мерах борьбы с детской беспризорностью и ликвидации уличной безнадзорности» и 10 ноября 1934 года «О порядке устройства детей и лиц, находящихся под стражей или отбывающих исправительно-трудовые работы», возложили основную ответственность за своевременное жизнеустройство, трудовое воспитание и обучение детей, оставшихся без попечения родителей, в основном, на местные органы власти. На практике в 30-х годах в СССР повсеместно создаются бесплатные профессионально-технические учебные заведения, где готовят квалифицированные рабочие кадры. Здесь свою личную путевку в большую трудовую жизнь получили тысячи подростков и тысячи беспризорников. (ЗезинаМ.Р. [51, с. 58-67]).
Особенности развития учащихся, лишенных родительского попечительства
В настоящее время ситуация осложняется тем, что большинство детей, живущих в интернатных учреждениях, - это так называемые «социальные сироты», родители которых лишены родительских .прав, -осуждены, .отказались или уклоняются от воспитания своих детей. В разных регионах количество социальных сирот составляет 85-90 % от всего количества воспитанников интернатных учреждениях, поэтому пополнение интернатных учреждений -идет за счет детей из неблагополучных семей, получивших огромный негативный опыт социализации. Это сопровождается у многих из них переживанием стрессовых ситуаций с риском психического или физического насилия, развития нервно-психических расстройств с разнообразными девиациями поведения. У этих детей складываются искаженные представления ранней социализации, которые сопровождаются аморально-криминальным окружением с риском вовлечения их в преступную деятельность, формированием асоциальных личностных деформаций, устойчивых к формам делинквентной и позже криминальной активности.
У детей, с раннего возраста находящихся в детских учреждениях интернатного типа, наблюдается ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации. Это проявляется в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является «обращенность в будущее». При сравнении временной перспективы подростков, воспитьшающихся в детских домах, школах-интернатах, и подростков из общеобразовательной школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из интернатного учреждения. Если для учащихся массовой школы характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.д.), то у воспитанников интернатных учреждений преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего, а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными. Нет также и выбора конкретной профессии (воспитанники говорят, например: «Я бы хотел получить хорошую специальность»). Для учеников общеобразовательной школы это совершенно нехарактерно. Указанные различия свидетельствуют об известной неразвитости духовного мира подростка.
Увеличение численности социальных сирот в детских домах и беспризорных детей на улицах крупных городов России приобрела государственный масштаб. Сейчас в стране 422 дома ребенка для 35 тысяч детей, 745 детских домов для 84 тысяч детей, 237 школ-интернатов для 71 тысячи детей. В России ежегодно выявляется около 100 тысяч детей нуждающихся в опеке. Сироты или дети, брошенные родителями, попадают в дома ребенка (с рождения до 3 лет), позднее в детские дома и школы-интернаты.
Сирота - несовершеннолетний, лишившийся одного или обоих родителей. Социальный сирота — это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о детях берут на себя общество и государство.
В отечественном законодательстве выделяются категории «дети-сироты» и «дети, оставшиеся без попечения родителей». К числу детей-сирот относятся те, у которых умерли оба или единственный родитель. К числу детей, оставшихся без попечения родителей, относятся те, кто остался без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими или недееспособными (ограниченно дееспособными), нахождением их в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в местах лишения свободы, нахождением под стражей, подозрением и обвинением в совершении преступлений, уклонением от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях. Закон не проводит принципиального различия между этими категориями детей с точки зрения общих принципов, содержания и мер их государственной поддержки.
Государственное попечение — создание ребенку-сироте нормальных условий для его воспитания и развития путем помещения в специально созданные для этого учреждения. Ребенок может быть помещен в детский приют, дом ребенка, детский дом, школу-интернат. Если это старший подросток - в учреждение начального профессионального образования. Проблемой осиротевших детей занимались в прошлые века многие ученые, особенно педагоги, юристы, философы. Значительно возрос интерес к этой проблеме в первой половине двадцатого века. Многие исследователи отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Зарубежные и отечественные психологи описывали многочисленные симптомы нарушения поведения и задержку психического и физического развития детей, воспитывающихся в детских учреждениях. А.Фрейд [162, с. 142-144], прослеживая развитие детей, которые осиротели во время войны и воспитывались в детских домах, обнаружила, что в подростковом возрасте они не были способны к избирательному отношению ко взрослым и сверстникам. Э. Пиклер [121, с. 186-193], наблюдая развитие детей в закрытых детских учреждениях, обнаружила новые симптомы госпитализма. Она писала, что дети в этих учреждениях, на первый взгляд, производят хорошее впечатле- -,. ние- они не трогают того, чего нельзя трогать, они не мешают своими требованиями организующей работе взрослого. Хотя такая картина и дает чувство удовлетворения, такое поведение, считает Э. Пиклер, представляется крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое поведение,, они лишь охотно репродуцируют и выполняют задания по инструкции, но самое главное - они не адаптированы к жизни в социуме [121, с. 186-193].
Данные, полученные в результате изучения проблем детей, лишенных родительского попечительства и воспитывающихся в учреждениях сиротского типа, можно встретить в работах таких исследователей, как И.А. Арямов [7], Л.И. Божович [17-21], В;й Каверина [56 В:И: Кливер [63, 64, 166], С.А. Левин [81], Т.А. Макарченко [87]; Л.М. Митина [94, 95], BiC. Мухина [98; 99], И.Ф. Мягков [100], О.М. Насветнокова [102], П.И. Новикова [107], F.B. Семья [146],Т.Н. Сапрыкина [142];, Н.Г. Травникова [159], П.Б: Тазекенова [155], Л.М. Щигащына [39, 131,173, 174], Т. Школьник [176]. Изучение психологических особенностей молодых людей, лишенных родительского попечительства, является актуальным в наши дни, так как в последние годы снижение благосостояния значительной части населения России, рост безработицы, миграция населения из неблагополучных регионов, слабая защищенность семьи и детей как социальной ценности со стороны государства и общества и другие проблемы привели к возрастанию количества детей «социальных сирот». В настоящее время насчитывается более 500 тыс. таких детей. В большинстве своем они воспитываются в государственных сиротских учреждениях [181].
Рассматривая особенности детей, лишенных родительского попечительства, необходимо упомянуть понятие депривации и отметить ее пагубное влияние на жизнь любого человека. Эта проблема находится на стыке медицины, педагогики, психологии. Как социальное явление, она становится предметом изучения политики,, социологии, экономики. Как душевное состояние, депривацию исследуют психологи. Как одну из главных причин возникновения эмоциональной напряженности и отклоняющегося поведения, рассматривают депривацию педагоги.
Принципы организации работы педколлектива по подготовке учащихся-сирот к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе
Подготовка к самостоятельной взрослой, семейной жизни учащихся-сирот и учащихся, оставшихся без попечения родителей, социализация и интеграция в современное общество после выпуска из профессионального учреждения для сирот является серьезной и актуальной, как в теоретическом, так и в практическом плане.
Многие авторы: И.В. Абрамова [1], В.И. Кливер [63], B.C. Мухина [98] и др. отмечают, что, выйдя из учреждения профессионального образования, выпускники-сироты попадают в совершенно новые, незнакомые им условия, теряются при решении любой проблемы, не могут самостоятельно принять правильное решение, что в результате ведет к тяжелым последствиям: потере жилья, работы, попаданию в криминогенные структуры и т.д. В силу своих личностных качеств и отсутствия достаточной социальной помощи эти подростки дают около 15-20% всех правонарушений и преступлений.
Традиционная система педагогического руководства в подготовке к будущей жизнедеятельности воспитанников нуждается в переосмыслении, с позиций личностно-ориентированного подхода, что должно создать в профессиональных учреждениях для сирот, условия для полноценного психического развития учащегося. Развитие его интеллекта, воли, эмоций, мотивов и способностей, следовательно, что должно обеспечить ему нормальную жизнедеятельность и самочувствие в обществе, личностный рост, профессиональную карьеру и подготовку к созданию семьи.
Процесс подготовки к будущей жизнедеятельности учащихся-сирот учреждений профессионального образования базируется на специфических требованиях. На основании изучения современных работ [9, 10, 11], [16], [35], [63, 64], [74], [77], [79], [116], [126], [133], [137], [157], [144, 145], [149] посвященных работе с сиротами и жизнеустройству детей-сирот, нами выделены принципы деятельности педагогического коллектива ШІ № 116 по подготовке к бу-душей жизнедеятельности учащихся-сирот профессиональных учреждений.
1. Принцип гуманизма; рассматривающий отношение к каждому сироте как к уникальной в своем социальном становлении личности, способной самостоятельно сделать экзистенциальный, социальный и профессиональный выбор, в котором взаимодействие со «значимым взрослым» является средством осмысления жизненной ситуации.
Условия реализации принципа гуманизма: — добровольность включения подростка в ту или иную профессиональную или социальную деятельность; — доверие молодому человеку выбора средств достижения поставленной цели в профессиональной деятельности, основанное на вере в его возможности и на его собственной вере в достижение поставленных целей; — предупреждение негативных последствий в процессе социально-педагогического влияния в период освоения профессионального мастерства; — осознание учащимся социальной защищенности, формирование готовности к социальной самозащите своих интересов; — учет интересов юношей и девушек, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов в процессе их профессионального становления.
В практической педагогическом деятельности принцип гуманизма отражается в следующих правилах: — при работе с учащимися-сиротами необходимо опираться на активную позицию воспитанников, их самостоятельность и инициативу; — в общении с сиротой должно доминировать уважительное отношение к нему; — педагогические работники должны защищать интересы молодых людей и помогать в решении их личностных и производственных проблем; — поэтапно решая социально-педагогические задачи, педагогические работники должны постоянно искать варианты их решения, которые принесут наибольшую пользу подростку в процессе его социальной адаптации.
2., Принцип персонификации, щредполагающий выбор задач и средств сопровождения, адекватных социально-психологической ситуации определенного ученика-сироты. Этот принцип также требует постановки персонифицированных целей социально-педагогического сопровождения для каждого учащегося, а если социально-педагогическая деятельность осуществляется по отношению к группе, то необходим учет последствий этой деятельности для каждого члена группы.
Условия реализации принципа персонификации: — выработка персональных стратегии и тактики подготовки к буду щей жизнедеятельности адекватных потребностям каждого субъекта; — осуществление мониторинга изменений в социальной адаптации каждого молодого человека; — определение эффективности влияния фронтальных подходов на решение личностных и социальных проблем молодых людей; — выбор специальных средств педагогического влияния на каждого молодого человека; — учет индивидуальных качеств молодых людей, их сущностных сфер при выборе средств подготовки к самостоятельной жизни; — предоставление молодым людям возможности самостоятельного выбора способов решения проблем, связанных с жизнедеятельностью.
В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах: — работа, проводимая с группой молодых людей, должна ориентироваться на личностное и социальное развитие каждого из них; — социально-педагогическая работа по подготовке к будущей жизнедеятельности с одним молодым человеком не должна негативно отражаться на деятельности других людей; — осуществляя выбор средства социально-педагогической деятельности, необходимо пользоваться информацией об индивидуальных качествах каждого молодого человека как участника профессиональной деятельности.
Социально-психологическое сопровождение учащихся-сирот с целью обеспечения благоприятных условий для саморазвития, профессионального становления и гармоничного вхождения в социум
В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова глагол «сопровождать» употребляется в значении «проходить с кем-то часть пути, ехать с кем-нибудь в качестве спутника или провожатого». Аналогичное лексическое значение рассматриваемой словоформы предлагают СИ. Ожегов и Н.Ю. Шведова, по мнению которых, «сопровождать» кого-то означает «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь»; «сопровождать» какой-либо процесс или действие - «производить что-то одновременно с чем-нибудь, сопутствовать чему-нибудь» [158].
В «Большом толковом словаре русского языка» «сопровождение» обозначает действия: «следовать вместе с кем-либо, находясь рядом, ведя кого-либо или идя за кем-либо; производить одновременно с кем (чем)-либо, сопутствовать чему-либо; служить приложением, дополнением; постоянно быть, иметь место во время пути с кем-либо, чем-либо; производить, совершать действие вместе, одновременно с другими людьми; прилагать к чему-либо, дополнять чем-либо» [21].
Осухова Н.Г., опираясь на этимологию слова, в ситуации сопровождения выделила три основных компонента: «путник», «сопровождающий» и «путь, который они проходят вместе». Анализируя варианты лексического значения слова «путник», она пришла к заключению о том, что такой ряд многозначности дает возможность убедиться не только в богатстве русского языка, но и в пригодности этого слова для обозначения самых разных вариантов помощи личности [113].
В русской литературе «путь» - философская категория, понятие-символ, в семантике которого присутствуют такие значения, как «жизненный путь», «духовный путь», что придает понятию «сопровождение» иной смысл - «наставничество человека, находящегося в процессе экзистенциального поиска». В этом контексте, по словам Н.Г. Осуховой, заложены идеи общего отрезка в пространстве и времени, общих динамических отношений между участниками, совместных действий и активности обеих сторон взаимодействия, защиты от опасностей и помощи, которую оказывает сопровождающий как человек более опытный, уже ходивший этим путем и знающий его особенности.
В психолого-педагогическрм аспекте сопровождение чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Сопровождение - это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого. Педагогическое сопровождение дифференцируется в соответствии с доминирующими задачами, которые реализуют педагоги. Можно, например, говорить о дидактическом сопровождении, целью которого является поддержка самостоятельной учебной деятельности, о коррекционном сопровождении детей, имеющих особые нужды.
Социально-психологическое сопровождение имеет свою специфику и направленно, прежде всего, на поддержку воспитанника в построении им своих социальных отношений, на обучение молодого человека новым моделям взаимодействия с собой и миром, на преодоление трудностей социализации. Социально-психологическое сопровождение человека - это процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных психолого-педагогических действий, помогающих человеку понять возникающую жизненную ситуацию и обеспечивающих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего.
Нами выделены цель и задачи социально-психологического сопровождения. Цель социально-психологического сопровождения - содействие социально-психологической адаптации, обеспечение благоприятных условий для коррекции, развития и адресной поддержки учащихся-сирот в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности, способность получения ими профессионального образования и гармоничного вхождения в социум.
Задачи: защита и улучшение положения выпускников-сирот, находящихся в трудной жизненной ситуации, комплексное решение проблем социализации учащихся-сирот, профилактика социального сиротства и семейного неблагополучия; психологическая диагностика с целью выявления проблем и трудностей социально-профессиональной адаптации и гармоничной интеграции в обществе; ? помощь в социально-профессиональной адаптации (адаптационные сборы, тренинги, консультирование), в случае необходимости реализация программ коррекции тех или иных нежелательных качеств и свойств личности; ? создание адресной поддержки учащихся-сирот в соответствии с их способностями, в том числе на основе инновационных технологий и образовательных программ; обеспечение доступности социальной реабилитации, адаптации и интеграции в социум; ? создание условий для личностного развития, психологического благополучия и оздоровления учащихся, находящихся в трудной жизненной ситуации; ? достижение уровня толерантности через осознание и признание абсолютного приоритета безопасности человеческой жизни как непреходящей ценности.
Помимо выше перечисленных, необходимо выделить инвариантные инструментальные функции, обеспечивающие решение всех перечисленных задач. К ним относятся: информационно-диагностическая, коммуникативная, прогностическая и организаторская функции.
Реализация информационно-диагностической функции социально-психологического сопровождения предполагает выявление причин возникающих у молодых людей в процессе вхождения в профессиональную среду проблем и затруднений, выбор наиболее подходящего психолого-педагогического средства и создание благоприятных условий для решения этих проблем. Задачами диагностики являются: во-первых, контроль динамики профессионального развития, молодых людей и поиск оптимальных возможностей перевода их на более высокий уровень, а во-вторых, установление правильного направления профессионального развития.
Реализация диагностической функции социально-психологического сопровождения предполагает прохождение ряда этапов: 1) изучение практического запроса; 2) формулировка проблемы; 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений; 4) выбор метода решения проблемы; 5) использование метода; 6) формулировка социально-педагогического диагноза; 7) поиск средств организации развивающей работы с молодыми людьми.
Рассматривая реализацию коммуникативной функции социально-психологического сопровождения, его субъекты должны четко представлять, что протяженность, форма, глубина общения с молодым человеком определяются, прежде всего, их необходимостью и достаточностью для разрешения его затруднений. Необходимы соответствующая подготовка к общению, установление контакта, совместное переживание проблемы, поиск ее решения; постоянное уточнение ролей участников коммуникации, а также коррекция состояния: Соблюдение правила субъектности предполагает, что подросток активен, он самостоятельно разрешает затруднение с. помощью педагога.
Для достижения целей социально-психологического сопровождения большое значение имеет реализация прогностической функции. Суть этой реализации - в обосновании определенного прогноза изменений, которые могут произойти с конкретными молодыми людьми на производстве, базирующегося на достоверных данных, и создание на основе этого прогноза проекта взаимодействия с воспитанником.
