Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолого-педагогический анализ проблемы подготовки старшеклассников к профессиональной карьере 16
1. Психолого-педагогическая характеристика профессиональной карьеры 16
2. Планирование профессиональной карьеры как образовательный процесс 43
Глава II. Профессиональное самоопределение старшеклассников в системе дополнительного образования 57
1. Профессиональное самоопределение школьников в системе социально-педагогических функций учреждений дополнительного образования 57
2. Педагогические предпосылки планирования старшеклассниками профессиональной карьеры в учреждении дополнительного образования 73
Глава III. Педагогические условия подготовки к планированию старшеклассниками профессиональной карьеры в учреждении дополнительного образования 91
1. Технология педагогической поддержки старшеклассников в процессе планирования профессиональной карьеры 91
2. Динамика формирования готовности к планированию профессиональной карьеры в условиях учреждения дополнительного образования 116
Заключение 143
Список литературы 147
Приложения 169
- Психолого-педагогическая характеристика профессиональной карьеры
- Планирование профессиональной карьеры как образовательный процесс
- Профессиональное самоопределение школьников в системе социально-педагогических функций учреждений дополнительного образования
- Технология педагогической поддержки старшеклассников в процессе планирования профессиональной карьеры
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Переход экономики России к либеральным рыночным отношениям сопровождается обострением ситуации на рынке труда и профессий. Система общего и дополнительного образования, составляющая единое образовательное пространство, обладающая объективно присущими ей консервативностью и инерцией, «запаздывает» в своей реакции на эту ситуацию, которая должна быть адекватна изменившимся социальбно - экономическим отношениям. Чтобы устранить это противоречие, необходимо создать систему педагогической поддержки старшеклассников в процессе планирования профессиональной карьеры.
Теоретические и прикладные исследования последних десятилетий свидетельствуют о возрастающей остроте проблем профессионального самоопределения учащихся старших классов в период принятия решения о выборе профессионального пути (П.А. Шавир, 1981; М.Х. Титма, В.Г. Немировский, 1984; Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин, 1985; Е.И. Головаха, М.Р. Гинзбург, 1988; Ю.В. Миков,1990; К.А. Абульханова-Славская, 1991; С.Н. Чистякова, 1993; Н.С. Ширшина,1995; Н.С. Пряжников, А.К.Маркова, 1996; Б.Идзиковски,199; В. А. Поляков, Л.М. Митина, В.Я. Михайленко, 1998 ).
Актуальность проблемы педагогической поддержки и коррекции профессиональных планов старшеклассников определяется и тем, что личные планы юношей и девушек тесно связаны с привлекательностью для них определённых профессий и в значительной мере следуют за ней. Это приводит к превышению предложения рабочей силы над спросом по «популярным» специальностям и дефициту специалистов по востребованным на рынке труда профессиям (В.Н. Шубкин, Г.А. Чередниченко, 1996).
В странах с развитой либеральной экономикой, где жёсткая конкуренция постоянно сопровождает работника, а безработица приобрела статус обычного социального явления, проблемы планирования и реализации
профессиональной карьеры занимают одно из центральных мест в деятельности образовательных учреждений. Их традиционные способы профессиональной ориентации становятся неэффективными в ситуации экономической и социальной дестабилизации российского общества. Результатом профессионального самоопределения учащихся в современных российских условиях должна стать не узко направленная профессиональная специализация, а готовность учащегося к профессиональному карьерному росту, способность ставить цели и определять этапы их достижения, оптимально используя при этом имеющиеся личностные ресурсы и внешние условия.
Если в советское время в общеобразовательных школах и проводилась некоторая зачастую односторонняя и формальная профориентационная работа с учащимися, то в настоящее время по причине недостаточного финансирования образования она практически сведена к нулю. В сложившихся условиях эту задачу могут выполнять учреждения системы дополнительного образования, где ребёнок может реализовывать своё право на свободный выбор цели, развить способность к позитивному целеполаганию, приобрести умение достигать цели своего профессионального предназначения.
Современными исследованиями (Страчкова Ф.Н.,2001) установлено, что складывающиеся в последние годы организационные модели функционирования учреждений дополнительного образования стали решать новые социально- педагогические задачи, связанные с актуализацией ценности личности, утверждением приоритета личностного и профессионального самоопределения и саморазвития.
В качестве конечной цели профессиональной ориентации необходим не просто выбор профессионального образовательного учреждения или места работы, а определённый план профессиональной карьеры, в рамках которого будут определяться шаги профессионального становления и самореализации (Б. Идзиковски, 1997; В.А. Адольфов, А.Ю. Белькова, 1998). В исследованиях
отмечается, что актуальное значение приобретает разработка научно обоснованных программ и технологий подготовки учащихся к профессиональному самоопределению, планированию собственной профессиональной карьеры (Ю.В. Миков, 1990; Л.М. Митина, С.Н. Чистякова, В.А. Поляков, Е.В. Окотский,1998; В.К. Шаповалов, 1999).
Системный и деятельностный подходы к профессиональной деятельности, а также проблемы формирования функциональной психологической системы деятельности рассматриваются в работах В.Д. Шадрикова (1982,1996), П.А. Шавира (1981), М.С. Когана (1974).
Отдельные аспекты трудовой карьеры рассмотрены в социологических исследованиях. Исследована структура (вертикальный и горизонтальный аспекты) профессиональной карьеры (А.Ю. Белькова,1998; Б. Идзиковски, 1997), динамика мотивации на протяжении карьеры (Н.Л. Ильина, 1998); определена методологическая значимость понятия «трудовая карьера» в социологии (В.А. Тихонович, 1985); описана технология карьеры на современном российском рынке труда (В.А. Поляков, 1995). Исследованы стратегия и принципы управления карьерой персонала (А.П. Егоршин,1997; Ю.В. Одегов, П.В. Журавлёв, 1997; Е.В. Охотский, 1998). В концептуальном плане исслебдуетя политическая карьера В.В. Макеевым (2000). Педагогический аспект планирования карьеры (обучение планированию карьеры) затрагивается в социологических исследованиях только в контексте проблемы управления персоналом организации (А.П. Егоршин, 2001; А.Я. Кибанов, 1997; Ю.В. Одегов, П,В. Журавлёв, 1997). Изучению педагогических условий личностного и профессионального самоопределения старшеклассников общеобразовательной школы в процессе планирования карьеры посвящена работа Ковалёвой Л.Ю. (2000).
Осуществлённый нами анализ научной литературы, сопоставленный с данными педагогического опыта, дает основания заключить, что вопросы педагогической поддержки старшеклассников в процессе планирования профессиональной карьеры в условиях учреждения дополнительного
образования специально не исследовались. В то же время имеется целый ряд обострившихся противоречий, характеризующих современный уровень готовности выпускников школы к этому виду деятельности. Это противоречия:
между имеющимся педагогическим потенциалом учреждений дополнительного образования и теоретической неразработанностью основ его реализации в подготовке старшеклассников к планированию профессиональной карьеры;
между направленностью всей деятельности учреждений дополнительного образования на осуществление ребёнком выбора вида деятельности, наиболее привлекательной для него, и отсутствием педагогических технологий, доводящих этот выбор до целенаправленного процесса планирования профессиональной карьеры;
между желаниями старшеклассников осуществить свой профессиональный выбор и невладением ими умениями и навыками познания себя и возможностей окружающей социальной среды для определения личностной профессиональной перспективы;
между профессиональными намерениями старшеклассников и их неподготовленностью в стенах школы к жёстким условиям конкуренции на рынке труда и профессий.
Неразрешённость указанных противоречий, потребность в вооружении педагогов дополнительного образования технологиями педагогической поддержки старшеклассников определили проблему исследования: каковы педагогические условия подготовки старшеклассников к планированию профессиональной карьеры в деятельности учреждения дополнительного образования? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс профессионального самоопределения старшеклассников в условиях учреждения дополнительного образования.
Предмет исследования - процесс подготовки старшеклассников к планированию профессиональной карьеры в деятельности учреждения дополнительного образования.
Гипотеза исследования состоит в предложении о том, что у старшеклассника сформируется целостный и непротиворечивый образ профессионального будущего и плана построения и реализации профессиональной карьеры, если содержание, формы и методы деятельности учреждения дополнительного образования дополнятся технологиями педагогической поддержки старшеклассников в процессе планирования профессиональной карьеры, в которых:
выявляется и учитывается уровень готовности учащихся, пользующихся услугами учреждения дополнительного образования, к планированию профессиональной карьеры;
старшеклассникам предоставляется возможность осуществления познавательной исследовательской проектной и практической деятельности по планированию профессиональной карьеры;
организуется поэтапное овладение умением планировать профессиональную карьеру;
осуществляется консультационная помощь старшеклассникам по дифференциации их образовательных траекторий в соответствии с их уровнем готовности к планированию профессиональной карьеры.
Задачи исследования:
1. Выявить педагогическую сущность процесса планирования
профессиональной карьеры.
Теоретически обосновать место и роль подготовки старшеклассников к планированию профессиональной карьеры в деятельности учреждения дополнительного образования.
Разработать технологии педагогической поддержки старшеклассников в процессе планирования профессиональной карьеры в условиях учреждения дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составили:
личностный подход, означающий ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, объект, результат и главный критерий его эффективности, требующий признания уникальности личности, её интеллектуальной и нравственной свободы, права на самоопределение, в том числе и профессиональное;
деятельностный подход, который требует, чтобы в процессе подготовки воспитанников к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности они в меру возможностей были вовлечены в эти виды деятельности (осуществляли профессиональные пробы);
полусубъектный (диалогический) подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека, его не ограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования, которые развиваются в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога;
системный подход, ориентирующий на выделение в педагогической системе и развивающейся личности, прежде всего интегративных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, главным и доминирующим в процессе профессионального самоопределения.
Теоретическая основа исследования базируется на концепции определяющей роли труда и трудовой деятельности в развитии личности, принципе единства теории и практики; положений о том, что построение собственного образа будущего в ценностно-смысловой и пространственно-временной плоскости является условием профессионального развития (К. А. Абдульханова-Славская, MP. Гинзбург, Е.И. Головаха, В.Ф. Сафин); о том, что профессиональное самоопределение включает в себя формирование «образа-Я», знакомство с миром профессий и профессиональные пробы (Т.И. Шалавина, С.Н. Чистякова); о том, что личная профессиональная
перспектива строится через определение и согласование человеком личных перспектив и требований социума (Е.И. Климов, Н.С. Пряжников).
Методы исследования: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, анализ программно- методической документации, метод моделирования педагогического процесса, констатирующий и формирующий эксперименты, тестирование и анкетирование учащихся, наблюдение, изучение педагогического опыта.
Этапы исследования:
1. 1999-2000 г.г. - анализ научной литературы, диссертационных
исследований по проблеме, формирование основных позиций исследования.
2. 2000-2001 г.г. - разработка и апробация в учреждениях
дополнительного образования экспериментального учебного курса «Планирование профессиональной карьеры».
3. 2001-2002 г.г. - внедрение разработанной педагогической технологии в
деятельность учреждений дополнительного
образования. Теоретическое обобщение результатов исследования.
Опытно- экспериментальная работа проводилась на базе Центра детского творчества г. Невинномысска.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в том, что в нём дана психолого-педагогическая характеристика профессиональной карьеры и каждого этапа её реализации на протяжении жизни человека; раскрыта сущность планирования профессиональной карьеры как образовательного процесса; определено место профессионального самоопределения школьников в системе социально-педагогических функций современных учреждений дополнительного образования; выявлены педагогические предпосылки планирования
старшеклассниками профессиональной карьеры в учреждении дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная технология педагогической поддержки старшеклассников в процессе планирования профессиональной карьеры, образовательная программа курса « Планирование старшеклассниками профессиональной карьеры» могут быть использованы в различных типах учреждений дополнительного образования детей, в средних общеобразовательных школах, а также в педагогических вузах и в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов; методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и предмету; воспроизводимостью технологий опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Работа обсуждалась и получила одобрение на кафедре педагогики и психологии высшей школы, семинарах аспирантов Северо-Кавказского государственного технического университета (2002), на научных и научно-практических конференциях и семинарах (Невинномысск, 2001; Ставрополь 2001,2002). Основные положения, сформулированные в диссертации, и разработанная автором технология педагогической поддержки в процессе подготовки к планированию профессиональной карьеры были использованы при преподавании курса «Планирование старшеклассниками профессиональной карьеры» в Невинномысском городском Центре детского творчества и курса «Профессиональная карьера» в Невинномысском филиале Северо-Кавказского гуманитарно-технического института, а также при написании методических рекомендаций к названным курсам.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
Планирование профессиональной карьеры определяется нами как целенаправленный процесс формирования представления о профессиональной траектории человека, охватывающий ближнюю и дальнюю трудовую перспективу с учётом потребностей общества и личности. Педагогическое значение понятия «профессиональная карьера» заключается в возможности анализировать не только профессиональное самоопределение индивида на этапе профессионального выбора, но охватывает процессы профессионального прогнозирования, целеполагания, формирования и реализации профессиональных планов на всём протяжении трудовой биографии человека, а также осуществлять рефлексивное видение себя и своего места в системе производственных и социальных отношений.
Образовательная деятельность по подготовке старшеклассников к планированию профессиональной карьеры гармонично встраивается в систему социально-педагогических функций современного учреждения дополнительного образования детей, дополняет, расширяет и развивает реализацию его профориентационной функции. Подготовка к планированию профессиональной карьеры как составляющая часть образовательного процесса характеризуется целенаправленностью, осуществлением педагогических функций (когнитивной, воспитывающей, развивающей), ориентированностью на конкретный образовательный результат - образ профессионального будущего (план профессиональной карьеры).
В ходе образовательного процесса подготовки старшеклассников к планированию профессиональной карьеры оказывается психолого-педагогическая поддержка личности старшеклассника с целью формирования профессиональной самомодели учащегося и педагогической коррекции.
3. Процесс подготовки старшеклассников к планированию
профессиональной карьеры требует целенаправленности, ориентированности
на конкретный образовательный результат- образ профессионального будущего (план профессиональной карьеры).
4. Педагогическая поддержка личности старшеклассника в процессе
планирования профессиональной карьеры состоит в деятельности педагога
по просвещению в сфере профессионализма и труда, оказанию помощи в
процессе формирования профессиональной самомодели и педагогической
коррекции. Эта поддержка требует создания основных педагогических
условий (содержательных, организационных и методических),
профессионального самоопределения старшеклассников в процессе
планирования профессиональной карьеры. Данные условия, созданные в
учреждении дополнительного образования в процессе освоения учащимися
экспериментального курса «Планирование старшеклассниками
профессиональной карьеры», способствуют повышению уровня готовности личности к планированию профессиональной карьеры.
Психолого-педагогическая характеристика профессиональной карьеры
Прежде чем мы приступим к исследованию подготовки к планированию старшеклассниками профессиональной карьеры в условиях учреждения дополнительного образования, нам необходимо дать психолого-педагогическую характеристику сложного и многоаспектного социального феномена «профессиональная карьера».
Необходимо отметить появление в последнее время ряда исследований в области социологии, психологии, управления и педагогики, в которых предпринимаются попытки научного обоснования понятия «карьера» и разработки критериев анализа успешности профессиональной карьеры. Это работы социологов Бельковой А.Ю. 1998, Гусевой А.С., Иглина В.А., Литова В.Б. 1998, Хаюрюнен П., Хаюрюнен Л., 1993, педагогов Идзиковски Б. 1997, Чистяковой С.Н. 1994, специалистов в области менеджмента Охотского Е.В. 1997, Полякова В.А. 1995, Травина А. 1996 ДІІекшни СВ. 1996, психологов Марковой А.К. 1996, Савиной М. 1998, и др.
Карьера в переводе с французского истолковывается как усиленное продвижение в области общественной, служебной, научной и другой деятельности или как род занятий, профессия. Точный перевод с итальянского добавляет к этим значениям бег, жизненный путь, поприще, достижение известности, славы, выгоды.
Общее основание всех современных научных определений понятия карьера - стремление человека достичь положения, позволяющего ему наиболее полно удовлетворить свои потребности. Движение к этой цели связано, по мнению исследователей, «с эффективным освоением среды жизнедеятельности, которая может поддержать карьерную активность, а может и включить различной силы сопротивления субъективного и объективного свойства» [186, 18].
Понятие «карьера» имеет широкое и узкое значение. В широком смысле карьера определяется как общая последовательность этапов развития человека в основных сферах жизни (семейной, трудовой, досутовой) [187, 78], как совокупность видов осознанной продуктивной деятельности, которыми занимается человек на протяжении всей своей жизни (включая учебу, работу, досуг) [196]. Этапы и виды деятельности человека во всех основных сферах жизнедеятельности - основное содержание карьеры человека
Сущностной составляющей понятия карьера является продвижение, то есть движение вперед. Для описания процессуального характера карьеры применяются такие дефиниции как рост, движение, переход, что отражает опять же процесс продвижения в заданном направлении и последовательность состояния систем [121].
Значимыми в содержательном плане понятия «карьера» оказываются показатели временной перспективы деятельности личности и широта охвата сфер жизнедеятельности человека, а также целевая детерминированность деятельности и активность субъекта жизнедеятельности.
В узком смысле карьера связывается с динамикой положения и активности личности в трудовой деятельности и определяется как активное достижение человеком ранее намеченных постов и должностей в профессиональной деятельности: успешное продвижение по службе или профессиональный рост [196].
Еще более узко определяется понятие профессиональной карьеры. В социологическом исследовании А.Ю. Бельковой выделяются вертикальный аспект (собственно карьера) и горизонтальный аспект социальной мобильности [16, 12, 13]. Профессиональная карьера формируется в результате взаимодействия различных сторон жизнедеятельности индивида, выбора им приоритетного жизненного пути. Профессиональная карьера включается в контекст жизненного пути индивида, как результат построения жизненных планов и условие профессионального самоопределения.
Наиболее полно разработано социологическое понимание термина «карьера». В зарубежной и отечественной социологии существует научная традиция рассмотрения данного понятия с позиции двух подходов: анализ карьеры на уровне организации; анализ карьеры на уровне индивидов.
Первый подход нацелен на исследование структуры и пути карьеры. При этом структура карьеры представляет собой иерархическую последовательность взаимосвязанных должностей с различным уровнем престижности, через которые индивиды проходят упорядоченным образом.
Второй подход концентрируется на восприятии карьеры и интерпретации событий самими действующими лицами. Этот подход акцентирует внимание на том, что часть людей стремится к продвижению по служебной лестнице, другие стремятся стать хорошим квалифицированным специалистом, профессионалом в своей области, успешно и гармонично сочетать семейные и профессиональные роли, реализовывать свой творческий потенциал и т.д. Этот подход рассматривает горизонтальный аспект карьеры [16, 31,32].
Используя в социологических исследованиях понятие «трудовая карьера личности», В.А. Тихонович выявляет методологическое значение понятия «трудовая карьера». Оно заключается в том, что дает возможность охватить весь этап активной трудовой жизни личности в его целостности, учитывая не только трудовое поведение работника в пределах конкретного коллектива, но и проанализировать направленность личности по отношению к различным трудовым коллективам, которые стали реальной средой ее социализации [179, 202].
Планирование профессиональной карьеры как образовательный процесс
В условиях, когда стиль жизни и труда все более индивидуализируется, возникает необходимость динамического согласования человека не только с профессией, но и со стилем и образом жизни [222]. Подобная постановка проблем профессионального самоопределения требует разработки новых парадигм образования и профессионализации, переходя к более широкому контексту «жизненной и профессиональной карьеры» [73].
Понятие карьеры в отечественной практике словоупотребления до сих пор зачастую носит негативный оттенок. Это обусловлено тем, что люди подменяют или взаимосвязывают в своем сознании феномен карьеры и проявления карьеризма. Последнее у нас в России понимается как погоня за внешним успехом в служебной или другой деятельности из побуждений тщеславия или корысти.
В Советской России, как отмечают исследователи [97], вся трудовая карьера осуществлялась при хроническом отставании, запаздывании человека в решении своих личностных проблем, в реализации индивидом собственного жизненного смысла и судьбы. Отставание в решении социальных проблем взрослого человека - профессиональной зрелости, уровня зарплаты и дохода, обеспечения семьи жильем и др. составляло от 10 до 15 лет.
В советском обществе не существовало, да и в современном российском все еще не существует модели профессионального роста личности. Молодой человек, начиная свою трудовую жизнь в социалистической России, зачастую не стремился быть кем-то, не чувствовал страха, что он никем не станет, т.к. государство во многом за него решало его жизненно важные проблемы. Эти социально-психологические ожидания и установки по закону социальной инерции передаются от родителей, рожденных в социалистическом государстве, к детям, которым предстоит жить и работать в весьма жестких социальных условиях либеральной рыночной экономики. А сегодняпший молодой россиянин зачастую не имеет четких профессиональных ориентиров и не знает путей достижения профессионального мастерства. При этом как в советское время, так и в нынешний затянувшийся так называемый переходный период игнорирование профессиональных деловых свойств работника повышает роль активности и коммуникабельности в решении не относящихся к профессионализму проблем. Все это обусловило непопулярность понятия «карьера» и процесса построения профессиональной карьеры в среде людей, ориентированных на профессиональный рост и развитие.
Психолого-педагогический анализ понятия «профессиональная карьера», предпринятый нами в предыдущем параграфе, дает нам возможность рассматривать не только профессиональное становление индивида на этапе профессионального самоопределения, но и охватывать педагогические аспекты профессионального прогнозирования, целеполагания и формирования жизненных и профессиональных планов в ближайшем и отдаленном будущем.
Планирование профессиональной карьеры неразрывно связано с планированием жизненного пути. Построение жизненных планов молодежи долгое время являлось областью социологических исследований. Вопросами жизненных планов этой категории занимались В.Т. Лисовская в Ленинграде, М.Н. Руткевич в Свердловске, М.Х. Титма в Таллине, В.Н. Шубкин в Новосибирске и др.
Как отмечает В.Г. Немировский, планирование жизненного пути, являясь одним из видов социального планирования, подчинено общим принципам и задачам планирования. В то же время оно обладает целым рядом важных отличительных особенностей. В данном процессе совпадают объект и предмет планирования. Это происходит потому, что человек, составляя собственный жизненный план, делает свою жизнь «предметом своей воли и сознания» [134; 205].
Процесс планирования имеет общие характеристики с процессом самоопределения, так как основывается на процессе самопознания, который включает в себя осознание интересов, потребностей, способностей и слабых сторон человека.
В.Г. Немировский утверждает, что планирование жизненного пути не должно быть чрезмерно жестким, чрезмерно детализированным [137]. Человеку свойственно планировать только основные цели, главные задачи своего жизненного пути, поскольку трудно заранее предвидеть воздействия всех жизненных факторов, действие которых бывает порой неожиданным и случайным. Но четко продуманные планы способствуют минимизации вероятности влияния случайностей, потому что позволяют осуществлять главную линию жизни человека вопреки им [92].
Объектами прогноза выступают основные, решающие характеристики будущего: желаемый образ и стиль будущей жизни, требования к спутнику жизни, выбор профессии, оптимальные требования к месту работы, желаемое место работы [137]. Согласно исследованию Л.Н. Коган, прогнозы и планы могут быть осуществлены при соблюдении трех условий. Во-первых, цели должны быть реалистичными и согласовываться с целями общества. Во-вторых, общество должно проявлять заботу, создавать условия для развития личности. В-третьих, человек должен иметь верную «самомодель», четко знать и адекватно оценивать свои способности, дарования, видеть оптимальные пути самореализации [94].
С педагогических позиций важным является тот факт, что жизненные планы предполагают не только момент предвидения возможного будущего, но и являются определенным предписанием для человека, которое он сам разработал для себя и которое ему необходимо вьшолнить. В этой характеристике жизненного плана заложено его огромное воспитательное значение. В педагогическом контексте составленный молодым человеком план жизни выступает в виде идеального образа себя, движение к которому становится реализацией жизненной программы.
Профессиональное самоопределение школьников в системе социально-педагогических функций учреждений дополнительного образования
Реформа всех сфер жизнедеятельности общества, связанная с общественно-политическими, социально-экономическими и социокультурными изменениями, происходящими в России, «трудное, болезненное, но настойчивое продвижение общества к многоукладной рыночной экономике и демократическому устройству серьезно изменяли цели, содержание и функции образования, расширили его границы» [64, с.З], обусловили необходимость обновления и развития его звеньев.
Как отмечает П.И. Третьяков: «Сегодня налицо противоречие между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и деятельности и новыми условиями жизни общества. Меняются целевые установки жизнедеятельности, соответственно происходят изменения в образовательных системах. Именно поэтому работникам образования нужно осознать роль своего учреждения в процессе обновления [208, с. 5].
В общей системе образования важнейшим социальным институтом, дающим детям базовое образование, является школа. Однако, в рамках школы всегда существует проблема реального обеспечения дифференциации воспитания и обучения детей, ориентированности базового образования на практическое применение в жизни, доведения его до уровня убеждения и мировоззрения.
К тому же: «несмотря на стремительный процесс всех сфер общества за последнее время, школа остается довольно ригидным, консервативным институтом» [158, с. 88]. Замкнутое педагогическое пространство школы не позволяет полноценно решить многие социально-педагогические задачи, следовательно, необходимо использовать возможности семьи, других воспитательных институтов социума в целом, в том числе и учреждений дополнительного образования детей.
С учетом этих позиций без дополнительного образования невозможно развитие личности, ее включение в непрерывное образование, в продуктивную образовательно-культурную досуговую деятельность. Дополнительное образование создает зону перспективного развития не только для личности ребенка и семьи, но и для каждого образовательного учреждения, образовательной системы в целом. Дополнительное образование является площадкой для выращивания способных и одаренных детей, базой для саморазвития и самоопределения личности ребенка, для развития на новой основе изобретательства и рационализаторства - нетривиального, продуктивного мышления. [33, с. 34].
Именно поэтому в сфере дополнительного образования детей ведется поиск путей решения социально-педагогических задач, стоящих перед системой образования сегодня, реабилитируются функции социализации, социальной адаптации, социальной защиты детей.
Следовательно, сфера дополнительного образования детей может рассматриваться как «наиболее актуальная и инновационная, выявляющая в том числе ближайшие перспективы развития других социально-образовательных институтов» [136, с. 17].
Неслучайно поэтому к содержанию деятельности учреждений дополнительного образования детей в настоящее время обращено самое пристальное внимание ученых, руководителей и специалистов разного уровня не только органов управления образованием, но и всей социальной сферы.
Названные обстоятельства привели к необходимости более концентрированного выражения сути и содержания деятельности учреждений дополнительного образования детей
Применительно к специфике деятельности учреждений дополнительного образования детей социально-педагогическая деятельность определяется как «процесс целенаправленного решения социально-педагогических задач, возникающих в образовательной и социальной сферах работы с детьми на основе приоритета потребностей и интересов детей, обычаев и традиций народной культуры с учетом специфики социально-экономического развития региона, города» [216, с. 20]. Эта деятельность представляет собой «многоплановую и многоуровневую совокупность действий педагогического коллектива по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интересов детей, по их социальной защите, поддержке личностного развития, социальной адаптации, подготовки к условиям конкуренции в современном обществе» [93, с. 33.].
Социально-педагогическая деятельность глубокой личностной направленностью, может протекать как индивидуально, так и коллективно, включает элементы обучения, воспитания, развития и социализации личности, реализуется в образовательном процессе педагогическим коллективом, направлена на удовлетворение многообразных потребностей и интересов обучающихся, имеет свои специфические цели, содержание, методы и является неотъемлемой частью деятельности образовательного учреждения.
Социально-педагогическая деятельность включает педагогическую деятельность учреждения в целом, если она решает в масштабах конкретной территории актуальные проблемы социального воспитания детей и социальной защиты детства, - образовательную деятельность в многообразии ее содержания и форм учебных и творческих занятий, если их методическая инструментовка позволяет детям приобретать новый социальный опыт, способствует их профессиональному самоопределению и создает условия для творческого труда [93, с. 1.].
Перевод внешкольных учреждений в качественно новое состояние вывел на первый план образовательную деятельность, сконцентрировав внимание на вопросах организации образовательного процесса. Поэтому осуществляется пересмотр функций учреждения дополнительного образования, обновление содержания его деятельности, решение целого ряда социально-педагогических задач, расширение и углубление взаимодействия с другими образовательно-воспитательными институтами социума. Сегодня образовательная деятельность в массовой практике учреждений дополнительного образования детей приобрела конкретную социальную направленность.
Организация социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования детей позволяет использовать структурно-функциональный подход, что дает возможность представить модель социально-педагогической деятельности в виде системы выполняемых ею функций.
Технология педагогической поддержки старшеклассников в процессе планирования профессиональной карьеры
Известно, что в современной педагогической теории и образовательной практике имеются весьма неоднозначные толкования понятий «педагогическая технология», «технология обучения», «технология воспитания» и т.п.
Мы исходим из общепринятого понимания технологии, которое состоит в том, что: 1) это характеристика целостного завершенного процесса; 2) она представляет собой систему методов и средств целенаправленного изменения состояния объекта; 3) технология обеспечивает устойчивую, гарантированную эффективность некоторой производственной деятельности.
В контексте нашего исследования представляет интерес определение педагогической технологии, которое официально было принято в 1979г. Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологии в США: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей; идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний» [207].
М.В. Кларин, анализируя зарубежные исследования по проблеме педагогических технологий, вьщелил следующие их важные признаки и элементы:
1) «Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей» [86, с. 14]; 2) «Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко поставленные цели» [86, с. 14]; 3) «Точное определение эталона (критерия) полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе» [86].
В.П. Беспалько выделяет следующие важные элементы педагогической технологии: 1) четкая последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания; 2) структурирование, упорядочивание, уплотнение содержания, информации, подлежащих усвоению; 3) комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля; 4) усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания; 5) гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения [21].
После анализа многочисленных дискуссий и обсуждений на различных конференциях последних лет, посвященных проблемам педагогических технологий, В.И. Андреев пришел к следующему определению. «Педагогическая технология, в том числе и технология обучения - это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании» [8].
Под технологией педагогической поддержки старшеклассников в процессе планирования профессиональной карьеры мы понимаем взаимодействие педагога и воспитанников, осуществляемое в специально созданных педагогических условиях, обеспечивающих результативность планирования профессиональной карьеры как образовательного процесса.
Напомним, что в 1.2. мы, определяя планирование профессиональной карьеры как образовательный процесс, выделили его целенаправленность, педагогические функции, ориентированность на определенный образовательный результат целостный, непротиворечивый, согласованный и эмоционально привлекательный образ профессионального будущего (план профессиональной карьеры). Рабочее определение понятия, выдвинутое в исследовании, отражает образовательную компоненту профессиональной карьеры: профессиональная карьера - это целенаправленный процесс и результат формирования профессиональной траектории человека, охватывающий ближнюю и дальнюю трудовую перспективу, с учетом потребностей общества и личности, позволяющий осуществлять рефлексивное видение себя и своего места в системе производственных и социальных отношений.
Педагогические условия являются компонентом целостного педагогического процесса и определяются целями и принципами его организации.
В качестве основных принципов педагогического руководства профессиональным и личностным самоопределением в процессе планирования профессиональной карьеры можно выделить следующие: 1. Формирование представления о подготовке к планированию профессиональной карьеры как осознанном и активном отношении к собственному будущему при условии согласования личных и социально профессиональных требований к деятельности. 2. Относиться к формированию жизненной перспективы как к важному моменту становления мировоззрения и условию успешной самореализации личности. 3. Считать сознательный и самостоятельный выбор профессионального трудового пути и самостоятельно выстроенный личный профессиональный жизненный план молодого человека необходимым условием успешности его труда и удовлетворенности в будущем. 4. Обеспечивать в педагогическом процессе условия для активной деятельности учащихся по реализации жизненных и образовательно профессиональных планов.
