Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития экологического сознания старшеклассников в процессе дополнительного образования
1.1. Формирование экологического сознания школьников в истории, теории и практике экологического образования 13 — 34
1.2. Сущность, содержание и структура экологического сознания, критерии и уровни его сформированности у старшеклассников 35 — 61
1.3 .Задачи, принципы и средства формирования экологического сознания старшеклассников в образовательном процессе учреждений дополнительного образования 61—82
Выводы по первой главе 83 — 86
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию экологического сознания старшеклассников в деятельности учреждений . дополнительного образования
2.1 . Диагностика и анализ исходного состояния сформированности экологического сознания старшеклассников 87 — 102
2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию (оптимизации) экологического сознания старшеклассников в учреждениях дополнительного образования 102- 129
2.3. Методические рекомендации, условия успешной деятельности по развитию экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования 129 — 147
Выводы по второй главе 148 — 151
Заключение. 152-155
Библиографический список 156-176
Приложения 177-199
- Формирование экологического сознания школьников в истории, теории и практике экологического образования
- Сущность, содержание и структура экологического сознания, критерии и уровни его сформированности у старшеклассников
- Диагностика и анализ исходного состояния сформированности экологического сознания старшеклассников
- Опытно-экспериментальная работа по развитию (оптимизации) экологического сознания старшеклассников в учреждениях дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В наши дни проблема охраны и сохранения окружающей среды чрезвычайно актуальна и привлекает к себе все больше внимания. Трудовая деятельность и образ жизни современного человечества превратились в мощную преобразующую силу, которая воздействует на биосферу и нарушает ход ее естественной эволюции. Выход из экологического кризиса, отмечают ученые, одними техническими средствами невозможен. Экологическое образование выступает необходимым условием преодоления негативных последствий антропогенного влияниз- на окружающую среду и фактором формирования экологической культуры личности как регулятора отношений в системе «человек — окружающая среда». Экологическое образование признано международным экологическим движением педагогов важнейшим направлением педагогических исследований и совершенствования образовательных систем.
На современном этапе рядом исследователей (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, С.Н. Глазычев, А.Д. Урсул, Е.А. Когай, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Макович) обосновывается концепция развития экологического сознания в качестве основной цели экологического образования.
Концепция развития экологического сознания имеет преимущества как психологического (развитие когнитивной, эмоциональной базы личности, ее поведенческих ориентиров, прогностических компонентов, элементов рефлексии), так и социального характера (развитие сознания личности как части космической системы). В конечном итоге, именно развитие экологического сознания, по мысли исследователей (Д.Н. Кавтарадзе, Е.А. Когай, В.И. Панов), будет способствовать установлению гармоничных отношений в системе «общество - природа», выходу человечества на качественно новый этап своего развития. На развитие экологического сознания ориентируется все большее количество программ экологического образования, реализуемых в разных частях страны.
В этой связи дополнительное образование приобретает чрезвычайно высокий статус. Оно характеризуется менее формализированной учебно-воспитательной системой, более свободным общением педагогов и воспитанников, большей субъектностью учащихся. Результат деятельности учреждения дополнительного образования не может быть выражен в форме достигнутого итога в виде балла, набора оценок в свидетельстве, поступления в вуз и т.п. Его содержательные и формальные характеристики иные, более сложные и глубокие, ибо они констатируют меру развития индивидуальности человека — рост и развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, ценностных ориентации.
Тем не менее, несмотря на определенные достижения в решении проблемы развития экологического сознания в российской практике, среди множества отечественных исследований в данной области практически нет работ, отражающих разнообразные аспекты деятельности учреждений дополнительного образования в развитии экологического сознания. Существующие программы экологического образования ориентированы, как правило, на школьное образование.
Отсутствуют исследования, раскрывающие цели и задачи функционирования учреждений дополнительного образования в связи с развитием экологического сознания детей и молодежи; специфику средств, методов и направлений работы. Развитие экосознания в учреждениях дополнительного образования должно быть обеспечено не только общественным признанием необходимости создания особой культурно-просветительской и воспитательной среды, но и соответствующим научно-педагогическим и методическим подкреплением.
Развитие экологического сознания в учреждениях дополнительного образования основывается на фундаментальных исследованиях в области определения целей, задач, принципов, моделей экологического образования школьников (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.Н. Достовалов, Б.Г. Иоганзен, Н.В. Картомышева, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина), выявления сущности,
содержания, ценностно-гуманитарной направленности социально-
экологического образования (В.А. Лугинов, И.М. Швец, B.C. Шилова), а также на основе работ, рассматривающих экологическое сознание как социокультурный феномен (Е.А. Алисов, С.Н. Глазычев, Л.И. Григорьева, А.Д. Урсул, Е.А. Когай, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Макович, В.И. Панов).
Особенности работы учреждений дополнительного образования изучались А.Г. Асмоловым, А.К. Брудновым, Г.А. Будановой, Л.К. Балясной, МБ. Коваль, Н.А. Соколовой, Г.А. Поповой, Л.Н. Ходуновой, Л.В. Цветковой, О.А. Шишовой, Л.Н. Шульпиной, А.И. Щетинской и др. Отдельные аспекты развития экологического сознания учащихся в учреждениях допол-образования рассматриваются в трудах А.В. Гагарина, СМ. Заикина, Н.Н. Сотниковой, И.Ф. Хариной, Е.В. Экзерцевой и др.
Вместе с тем отсутствуют работы, исследующие возможности учреждений дополнительного образования в формировании и оптимизации экологического сознания старшеклассников.
Изложенное обосновывает актуальность выбранной нами темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы теоретические предпосылки и методические средства развития экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образовании?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: учебно-воспитательная деятельность старшеклассников в учреждении дополнительного образования.
Предмет исследования:: процесс развития экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
определить сущность и содержание понятия «экологическое сознание» старшеклассников;
обосновать критерии и показатели сформированности экологического сознания учащихся старшего школьного возраста;
раскрыть особенности развития экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования;
выявить и обосновать совокупность условий развития экологического сознания старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования;
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность развития экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования возрастает при организации учебно-воспитательного процесса, в котором:
экологическое сознание личности рассматривается не только с позиции свойства отражения, раскрывающего закономерности развития природных и социальных систем, но и с позиций социокультурных парадигм, закладывающих основы ценностных, моральных, этико-эстетических ориентиров;
определены и учтены особенности развития экологического сознания старшеклассников в учреждениях дополнительного образования;
в основу педагогических средств положена экологически ориентированная деятельность учащихся, в процессе которой они получают разносторонние знания о природе и человеке, их взаимоотношениях, приобретают устойчивые умения и навыки взаимодействия с окружающей средой;
взаимодействие учащихся, педагогов и мира природы осуществляется с гуманистических позиций.
Методологической основой исследования являются классические и новейшие положения философии, психологии и педагогики о развитии экологического сознания.
Исходные теоретико-методологические позиции исследования базируются на:
философских взглядах о взаимодействии человека с природой
(В .И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Н.Н. Моисеев, Н.М. Мамедов,
А.А. Печчеи и др.), в которых обосновываются идеи необходимости гармонизации системы «общество — природа»;
идеях классиков педагогики (Я.А. Коменский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский), подчеркивающих значение природы как воспитывающего фактора;
педагогических идеях и концепциях экологического образования (В.Н. Алексеенко, С.Н. Глазычев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Су-равегина и др.), раскрывающих функции экологического образования, обосновывающих в качестве цели развитие экологического сознания учащихся, определяющих основные задачи и принципы экологического образования;
подходах к развитию экологического сознания в учреждениях дополнительного образования (А.В. Гагарин, СМ. Заикин, Н.Н. Сотникова, И.Ф.Харина, Е.В. Экзерцева), обосновывающих особенности и преимущества внеурочной работы для развития экосознания.
Методы исследования. При выполнении диссертационного исследования применялся ретроспективно-сравнительный анализ по проблеме исследования. Для проверки, исходных предположений в работе использовалась совокупность следующих методов:
теоретические (анализ педагогической, психологической, философской, социологической и методической литературы по теме исследования, изучение школьной документации);
эмпирические (беседы с учителями и учащимися, тестирование, анкетирование, целенаправленное наблюдение за ходом и результатами реального образовательного процесса, создание специальных педагогических ситуаций и др.);
статистические (обработка результатов педагогического эксперимента).
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная ра
бота осуществлялась на базе Дворца пионеров и школьников г. Курска, фи-
лиала Дворца пионеров и школьников г. Курска (школа №27), и школы №37 (учащиеся 8-10 классов). Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001 — 2002) — изучение теории и истории вопроса, педагогической, психологической, философской, социологической и методической литературы по теме исследования, осмысление теоретических, методологических и практических направлений исследования, определение базы для опытной работы, проведение первичной диагностики учащихся.
Второй этап (2001 - 2003) - проведение диагностики исходного состояния развития экологического сознания старшеклассников, разработка и реализация авторского курса по экологии «Экологический город», проведение промежуточной диагностики.
Третий этап (2003 — 2004) — систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование основных теоретических выводов, научно-практических рекомендаций, оформление диссертационной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для экологического сознания характерны две специфические черты. Первая заключается в том, что экологическое сознание рассматривается как активная форма отражения реального функционирования природных и социальных систем, выступающая предпосылкой конструктивно-творческого преобразования действительности. Вторая специфическая черта состоит в том, что для экосознания характерны явления культурно-исторического плана, эволюции человеческого сознания от индивидуального субъекта до субъекта Планеты, Космоса.
В связи с этим сущность и содержание экологического сознания учащегося определяется двумя аспектами — гносеологическим и онтологическим. С гносеологической точки зрения экологическое сознание индивида выполняет регуляторную функцию по отношению к миру природы, направляет и регулирует его деятельность в природной среде, описывается с помощью закономерностей и противоречий функционирования системы «общество — природа». С онтологической точки зрения экологическое сознание явля-
ется особой формой бытия индивида, связывающей его деятельность с постижением универсальных закономерностей развития природы и самопознания личности как элемента мироздания. В этом аспекте содержание экологического сознания определяется рядом социокультурных концепций, актуализирующих ценностные, этические основы экоцентрического типа сознания.
2. Критериями и показателями сформированное эколошческого соз
нания старшеклассников выступают:
когнитивный критерий — развитие экологических знаний (полнота, осознанность), нравственно-этических экологических знаний (объем, осознанность), экологического мышления (системность, обобщенность), познавательных интересов учащихся;
эмоционально-ценностный критерий — развитие эмоциональной отзывчивости старшеклассника, ценностей экоцентричной личности, которые выражаются в соотношении «противопоставленности — включенности» (ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы); «объектного — субъектного» восприятия природы (восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком); «прагматического — непрагматического» характера взаимоотношения с природой (баланс прагматического и непрагматического взаимоотношения с природой);
поведенческий критерий — выбор правил и норм поведения, свойственных экоцентрической ориентации; соответствие реального поведения этим нормам.
3. Для сферы дополнительного образования характерны:
вариативность содержания и форм организации занятий, видов деятель
ности; отсутствие оценки; отличающаяся от школьной среда; право и реаль
ная возможность выхода из кружка в любой момент; межличностный харак
тер взаимоотношений участников образовательного процесса.
Данные особенности определяют более широкие возможности использования таких педагогических средств развития экологического сознания, как
наблюдение, эксперимент, лабораторные и практические работы, благодаря которым у школьников развиваются исследовательские навыки, закладываются ценностные ориентации; реализации средств самостоятельной работы, что делает более продуктивным процесс становления экоцентрической личности; осуществления тесного контакта с живой природой, развивающего этико-эстетические характеристики экосознания, творческую активность учащихся; применения методов и организационных форм обучения, стимулирующие познавательную активность (экологические конференции, диспуты, ролевые игры, тренинги, использование компьютерных программ).
4. Условиями развития экологического сознания старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования выступают:
содержательные условия — обеспечение интегративного единства есте
ственно-научных знаний (знания основных закономерностей, раскрывающих
исходные положения жизни природных сообществ, человека, их связи меж
ду собой и с неживой природой) и гуманитарных знаний (знаьия из области
истории, социальной экологии, этико-эстетические и правовые знания); их
связь с краеведческим материалом; а также вариативность содержания и;
форм деятельности учащихся; ' \
организационно-методические — приобщение школьников к исследовательской деятельности на основе овладения элементарными навыками экологического мониторинга, применение компьютерных программных средств в процессе обучения и воспитания, в том числе компьютерного моделирования;
психолого-педагогические — включение в деятельность школьников ценностного аспекта (развитие общекультурных ценностей, признание ценности самого ученика, актуализация экоцентрических ценностей); гуманизация взаимоотношений педагогов и учащихся (ориентированность на интересы старшеклассников, создание атмосферы поддержки и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе, высокий уровень социальных ожиданий по отко-
шению к каждому воспитаннику, нравственный характер отношений в группе).
Результаты исследования, полученные соискателем, их научная новизна состоят в том, что:
уточнены сущность и понятие экологического сознания;
выделены и обоснованы критерии сформированности экологического сознания старшеклассников: когнитивный, эмоционально-ценностный, поведенческий;
определен и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития экологического сознания в учреждении дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
представлены современные подходы к определению сути экологического сознания;
конкретизированы особенности, функции, социально-педагогические средства развития экологического сознания в учреждении дополнительного образования;
рекомендации по развитию экологического сознания старшеклассников дополняют теорию экологического обучения и воспитания в учреждениях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования определяется разработанной и внедренной программой развития экологического сознания старшеклассников в условиях учреждений дополнительного образования, научно-методическими рекомендациями для педагогов по развитию экосознания.
Материалы и результаты исследования применяются в работе педагогов учреждений дополнительного образования города Курска и Курской области. Идеи, заложенные в экспериментальном курсе, легли в основу построения программы экологической деятельности педагогов и воспитанников Дворца пионеров и школьников города Курска.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических подходов и методов исследования, соответствующих его задачам и логике; надежностью выбранных методов; достоверностью и проверяемостью данных и фгостов; сравнительным изучением результатов предшествующих научных исследований; преемственностью результатов, полученных на различных этапах исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов и сообщений на XII Всероссийском координационном совещании «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Курск, 1999); в ходе работы Первой, Третьей, Четвертой, Пятой культурно-антропологических школ молодых ученых КГПУ (Курск, 2001, 2002, 2003); Третьих Брудновских чтений (Курск, 2002); IX международной конференции «Современные технологии обучения «СТО — 2003» (Санкт-Петербург, 2003); международной конференции «Образование учителя в XXI веке: изменения и перспективы» (Литва, Сиулия, 2003); IV симпозиуме стран Центральной и Восточной Европы «Значимость научного образования в свете социальных и экономических перемен в странах Центральной и Восточной Европы» (Курск, 2003).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические основы и методы исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы развития экологического созна-
ния старшеклассников в процессе школьного и дополнительного образования» представлены теоретические положения, составляющие исходные исследовательские позиции автора и историко-педагогический анализ литературы по изучаемой проблеме, раскрыты сущность, содержание понятия «экологическое сознание», выделены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности экологического сознания, особенности развития эко-сознания в процессе дополнительного образования.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию экологического сознания старшеклассников в деятельности учреждений дополнительного образования» охарактеризован исходный уровень сформированности экологического сознания старшеклассников, программа развития экологического сознания в процессе дополнительного образования, комплекс педагогических условий, ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщаются результаты теоретического и экспериментального исследования, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы.
В приложениях приводятся диагностические материалы; учебно-тематический план и программа работы экологического объединения старшеклассников.
Формирование экологического сознания школьников в истории, теории и практике экологического образования
На рубеже XX—XXI вв. стало очевидно, что противоречия между нарастающими потребностями общества и сравнительно ограниченными возможностями биосферы ставят под угрозу дальнейшее существование человека. Идеи экологии проникают в разные сферы жизни современного общества. Происходит переоценка ценностей, переосмысление старых понятий. Конференция ООН по окружающей среде и развитию, проходившая в Рио-де-Жанейро в 1992 г., явилась важным показателем уровня осмысления экологических проблем в современном мире. На этой конференции была принята стратегия (концепция) перехода современного общества к устойчивому развитию, общий смысл которой сводится к определению предпосылок и условий неопределенно длительного существования человечества. Для этого предполагается таким образом удовлетворять потребности людей, чтобы это не вело к деградации биосферы, не ущемляло интересы будущих поколений [181; 222].
В связи с принятой концепцией устойчивого развития усилилось внимание к проблемам экологического образования. Появилось немало публикаций, в которых раскрываются цели, задачи, принципы экологического образования и воспитания, вопросы структуры, содержания и эффективности педагогической деятельности, связанные с развитием экологического сознания молодого поколения.
Тем не менее изучение литературы по теме исследования показало, что проблема взаимоотношения человека и природы нашла свое отражение задолго до нашего века. Так, например, еще в XVII веке Ян Амос Коменский обратил внимание на природосообразность всех вещей, т.е. на то, что все процессы в человеческом обществе протекают подобно процессам природы. Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали и такие великие педагоги как Ж.-Ж.Руссо, Г.Песталоцци, Ф.Дистерверг.
Не остался в стороне от вопросов экологического воспитания и великий русский педагог К.Д. Ушинский [223; 224]. Следует отметить, что познание объективного мира невозможно без запаса сведений об экологических связях, реально существующих в нем. Их изучение, столь важное в наши дни, надо рассматривать как необходимое условие формирования у школьников основ диалектико-материалистического мировоззрения. Вместе с тем изучение экологических взаимосвязей играет важную роль в развитии у ребят логического мышления, памяти, воображения. К.Д. Ушинский заметил, что природа является самым доступным и самым полезным средством для учеников, так как логика окружающей природы, как нам известно, состоит во взаимосвязи, взаимодействии различных составляющих компонентов. «Странно, что воспитательное влияние природы ... так мало оценено в педагогике» — сетовал великий русский педагог [224, с. 156]. Изучение же существующих в окружающем мире связей служит одним из основных звеньев формирования экологической культуры школьников, необходимым условием становления ответственного отношения к природе.
Идеи педагогов прошлого о воспитательной ценности общения ребенка с природой развили и обобщили уже в XX веке А.Я. Герд, А.П. Павлов и многие другие педагоги-натуралисты. Они создали ряд оригинальных пособий по методике естествознания в которых обосновывалась организация учебной деятельности школьников с учетом взаимосвязи научных знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений.
Так, например, Д.Н. Кайгородов предложил рассматривать «целокупную природу», то есть растительный, животный и неорганический мир в их связях, по сезонам на специальных экскурсиях. Педагог-естественник В.В. Половцев предложил ввести «биологический метод» изучения естествознания, который предполагал при ознакомлении с явлениями природы раскрытие связей и отношений, существующих в природе и доступных непосредственному наблюдению [67; 81].
Большой вклад в природоохранное просвещение и воспитание внесло юннатское движение, основанное В.В. Всеславским, дополненное Н.К. Крупской, а также И.И. Дергуновым, Б.Е. Райковым, И.А. Рыковым и др. [67].
В целом, после революции природоохранительное образование развивалось по двум направлениям: одно из них связано с изучением вопросов охраны природы на уроках и экскурсиях, другое — с внеклассной \. внешкольной деятельностью.
В 1924 году Наркомпрос ставил задачу изучения родного края и привития навыков по охране природы, для чего был использован исследовательский метод. С помощью экскурсий предполагалось изучить влияние производства на окружающую среду.
Но, как известно, в 30-е годы началась индустриализация страны. Гордость при виде мощных дымящихся заводских труб воспитывала у учеников потребительское отношение к природе. Изучалось, например, сколько спичек можно сделать из одного дерева, для каких хозяйственно-экономических целей людям нужны леса, поля, реки и т.п.
С сороковых по шестидесятые годы природоохранные знания дети получали в основном на уроках объяснительного чтения, знакомясь со статьями о природе и ее охране. Такой подход привел к тому, что несколько поколений было воспитано в духе потребительского, равнодушного отношения к природе. Но и в то время были педагоги, строящие воспитание на принципе связи обучения с миром природы.
Так, например, в послевоенный период известными ленинградскими методистами Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунской воспитательное значение биологического образования стало рассматриваться в связи с формированием мировоззрения личности, развитием мышления, становлением культуры труда, эстетическим и этическим воспитанием.
Сущность, содержание и структура экологического сознания, критерии и уровни его сформированности у старшеклассников
При рассмотрении вопроса, касающегося сущности экологического сознания, мы опирались на концепцию В.И. Панова. Автор выделяет два аспекта экологического сознания — гносеологический и онтологический.
Согласно гносеологическому подходу экологическое сознание является свойством человека как участника взаимоотношений в системе «человек — природа». Это означает, что экологическое сознание, являясь разновидностью индивидуального сознания, рассматривается преимущественно как отражение социальных, природных, социально-экологических законов функционирования системы «общество — природа» или «человек — природа». Поэтому экологическое сознание должно включать в себя не только свойства отражаемого мира природы, но и свойства отражающего его экологического сознания. [167].
В общем виде содержание экологического сознания с гносеологической позиции можно описать с помощью выделенных И.Д. Зверевым следующих характеристик экологического сознания: а) понимание сущности экологических законов и правил; б) понимание причин противоречий в системе «общество - природа»; в) осознание опасности глобальной экокатастрофы; г) моральный выбор способа целесообразной деятельности [78, с.45].
С точки зрения онтологического аспекта, считает В.И. Панов, экологическое сознание изначально рассматривается как особая форма бытия, которая является высшей формой развития психики и обретает реальность своего существования во взаимодействии человека со средой. Исследователем подчеркивается, что при таком аспекте система «человек — природа» выступает как целостный, совместный субъект. Автор считает, что в данном случае человек и природа выступают как субъекты-носители всеобщих общеприродных принципов развития [167]. Признание онтологичности экологического сознания мы находим и в исследованиях Е.А. Когай. В своей работе «Человек и природа: ценностные основы регулирования» автор подчеркивает, что содержание экологического сознания с онтологической точки зрения раскрывается в рамках методологических социокультурных парадигм, которые представляются как совокупность идей, убеждений, ценностей, мировоззренческих позиций, формирующих особое видение реальности и задающих ориентиры познавательной и деятельностной активности индивидуума. Социокультурная парадигма запечатлевает определенный способ отношения Человека (как личности, так и социальных групп) к Природе, включающий в себя онтологичес кие представления, аксиологические ориентации, установки, стереотипы, направляющие индивидуальное экологическое сознание [105].
Такими методологическими концепциями, выступающими в качестве ценностных ориентации, по нашему мнению, являются: оптимизация взаимодействия общества и природы, ноосферного и ко-эволюционного развития (В.И. Вернадский, Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс и др.); экологическая этика и глубинная экология (О. Леопольд, А. Швейцер, А. Нейс, У. Фокс и др.); теория систем и самоорганизации (И. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Ха-кен); экологическая педагогика и экологическая психология (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, Б.Т. Лихачев, В.А. Левин); социальная концепция Русской православной церкви. Самой существенной, на наш взгляд, является концепция коэволюцион-ного развития, раскрываемая в работах Р.С. Карпинской, И.К. Лисеева, Н.Н. Моисеева.
Коэволюция рассматривает общество и природу как единую систему, как разновидность, каждый элемент которой существует с другими на равных правах. Теоретическим основанием концепции является глобальный эволюционизм, рассматривающий возникновение человека и общества как этап в мировом эволюционном процессе, и потому человечество должно подчинять свою жизнедеятельность общим закономерностям сохранения гомеостаза биосферы. Эти закономерности выражаются в экологическом императиве, который исключает любые действия, которые могут привести к ее необратимым изменениям. Следование требованиям экологического императива предполагает кардинальное изменение существующего отношения общества к природе.
Идеи коэволюции находят дальнейшее свое выражение в концепции ноосферного развития. Термин «ноосфера» был впервые предложен в работах Ле-Руа, дополнен и обобщен Тейяр де Шарденом и В.И. Вернадским. Концепция ноосферного развития раскрывается в трудах современных исследователей, в частности, в работах Н.Н. Моисеева. Теория ноосферы возникла в процессе осмысления жизни как теория очередной ступени развития живого вещества и говорит о замене эволюции биологической на эволюцию психическую и духовную. Так, в космологической картине де Шардена важное место занимает представления о «ноосфере» — неком «мыслящем пласте» на планете, который появился в результате эволюции биосферы. Она станет контролировать направление будущей эволюции планеты, и каждый индивид сольется с природой в идеальной точке Омега.
По В.И. Вернадскому, ноосфера — это новое состояние биосферы, связанное с возникновением и развитием в ней человеческого общества. По мысли автора, как живое вещество преображает косную материю, так человек неизбежно обладает обратным влиянием на природу. Как живое вещество и косная материя образует единую систему — биосферу, так человечество и природная среда образует единую систему — ноосферу.
Ноосферная идея является методологическим инструментом сочетания как актуальных, так и потенциальных глобальных проблем. Данная концепция акцентирует внимание на глобальных, а не локальных или региональных ме тодах решения экологических проблем. При этом человеческий разум является движущим фактором развития, обеспечивающим со-взаимодействие общества и природы [94; 147; 153; 237].
Концепция коэволюционного и ноосферного развития закладывают теоретический фундамент современного экологического сознания (основы развития человека и природы). Нравственные основы современного экологического сознания раскрываются в концепциях экологической этики и глубинной эволюции. Идеи экологической этики получили свое распространение благодаря трудам А. Швейцера, О. Леопольда [104; 144; 238].
Диагностика и анализ исходного состояния сформированности экологического сознания старшеклассников
В 2000-2001 году проводилось констатирующие изучение проблемы, выбор экспериментальной площадки для последующей работы. В 2001-2002 осуществлялось осуществление констатирующего эксперимента на базе Муниципального образовательного учреждения «Дворец пионеров и школьников». В качестве экспериментальных участвовали две учебных группы. Занятия в первой группе осуществлялись в городском Дворце пионеров и школьников. Занятия во второй группе проводились на базе филиала городского Дворца пионеров и школьников — в Муниципального образовательного учреждения «Школа №27». Сотрудничество с экологическим кружком школы №37 осуществлялось как с контрольным.
Целью констатирующего эксперимента явилась подготовка методической и материальной базы для проведения формирующего эксперимента. В ходе эксперимента решались следующие задачи: 1. Разработать методику выявления уровня сформированности экологического сознания у воспитанников экологического кружка экспериментальной и контрольной групп. 2. Провести изучение предварительного развития уровня сформированности экологического сознания у воспитанников экологического кружка экспериментальной и контрольной групп. 3. Разработать программу формирующего эксперимента и методику проведения отдельных занятий по ней. С целью определения уровня сформированности экологического сознания, опираясь на правила психологии, мы составили несколько опросников, которые включали в себя изучение мотивов экологической деятельности, личностно важных ценностей (включающих экологические ценности), изучение антропоцентричной и экоцентричной направленности, объема нравственных знаний, изучение познавательных наклонностей, эмоциональной отзывчивости на сложные экологические процессы, выбора значимых правил и норм поведения в природе, социометрии, объема экологических представлений, умения делать аналогии, обобщения, выводы. Исследование проводилось в двух учебных группах по 17 человек в каждой. Контрольной группой явился экологический кружок на базе школы № 37 (17 человек).
Изучение уровня сформированности экологического сознания проводилось в соответствии с выделенным выше критериями и параметрами развития данного феномена.
Диагностика эмоционального — ценностного критерия проводилось с помощью таких методов исследования, как анкетирование с последующей беседой, наблюдение, ранжирование ценностей в зависимости от личной значимости, мини-сочинения.
При выявлении эмоциональной отзывчивости мы использовали метод анкетирования. Анкета была составлена на основе принципа семантической дифференциации. В опросник были включены три фактора — оценки, силы и активности, которые включали в себя по пять шкал. Для фактора оценки мы определили следующие шкалы: «положительное — отрицательное», «приемлемое — неприемлемое», «светлое — темное», «хорошее — плохое», «чистое — грязное». Фактор силы составили следующие шкалы: «сильное — слабое», «легкое — тяжелое», «твердый - мягкий» «агрессивный — спокойный». Фактор активности составили: «активный — пассивный», «бодрый - вялый», «увлеченный - безучастный», «бодрый - вялый», «восторженный — унылый».
Опытно-экспериментальная работа по развитию (оптимизации) экологического сознания старшеклассников в учреждениях дополнительного образования
Анализ проведенной диагностики по данной проблеме позволил выделить нам следующие проблемы организации процесса развития экологического сознания в ходе учебных занятий:
Развитие экологического сознания идет главным образом как процесс овладения соответствующих знаний. Это, по нашему мнению, вызывает следующие возражения. Во-первых, процесс развития экологического сознания должен быть ориентирован на анализ, размышления и оценку экологических ситуаций, а так же на развитие соответствующего отношения к природе. Во-вторых данный процесс основана на приоритете естественнонаучных знаний в ущерб эмоционально-ценностной сферы. Другими словами, в ходе развития экологического сознания основной упор делается на развитие узкоспециальных знаний, умений, навыков, а не на развитие общей экологической культуры жизнедеятельности, ориентирующейся на общечеловеческие ценности.
При проведении занятий, целью которых является развитие экологического сознания, недостаточно времени уделяется исследовательским и практическим занятиям учащихся. Между тем, комплексные исследовательские и практические занятия, основанные на местном, региональном уровне, способствуют развитию экологического сознания, системности и обобщенности его когнитивного компонента.
Исходя из выше перечисленных положений нами была сформулированная общая цель формирующего эксперимента: развитие экологического сознания старшеклассников. При этом решались следующие задачи: способствовать развитию нового системного суждения, мышления, экологического императива, которые позволят кардинально изменить парадигму развития цивилизации, развития каждой страны, региональной отрасли и т.д.; развивать ответственное отношение к природе как данной ценности, ответственности за поиск решений, связанных с проблемами долгосрочного развития; убедить учащихся, что потребности человека должны удовлетворяться с учетом свойств биосферы и современных научно обоснованных технологий рационального природопользования; способствовать приобретению социальных навыков, позволяющих повысить эффективность сотрудничества между различными группами, связанными с проблемами экологии; познакомить с элементарными технологиями, позволяющими проводить конкретное экологическое исследование. Для решения задач формирующего эксперимента был разработан спецкурс «Экологический город», рассчитанный на 148 занятий продол-юз жительностью 1,5 часа (всего 216 часов). Занятия проводились в Муниципальном образовательного учреждении «Дворец пионеров и школьников», где соискатель работает в качестве педагога дополнительного образования с 1999 года, а также в школе № 27 во внеурочное время. В первой группе занимались 17 человек, из них 8 девочек и 9 мальчиков, учащихся 8-10 классов. Во второй группе также насчитывалось 17 человек — 8 девочек и 9 мальчиков. В контрольной группе занималось 16 человек, 7 девочек и 10 мальчиков. Социальные условия семей воспитанников были схожи, успеваемость примерно одинаковая. При разработке использовались следующие материалы: Образование в области окружающей среды / Общая редакция СВ. Алексеева. - М., 1980.-248 с. [162]. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Естествознание / Составители: В.Н. Кузнецов, М.Ю. Демидова. — М.: Дрофа, 2001.-224с. [186]. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Экология / Составители: Е.А. Криксунов, В.В. Пасечник, А.П. Сидорин. — М.: Дрофа, 1995.-123 с. [187].
Для правильной организации педагогического эксперимента необходимо знать особенности учебной деятельности и ее мотивации, которые могут сложиться у учащихся при благоприятных условиях обучения к концу эксперимента. Так как эксперимент предполагалось провести в 8 -11-х классах, то изучались возможности старшего школьного возраста.
В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Учебные действия могут осуществляться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение
контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирования самоконтроля своей учебной работы и на этой основе - приемов самообразования.
Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук.
Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.
У учащихся складывается четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а так же стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности. В этом возрасте укрепляются социальные мотивы, происходит рождение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Старшеклассник при постановке системы целей учиться исходит из планов своего индивидуального самоопределения, а так же социальной значимости целей, предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценивать реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связанно с процессами жизненного самоопределения [189; 230].
Важной задачей процесса обучения является формирование у школьников системы знаний и отношений к окружающему миру. Системность знаний и отношений учащихся возникает в случаи системного преподавание предмета.
Базовой теоретической платформой нашей программы являются общедидактические принципы, такие как принцип научности; принцип доступности; принцип систематичности и последовательности; принцип наглядности; принцип сознательности и активности; принцип прочности; принцип индивидуализации и дифференциации.
