Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обучение учащихся в разновозрастных группах сельской малочисленной школы как педагогическая проблема 13
1.1. Особенности обучения в сельской малочисленной школе 13
1.2. Воспитательные и дидактические возможности разновозрастной группы учащихся 31
1.3. Опыт обучения детей в разновозрастных группах в зарубежных и отечественных школах 42
Глава 2. Педагогические средства и условия обучения в разновозрастных группах учащихся сельской малочисленной школы 70
2.1. Концептуальные основы обучения в разновозрастных группах 71
2.2. Организация взаимодействия учащихся разного возраста 87
2.3. Подготовка и планирование учебных занятий в разновозрастных группах 108
2.4. Формы учебных занятий в разновозрастных группах 117
2.5. Педагогические технологии, используемые при обучении в разновозрастных группах учащихся 142
2.6. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 162
Заключение 187
Библиографический список 195
Приложения
- Особенности обучения в сельской малочисленной школе
- Воспитательные и дидактические возможности разновозрастной группы учащихся
- Концептуальные основы обучения в разновозрастных группах
- Организация взаимодействия учащихся разного возраста
Введение к работе
Глава 1. Обучение учащихся в разновозрастных группах сельской
малочисленной школы как педагогическая проблема 13
Особенности обучения в сельской малочисленной школе 13
Воспитательные и дидактические возможности разновозрастной группы учащихся 31
1.3. Опыт обучения детей в разновозрастных группах в зарубежных и
отечественных школах 42
Особенности обучения в сельской малочисленной школе
Сельская школа - уникальное педагогическое явление. Исследования показали, что в российском обществе сельская школа, в том числе малочисленная, всегда занимала особое место в жизни человека, его семьи, сельского социума, представляла собой нечто большее, чем образовательное учреждение в мегаполисе, малом городе, крупном областном центре. Она достойно выполняла важную миссию в экономической, культурной, социальной жизни государства и сельского сообщества.
В педагогической литературе феномен сельской школы рассматривается в разных аспектах; с точки зрения воспитательной системы (Л.В.Байбородова, Л.И.Новикова, Е.Н.Стеланов); вариативности организации УВП сельской школы (Г.В.Куприянова, В.В.Маскин, АЛЩирульников), специфики деятельности различных новых видов школ, например полного дня (А.Ф.Иванов, Э.Г\Костяшкин); содержания и форм воспитания и трудового обучения (А.Д.Алфёров, А.Е.Кондратенков, В. А .Поляков); дидактической и методической системы начальной и основной школы (ППАквилёва, М.ИЛайкин, ВЛ.Стрезикозин, Г.Ф.Суворова); сельской социально-педагогической среды (В.ПБочарова, МЛ.Гурьянова, СИ.Рулев); подготовки педагогических кадров (ВЛДавыдов, И.Г.Харисова, АЛ.Чалов) и др. Ряд исследований касается вопросов организации сельской школы дореволюционного периода, сравнения земского образования с государственным и сельско-общинным (Е.А.Звягинцев, НАЛСорф, В.И Лернолуский, RB .Чехов).
Теоретико-методологическое обоснование стратегических путей развития сельской школы является актуальной и еще не решенной проблемой. В 90-е годы XX века развернулись педагогические исследования, направленные на выявление культурно-образовательной и социальной миссий сельской школы, являющейся по своему типу народной, общественно-государственной или хранительницей культурных традиций. Благодаря историко-педагогическим исследованиям выявлены особенности демократического устройства сельской школы и условия ее модернизации как фактора демократизации общества (МВ.Богуславский, ВЛВеличкина, МФ.Соловьева и др.).
Результаты исследований позволяют рассмотреть сельскую школу в системе современного российского образования как развивающуюся образовательную струюуру, находящуюся в многообразных отношениях с сельским социумом, поставить проблему своеобразия сельского образовательного учреждения, выявить принципы ею вариативной организации в различных социокультурных и этнокультурных условиях.
В сельской местности России в соответствии с интересами, склонностями, состоянием здоровья детей, традициями сельского населения функционирует разветвленная сеть образовательных учреждений. По официальным данным Министерства образования и науки РФ (2006 г,), сельская школа в настоящее время составляет 70,4% от общего числа школ России. В число общеобразовательных школ входят начальные (их в России 13067, т.е. 31% от общего числа сельских школ), основные (11 174 или 25%), средние/полные (20 287 или 44%), школы с углубленным изучением предметов, гимназии, лицеи. В целом сельские школы составляют 2/3 всех школ России. В сельской местности обучаются 40% (6,3 млнлел.) учащихся школ России, работают 40,2% учителей (693 тыс.чел.). Все это указывает на то, что сельскую школу необходимо рассматривать как особый структурный компонент системы образования России.
Раскроем понятие «сельская школа». При всех имеющихся региональных, социально-экономических, национальных и других различиях имеют место повторяющиеся признаки. Это главное для сущностной характеристики сельской школы, что обосновывает правомерность использования понятия «сельская школа» как особой единицы теоретического мышления,
В словарях и энциклопедиях приведены определения «сельские поселения», «сельский староста», «сельский сход», «сельское общество», «сельское хозяйство», но отсутствует определение «сельская школа» (БЭС, СЛ 080). Нет определения понятия и в «Толковом словаре русского языка» СИОжегова и ШОЛІведовой [177], в «Психолого-педагогическом словаре» под ред. ПИПидкасистого [195] и других справочниках. Существует определение сельской школы, данное КДСеливановой: «Сельская школа -это совокупность различных типов и видов образовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, работающих на удовлетворение образовательных потребностей сельских детей и выполняющих специфическую задачу трудовой подготовки школьников, а также социокультурную и социально-педагогические функции» [225]. Других определений сельской школы нами не выявлено. Авторским коллективом под руководством АЗЛетровского и И.С-Якиманской на основе многофакторного анализа в рамках подпрограммы Российской академии образования «Проектирование образовательных процессов и институтов» была построена следующая типология школ России конца XX века: традиционные, расширяющие свои социально-педагогические функции за счет кооперирования с окружающей средой (в том числе - местным сообществом); объединенные со специализированными образовательными учреждениями; связанные со специализированными центрами профильного обучения; особые социальные институты, включающие школу; нешколоцентрические системы.
В данном исследовании нас интересует сельская малочисленная общеобразовательная школа как тип учебно-воспитательного заведения, который исторически сложился в России в сельской местности и до настоящего времени является достаточно распространенным на селе. Так, из общего числа школ Ярославской области сельские школы составляют 65%. Из них 33% - это малочисленные школы с контингентом до 40 человек, 32% -с наполняемостью до 100 учащихся (статистические данные Департамента образования Ярославской области за 2006 г.).
Нет четкого и однозначного определения понятия «сельская малочисленная школа)) (СМШ), однако встречаются частные определения; «это школа с полным комплектом классов, включая параллели» с малым количеством учащихся (менее 20 учащихся) во всех или отдельных классах» (СМЖарков, Г.В.Куприянова, А.К.Осин? Г.Ф.Суворова и др.).
В Алтайском крае, например, малочисленными принято называть школы, в которых обучается не более одного класса в параллели и наполняемость класса учащимися составляет менее 15 человек (в крае есть основные школы с 20, средние - с 58 учениками).
Воспитательные и дидактические возможности разновозрастной группы учащихся
Дети, живущие в относительно замкнутом пространстве сельского социума, объективно вынуждены объединяться в разновозрастные группы. В толковом словаре СИ.Ожегова и Н.ЮДІІведовой понятие «группа» представлено в 3 значениях. В контексте данного исследования «группа -совокупность людей, объединенных общностью интересов, профессии, деятельности» [177;149].
В социальной психологии выделяют и изучают малые группы по следующим характеристикам. Они могут быть разными по величине, по характеру и структуре отношений» существующих между их членами, по индивидуальному составу, особенностям ценностей, норм и правил взаимоотношений, разделяемых участниками, межличностным отношениям, целям и содержанию деятельности. Высшей ступенью развития группы является коллектив, который объединен общими общественно значимыми целями и совместной деятельностью, направленной на достижение этих целей [168].
По количеству участников совместной деятельности к группе относят не менее 2 человек - это нижняя граница. Верхняя граница для социальной группы различными авторами устанавливается по-разному. Выделяют первичные и вторичные группы. Школьный коллектив относится к вторичному объединению, а класс, разновозрастные отряды (до 20-30 человек) - к первичной группе.
ФАФрадкин считает, что оптимальной группой, удовлетворяющей условиям саморегулирующей системы, является группа в 3-15 человек. Если собирается большее число детей, появляется тенденция деления группы на подгруппы, и она распадается.
По степени разновозрастное группы детей неоднородны. Школьный коллектив - это разновозрастная общность людей, возрастной диапазон которой особенно широк (от 7 до 70 лет). По нашим наблюдениям, наиболее распространенными детскими группами являются те, в которых возрастной диапазон 2-3 года. Около 60% составляют объединения школьников, разница в возрасте которых не более 5 лет, В то же время создаются разновозрастные группы из школьников и выпускников, учащихся и родителей, где возрастной диапазон более 10 лет.
Опираясь на исследования М.А.Попова, ЛИ.Уманского, ФАФрадкина, анализируя опыт деятельности сельских малочисленных школ, можно выделить различные типы разновозрастных объединений: - по социальному составу - группы, состоящие только из детей, из школьников и педагогов, учащихся и родителей и тлі.; - по способу формирования - естественные (инициируемые) и специально организованные извне; учебные, трудовые, организационно-общественные, художественные, спортивные, игровые; - по длительности существования - временные и постоянные, сезонные; - по назначению - кружки, сводные отряды, органы самоуправления; - по уровню организованности - свободного общения, стихийные и специально созданные; - по видам деятельности - учебные группы, трудовые объединения, спортивные коллективы, объединения художественного творчества и т.д. [П7;35-36].
Классификация типов разновозрастных групп может быть составлена в зависимости от количественного состава (малочисленных - от 2-х человек в парах постоянного или сменного состава до многочисленных - 30-40 человек), от степени разновозрастное (например, объединяются 7-9-летние, 11-13-летние, 12-15- летние ученики), от места создания и действия группы, от структуры группы как коллектива, от способов организации разновозрастного взаимодействия, от структуры и уровней предлагаемого образованиями], [2б8;10б-109].
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что разно-возрастность - понятие весьма относительное, имеет психологические, психические, социальные, физические характеристики, которые не всегда соотносятся только с количеством прожитых лет (И.СКон), Она определяется следующими признаками: - паспортным возрастом учащихся, которые обучаются в разных возрастных труппах (классах); - разным уровнем физиологического и психического развития даже при одинаковом паспортном возрасте; - разным уровнем обучаемости и обученности в одном и том же классе.
В связи с этим любой класс школы тоже можно рассматривать как разновозрастную группу, в которой дети одного года рождения отличаются физическим, психическим, социальным уровнем развития,
Следует уточнить основные понятия, используемые нами в данном исследовании, которые тесно взаимосвязаны, но имеют и отличительные особенности в разновозрастных группах различных образовательных учреждений,
М.А.Мкртчан и представители красноярской школы коллективного способа обучения характеризуют РВГ как сложную самообеспечивающуюся творческую группу, где дети разного возраста обучаются, чтобы освоить какую-то часть учебного материала, каждый работает с каждым, затем дети переходят в другой сводный отряд по другим предметам; нет отдельных классов, дети комплектуются по принципу «знает - не знает» [160].
В модели общеобразовательного учебного заведения, представленного М.МБатербиевым? разновозрастная учебная группа работает по единому учебному плану и одним и тем же программам, все члены учебной группы независимо от хронологического возраста изучают один и тот же модуль учебного материала [27;15].
Концептуальные основы обучения в разновозрастных группах
Концептуальные основы как совокупность, система взглядов, аспект понимания явлений, процессов помогают определить ведущий замысел организации обучения, являются основным направлением при выборе содержания учебного предмета, а также включают некоторые руководства деятельностью учеников по овладению этим содержанием.
Существует ряд концепций обучения в разновозрастных группах учащихся: коллективные занятия в учебной группе с разновозрастным разноуровневым составом ВХДьяченко (для общеобразовательных школ); развивающее обучение в разновозрастных учебных микрогруппах ММБатербиева; индивидуальная работа ученика с учителем и взаимное обучение в разновозрастных группах-токипажах» АА.Остапенко; взаимообучение в разновозрастных «экипажах» МШЦетинина (для лицейских классов); экстерн-образование в РВГ обучения в диалоге В.И-Андреева; обучение в разновозрастных группах «Парк-школы» МВ.Гольдина. Так как сельская школа обладает спецификой организации образовательного процесса, в данной работе мы опираемся на концепцию обучения в разновозрастных группах сельской малочисленной общеобразовательной школы ДВ.БайбородовоЙ,
В специфичных принципах заложены технологические моменты организации учебных занятий. Классический подход к определению принципов обучения представлен в работах Ю.К.Бабанского, СЛ.Баранова, БХЛихачева, И.Г.Огородникова и др. Принципы обучения определены как направляющие положения, возникающие в результате научно-педагогического анализа закономерностей обучения и педагогического опыта. Но при этом выделенные принципы носят субъектный характер, их реализация зависит от личных качеств педагога. Наиболее часто у большинства ученых-педагогов встречаются следующие принципы: наглядности, доступности, научности, системности и последовательности, сознательности и аісгивности, субъектности, развивающего и воспитывающего обучения, преемственности.
При организации обучения в разновозрастных группах необходимо учитывать как обшедидактические принципы обучения, так и руководствоваться идеями (сотворчество педагогоз, учащихся и родителей, взаимодействие детей разного возраста, расширение и обогащение связей в учебной и внеучебной деятельности, педагогизация социального окружения школы) и специальными принципами проведения учебного занятия, разработанными Л.В.Байбородовой [16]. Рассматривая эти принципы, дополним отдельные их положения рекомендациями, приведем примеры использования в учебном процессе.
Принцип взаимообученш как ведущий в организации разновозрастного взаимодействия - овладение знаниями, умениями, навыками, способами деятельности и отношений в процессе взаимного влияния учащихся друг на друга.
Исходная проблема современной практики общего образования заключается в том, что пока не удается осознать, оформить и решить проблему обеспечения плодотворного, эффективного включения каждого учащегося в учебный процесс. По мнению представителей школы Г.ШЦедровицкою, о полной включенности ученика в учебный процесс мы можем говорить только тогда, когда ребенок - по поводу изучаемой темы думает, размышляет и старается понимать (задействовано мышление - М); - обязательно оказывается в ситуациях, когда он восстанавливает, обсуждает содержание изучаемого, оформляет его в тексты (проявлдег себя в мыслекоммуникации - МК); - применяет изученное, т.е. выполняет определенные действия по поводу изучаемой темы {совершает мыследействие - МД) [99], [100], [159], [160]. Трехкомпонентная базовая схема мыследеятельности ГЛЩедровицкого М-МК МД при обучении в РВГ дополняется еще одним обязательным условием - организацией взаимодействия (ВД) старшего и младшего учащегося: М-МК-ВД-МД, При этом задействованы речь, мышление, взаимодействие, самостоятельное действие, эмоции, взаиморефлексия, что обеспечивает решение проблемы включенности каждого ребенка в образовательный процесс.
В зависимости от ситуации каждый член учебной группы может временно выполнять роль учителя, обучая своего товарища. При этом ученик не только передает информацию, но в процессе коммуникации актуализирует имеющиеся знания, осмысливает их по-новому, воспринимает с другой стороны, В данном смысле взаимообучение можно рассматривать как обучение другого и самого себя. Реализация данного принципа предусматривает следующее; а) выполнение каждым учеником роли «обучаемого» и «обучающего», что предполагает использование различных вариантов объединения классов (5-6, 7-8, 5-7, 7-9 и др.), изменение ролевых позиций учащихся - например, на занятии в РВГ по физике в 7-8 классах «Три агрегатных состояния вещества» восьмиклассники выступают в роли помощников учителя в проведении занятия, оценивают знания младших учащихся, однако на занятии с 10 классом на тему «Тепловые двигатели» ученики 8 класса осваивают новый материал под руководством десятиклассников; б) использование в процессе обучения самооценки и взаимооценки как в ходе решения отдельных учебных задач, так и в конце учебного занятия при подведении итогов работы всей группы и каждого ученика; в) создание ситуации собственного успеха через успех другого ученика (при оценке работы консультанта учитываются успехи членов группы; старшие объясняют новый материал младшим, сами повторяя, закрепляя, акгуализируя ранее изученное, а затем младшие представляют усвоение нового материала).
Организация взаимодействия учащихся разного возраста
Современными учеными взаимодействие определяется как «процесс взаимного влияния людей на сознание и поведение друг друга, в ходе которого происходит взаимное согласование действия, благодаря чему становится возможной нормальная деятельность социальной группы, организации» (М.С.Комаров),
Взаимодействие между людьми - существенная особенность совместной деятельности, ее основной отличительный признак в сравнении с индивидуальной деятельностью, В социально-психологических исследованиях определяют совокупность следующих наиболее характерных признаков совместной деятельности: - наличие единой цели для участников, включенных в деятельность; - побуждение участников работать вместе, т.е. наличие у них общей мотивации; - объединение, совмещение индивидуальных деятельностей; - наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей разными людьми; - разделение единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операций и их распределение между участниками; - координация индивидуальных деятельностей, управление ими; - наличие для деятельности единого конечного результата, совокупного продукта [14; 7].
Многообразие связей между учащимися в РВГ обуславливает необходимость рассмотрения основных типов взаимодействия меаду людьми (сотрудничество, конкуренция, противоборство и подчинение), т.к. они требуют педагогического регулирования в процессе учебно-воспитательной работы [156]. Наиболее эффективным дія развития группы и личности является сотруднический тип взаимодействия, который характеризуется о&ьективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, адекватность оценок и самооценок.
Сотрудничество школьников в РВГ - это совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем пропюзирование новых целей и задач. Конфликты, противоречия разрешаются на основе общего стремления к достижению цели и не ущемляют интересы взаимодействующих сторон, позволяя коллективу подняться на новый качественный уровень. У школьников формируется отношение к себе и другим людям как творцам общей пользы, как единомышленникам и товарищам.
Установление ведущего типа взаимодействия между школьниками позволяет объяснить и предвидеть результаты деятельности разновозрастного объединения, определить педагогические средства развития взаимодействия, организовать управление им.
Важнейшим условием развития взаимодействия в РВГ является сотворчество старших и младших школьников. Сотворчество понимается В.И.Андреевым как закономерность и соответствующий ей принцип коллективного поиска оригинальных идей, при этом автор связывает его с сотрудничеством [14; 85],
Л.В.Байбородова характеризует сотворчество школьников разного возраста как источник, условие и результат развития взаимодействия детей в разновозрастных группах. Сотворчество понимается как «совместная целенаправленная деятельность детей, отличительными признаками которой являются со-субъектные взаимосвязи между школьниками разного возраста, неординарность, оригинальность, нешаблонность действий, направленных на получение новых свойств, признаков конечного продукта практического и умственного труда» [14;86],
Важным педагогическим средством повышения эффективности обучения в РВГ является коллективная деятельность детей, организованная в диадах, триадах, микрогруппах.
В первую очередь целесообразно рассмотреть совместную деятельность в диаде, которая составляет основу групповой и коллективной деятельности. От опыта совместной деятельности в диаде зависит развитие взаимодействия в РВГ большего количественного состава» а также то? будут ли отношения между старшими и младшими строиться по субъект-субъектному типу в объединении.
