Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учебная задача в структуре учебной деятельности подростков 12
1. Теория учебной деятельности - основа личностно-деятельностного подхода к обучению 12
2. Учитель и ученик как субъекты учебной деятельности 25
3. Определение понятия «учебная задача» и ее роли в учебной деятельности подростков 37
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обучению подростков постановке учебных задач 62
1. Реализаїшя учебных задач в практике обучения . 62
2. Модель обучения подростков постановке учебных задач 76
3. Этапы обучения подростков постановке учебных задач в учебном курсе 96
4. Особенности обучения подростков постановке учебных задач в спецкурсе «Основы познания» 118
Заключение 140
Библиография 147
- Теория учебной деятельности - основа личностно-деятельностного подхода к обучению
- Реализаїшя учебных задач в практике обучения
- Модель обучения подростков постановке учебных задач
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью решения одной из фундаментальных проблем педагогики - проблемы становления личности и путей её развития. Решение этой проблемы приобретает особое значение в связи с переориентацией общества на гуманистические ценности. Гуманизация всех сфер жизни человека является щжоритетным направлением социокультурных преобразований в нашей стране. Гуманизм в образовании связан с признанием самоценности каждого отдельного человека через обеспечение его внутренней личностной духовной свободы. При этом свобода одновременно выступает и как условие достижение поставленной цели, и как результат обучения.
Обозначенное направление преобразований находит своё практическое воплощение в обновлении школьного образования, реализующего личностно-деятельностный подход, который предполагает создание условий для развития личности учащегося, способного выступать при этом как подлинный субъект своей деятельности.
Б последнее время активно развивается направление исследований, связанных, с одной стороны, с изучением закономерностей овладения учащимися принципами построения учебной деятельности (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, ГА Цукерман и др.), а с другой - соответствующие в связи с этим изменения гюдготовки будущих учителей (ОА Абдуллина, ГА Засоби-на, Н.В. Кузьмина, В А Кузнецова, АК. Маркова, В А Сластенин, и др.). Все эти исследования выполнены в контексте личностно-деятельностного подхода к обучению.
С позиций теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. ЭльконинХ основной структурной и функциональной единицей развития учебной деятельности школьников является учебная задача.
В последние годы большое внимание ученых было направлено на изучение роли и места учебных задач в обучении младших школьников (Л.В. Берц-фаи, И А Мещерова, В.В. Репкин и др.), при этом в меньшей степени рассматривался вопрос о влиянии учебных задач на развитие учебной деятельности учеников среднего и старшего звеньев. Особую актуальность этот вопрос приобретает в связи со сменой ведущих видов деятельности младших школьников и подростков. Если у младших школьников в результате овладения учебной деятельностью - как ведущей - происходит освоение общественно-выработанных способов действия, то у подростков ведущей является общественно-значимая деятельность, включающая, в том числе и учебную деятельность, выступающую общим фоном, на котором формируется так называемое авторское действие.
Уровень личности как <<авторство>> человека применительно к построению его собственной жизни, по мнению В А Петровского, может быть зафиксирован в термине <<индивидуальный субъект». При этом феномен субьектности состоит в том, что человек полагает себя в качестве причины своего собственного бытия в мире.
Переход учащегося с позиции субъекта деятельности в условиях, заданных извне, на позицию индивидуального субъекта - характеризует сложный процесс социализации (Л.В. Байбородова, А.В. Мудрик, МИ. Рожков и др.). В связи с этим в педагогической теории и практике ведутся поиски эффективных путей и средств, способствующих осуществлению этого перехода.
Таким образом, существует разрыв щіеемствешюсти реализации учебных задач между начальной и основной школой, а также противоречие между достижениями психолого-педагогической науки в этой области и массовой образовательной практикой.
Продолжая исследование процесса становления личности учащегося в русле личностно-деятельностного подхода, рассматривающего учебную задачу
как генетически исходную единицу учебной деятельности, мы сочли целесообразным исследовать педагогическую деятельность учителя, направленную на построение учебного процесса через систему учебных задач. Это позволило нам определить проблему исследования: в чём состоят особенности обучения подростков постановке учебных задач.
Цель исследования: разработать эффективную модель обучения подростков постановке учебных задач и апробировать её в практике.
Объект исследования: обучающая деятельность учителя по постановке учебных задач и учебная деятельность учащихся.
Предмет исследования: процесс проектирования и реализации учителем действий по обучению подростков постановке учебных задач.
Гипотеза исследования. Процесс обучения подростков постановке учебных задач будет эффективным, если:
- содержание учебной задачи изменяется в соответствии с особенностями подросткового возраста и становится личностно-значимым;
проектированию учебных задач учителем предшествует этап постановки педагогических задач;
обучение строится через пскукдовательное овладение учащимися умениями анализировать, ск^тществлять рефлексию и планировать собственную учебную деятельность;
обучение осуществляется не только в условиях предмета, но и в условиях спецкурса.
Задачи исследования:
Выявить теоретические предпосылки для использования учебных задач при личностно-деятельностном подходе к обучению.
Определить сущность и особенности учебной задачи в учебной деятельности подростков.
Разработать модель, отображающую систему работы учителя, направленную на обучение подростков самостоятельной постановке учебных задач.
Разработать и экспериментально обосновать систему учебных ситуаций, обеспечивающих эффективное обучение подростков постановке учебных задач в условиях учебного предмета и спецкурса.
Методологичесідто основу исследования составляют положения о гуманистических принципах процесса образования (Дж. Локк, И.Г. Песталоц-ци, Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. УшинскийХ положения о роли деятельности в формировании личности (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев); системный подход к изучению педагогических явлений (В Г. Афанасьев, ЮА Конар-жевский, Н.В. КузьминаХ методологические принципы педагогического исследования (ВВ. Краевский, В.В. Давыдов).
Теоретическую основу исследования составляют основные положения концепции учебной деятельности (BJB. Давыдов, Д.Б. ЭльконинХ теория учебных задач (ГА Балл, Е.И. МашбигдХ совокупность идей самореализации личности в социальных отношениях (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. МудрикХ современные концепции педагогической деятельности (АХ Маркова, В АСласгенин, Л.Ф. Спирин и др.).
Методами исследования являются: теоретический анализ проблемы исследования в философской, психологической и педагогической литературе; анализ опыта работы учителей общеобразовательных школ; педагогическое наблюдение; констатирующий и обучающий педагогические эксперименты; тестовые и коїптюльно-диагностические задания; анкетирование, собеседование; моделирование учебных ситуаций; статистические методы обработки данных.
Экспериментальной базой исследования являлись средние школы №№ 17,22, 62, школа-лицей "Гармония" г. Иваново. Различными видами эксперимента было охвачено 540 учеников и 80 учителей средних школ г. Иваново.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 1998 год.
Первый этап (1994-1995 гг.) был посвящен осмыслению личного опыта и опыта работы учителей по формированию учебной деятельности школьников, анализу философской, психолого-гіедагогическоЙ, методической литературы. Все это способствовало оформлению общей идеи исследования.
На втором этапе (1995-1996 гг.) были выделены основные направления исследования, изучено состояние данной проблемы в гфэктике школы.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) проводилась экспериментальная работа, проверялись и уточнялись исходные теоретические положения, шла апробация полученных результатов, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертации.
Обтцая схема оргшшзшдии исследования представлена на рж^^ 1. Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечивается целенаправленным использованием системы взаимодополняющих научно-педагогических методов, адекватных целям, задачам, гипотезе исследования, осуществлению экспериментального обучения подростков постановке учебных задач. Научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, аргументированы и подкреплены специальными работами по данной проблематике, проиллюстрированы конкретными фрагментами занятий с учащимися.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - определена сущность и особенность учебной задачи в учебной деятельности подростков;
УЧАЩИЕСЯ
ЭТАПЫ
1&ОНСТАШ' РУКЖКЙ
2. ПРОЕКТИ РОЕЮЧНЫЙ
УЧИТЕЛЯ Г
ПЕ^ОПіЧ^КАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ __
СШУА1^Л^ТАНОВ1Ш"УЧБЙ1Х ЗАДАЧ ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
ИСХОДНОЕ СОСТОЯНИЕ
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
ТРЕБУЕМОЕ СОСТОЯНИЕ
ОПЫТ ПОДЛЕЖАЩИЙ ОСВОЕНИЮ
УЧЕНИК
I УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
з. о&учл-ЮІШІЙ.
НАЛИЧНЫР ОПЫТ
СРЕДСТВА
НАЛИЧНЫЙ ОПЫТ
УЧЕНИК
ЦЕЛЬ
ОБМЕ НА
УЧИТЕЛЬ
ЦЕЛЬ
СПЕЩУРС "ОСНОВЫ ПОЗНАНИЯ"
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ИССЛ ЕДОВАТЕЛЬСКАЯ
деятельность
СРЕДСТВА
ОПЫТ ПОДЛЕЖАЩИЙ ОСВОЕНИЮ
ОБМЕНА
УЧИТЕЛЬ I ПЕДАГОШЧ. ЗАДАЧА
УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
ПРЕДМЕТНЫЕ ЗНАНИЯ
метазнания/^
Рис. 1- Общая схема экспериментальной части исследования.
выявлен новый тип учебных задач - личностно-значимые учебные задачи;
разработана модель обучения подростков постановке учебных задач.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании целесообразности использования учебных задач в обучении подростков; разработке этапов обучения подростков постановке учебных задач; определении условий эффективного обучения учащихся постановке учебных задач в условиях учебного предмета и в условиях спецкурса.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов: 1) для проектирования и организации продуктивного процесса обучения учащихся постановке учебных задач, в ходе которого происходит изменение позиции подростка и целостное развитие его авторской учебной деятельности; 2) для существенного улучшения качества подготовки учителей и студентов - будущих педагогов, осваивающих личностно-деятельностный подход в обучении. Материалы исследования легли в основу разработки программ курса биологии и спецкурса «Основы познания».
На защиту выносятся:
Теоретическое и практическое обоснование необходимости введения новых учебных задач - личностно-значимых - условием постановки которых является наличие у подростка личностно-значимого смысла.
Модель, отображающая систему работы учителя по обучению подростков постановке учебных задач, разработанная на основе лично-стно-деятельностного подхода к обучению. Модель состоит из следующих блоков: проектировочного (описывающего действия учителя по проектированию учебных ситуаций, направленных на обучение подро-
стков постановке учебных задач); конструктивно-действенного (характеризующего действия учителя по созданию спроектированных учебных ситуаций и действия подростков в условиях учебных ситуаций, созданных учителем); результативного (включающего в себя виды учебных задач, которые формулируют или принимают подростки, а также позиции, соответствующие сформулированной учебной задаче).
3. Перечень условий эффективного осуществления обучения подростков постановке учебных задач, которые определяются, во-первых, изменением содержания учебной задачи, окрашенной для подростка личностно-значимым смыслом; во-вторых, проектированием процесса обучения через последовательное овладение учащимися умением анализировать, осуществлять рефлексию и планировать собственную деятельность; в-третьих, интегративным построением обучения, осуществляемого как в условиях учебного предмета, так и в условиях спецкурса. Апробация н внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях: на научных конференциях Ивановского государственного университета (1996-1998); на научно-пракгаческой конференции Ивановской государственной архитектурночлроотельной академии по гуманизации образования (1996); на межвузовской научно-метсдаческой конференции по проблемам взаимодействия школ и вузов в реализации личностно-ориентрованных технологий образования (1996 на П городских педагогических чтениях "Школа развития личности" (1997 на межвузовской научно-методической конференции по проблемам ноосферной школы (1997 на городской научно-методической секции учителей-биологов (1997, 1998 на Ш городских педагогических чтениях "Школа развития личности" (1998 на конференции МАЮ по проблемам проектирования технологий развивающего образования (1998).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование; определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Учебная задача в структуре учебной деятельности подростков» раскрываются основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; анализируется разработанность исследуемой проблемы в психологии и педагогике, выявляются теоретические предпосылки для использования учебных задач при личностно-деятельностном подходе к обучению подростков.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обучению подростков постановке учебных задач» дается характеристика разработанной нами модели, отображающей особенности обучения подростков постановке учебных задач; ход и результаты пилотажного эксперимента обосновывают подходы к построению модели; дается характеристика отдельным блокам модели; описываются методы сбора эмпирического материала; даются качественный и количественный анализы результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложении приводятся материалы, используемые в качестве средств диагностики, некоторые результаты опытно-экспериментальной работы.
Теория учебной деятельности - основа личностно-деятельностного подхода к обучению
Гуманистическая направленность современного образования способствует возникновению особого интереса учёных к исследованиям становления личности и условиям её развития в процессе обучения. В психолого-педагогической литературе отмечаются различные подходы к организации обучения. Мы в нашем исследовании будем исходить из принципов, положенных в основу личнс«тно-деятельностного подхода к обучению.
«Подход к обучению», вслед за И А Зимней[62] мы рассматриваем: «как мировоззренческую категорию, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения, как носителей общественного сознания; как глобальную и системную организацию и самоорганизацию образовательного процесса, включающую все его компоненты и, прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя и ученика [62,с.97].
Личностно-деятельностный подход в ікихолого-педагогической литературе определяется как процесс, в котором «ставится и решается основная задача образования - создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности»[62,сД 15-116].
Пересмотр ориентиров современного образования и конструирование в связи с зтим личностно-ориеятированной модели - является одним из направлений работы РАО. «Рассматривая образование в единстве процессов обучения, воспитания, развития личности, РАО считает необходимым отказаться от принятой в недавнем прошлом учебно-дисщшлинарной модели построения образовательной деятельности и перейти к конструированию личностно 13
ориентированной модели с последующей реализацией её принципиальных положений в образовательной іірактике [39,с.348].
В контексте личнссшо-деятельностного подхода к обучению, определяемого как единство личностного я деятельностного компонентов, выделяется ряд исследований, в которых приоритетным является один из компонентов. Деятельностный компонент нами был рассмотрен выше, на примере работ В.В.Давыдова[49], В.В. РегжитаПЗІ], Д.Б. Эльконина{181] идругих.
Личностный компонент наиболее глубоко представлен в исследованиях И.С. Якиманской[183Д84], Е.В. Бондаревской[24], В.В. Серикова[147]. Основой этого компонента является ученик, способный находить личностный смысл и занимать определенную позицию в деятельности, обладающий правом свободного выбора. В условиях личноетнодеятельностного подхода к обучению эти понятия определяются следующим образом.
Личностный смысл - это индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развёртывается её деятельность (осознаваемое как значение-для-меня ХП81.
Позиция - это наиболее целостная характеристика человека как личности[151].
Свободный выбор - это внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для согоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане[89].
Данная система понятий находится во взаимосвязи и воплощается через деятельность. В условиях учебной деятельности учитель создает ситуации, способствующие осознанию школьниками личностного смысла, определению на его основе занимаемой в конкретных условиях позиции и склтцествлению свободного выбора, согласованного с личностным смыслом.
Осуществление в условиях образования гуманистических принципов приводит к необходимости разработки методов и средств, помогающих
и
школьникам самоопределягтъся и самореализовываться в условиях учебной деятельности. Основой для подобных разработок служит теория учебной деятельности, которая в настоящее время, как указывает И.А. Зимняя, «является научным приоритетом России Г62,с.2493.
Термин «учебная деятельность не является новым для психологии и педагогики, подтверждением тому служат работы AJHL ЛеонтьеваГ873 и С.Л. Ру-биншгейнаГ 139], опубликованные в сороковые годы. Тем не менее, систематическое изучение учебной деятельности было предпринято только в шестидесятые годы. Первые попытки фундаментального исследования этого вида деятельности человека встретили довольно скептическое отношение. Однако полученные результаты позволили доказать приоритетность проблемы учебной деятельности как в научно-теоретическом отношении, так и в практическом плане.
Реализаїшя учебных задач в практике обучения
Анализ литературы позволил выявить отличительные особенности учебных задач, используемых при деятельностном подходе к обучению, и дал нам ориентировочную основу для разработки модели, описывающей основные этапы введения и использования учебных задач в обучении. Проведенная работа подвела к необходимости выявления особенностей деятельности учителей по реализации учебных задач в практике, что и по-зволило нам сформулировать вторую задачу нашего исследования: выявить особенности деятельности учителя и учащихся при реализации учебных задач в практике обучения. і Решение общей задачи второго этапа работы, характеризующего І. констатирующий эксперимент, происходило через систему частных задач. Первая подзадача была направлена на выявление адекватности по у нимания учебных задач учителями в соответствии с теоретическими пред ставлениями. В качестве одного из методов на данном этапе исследования использовалось контрольнсидиагностическое задание. Под контрольно диагностическими заданиями вслед за Л.И. Божович[23] мы будем пони \ мать систему методик, учебных заданий, вопросов, направленных не столько на проверку усвоения материала, сколько на выявление внутрен них факторов успеха (неудачи) его выполнения, уровня и динамики развития диагностируемого.
Разработанное нами контрольно-диатссгическое задание включало в себя два задания; 1 )Сформулируйте учебную задачу. 2)Проанализируйте еб. Критериями для анализа и оценки задания явились:
структурированность сформулированной задачи - включение в учебную задачу трёх компонентов: условия, неизвестного, требования;
адекватность - соответствие сформулированных компонентов наличной учебной ситуации;
направленность - ориентация при формулировании на предмет или на учащихся;
целесообразность - соответствие учебной задачи общей цели курса, темы, урока. j
В диагностике приняло участие 58 учителя среднего и старшего школьного звена. Анализ полученных результатов показал, что 92% составленных учителями учебных задач не соответствуют выше перечисленным критериям.
Несмотря на важность и значимость учебных задач, они пока не нашли своего широкого воплощения на практике. Об этом свидетельствуют посещенные нами уроки в школах города Иванова, беседы с учителями и результаты проведенного анкетирования (анкета представлена в Приложении 1 \ в котором приняло участие 48 учителей математики и биологии.
Задача анкетирования соответствовала двум подзадачам исследования: 1) выявить, организуют ли учителя средних школ на уроках работу по обучению подростков самостоятельной постановке учебных задач и насколько эффективно данная работа проводится; 2) выявить психолого-педагогические условия принятия подростками поставленных учителем учебных задач. В связи с этим, вопросы анкеты были сгруппированы по четырем блокам: содержательному, ориентировочному, процессуальному и личностно-деятельностному.
Цель первого - содержательного блока - состояла в выявлении у учителей знаний о понятии «учебная задача». Результаты анкетирования по казали, что 33% респондентов на вопрос: «Что Вы понимаете под учебными задачами?» дали правильный ответ, остальные 67% подменяют учебную задачу конкретно-практической. Таким образом, у большинства педагогов сохранился традиционный подход к учебным задачам, а значит и к процессу обучения в целом, так как представленное выше понятие учебной задачи рассматривается психологами и педагогами в качестве основной единицы учебной деятельности.
Второй - ориентировочный блок - составили вопросы на выявление отношения учителей к учебным задачам и определение цели их использования в процессе обучения (при этом анализировались только те анкеты, в которых был дан правильный ответ на первый вопрос). Все опрошенные учителя выделяют в качестве основной функции учебной задачи - формирование развёрнутой учебной деятельности. Но 18% из них в то же время замечали, что заменить учебные задачи можно, предложив учащимся практическую или самостоятельную работу. Причем, эти же педагоги в анкете указывали, что систематически используют учебные задачи на уроках. А учителя, которые не находят замены учебной задаче, признают, что эпизодически их используют. Действительно, являясь структурным компонентом учебной деятельности, учебные задачи не могут быть заменены.
Модель обучения подростков постановке учебных задач
Идеальная педагогическая ситуация отражает идеальный образ, фиксируемый в конечной цели, о которой было сказано выше. Этот идеальный образ также находит своё выражение в стратегической (по А.К. Марковой) педагогической задаче.
Анализ исходной педагогической ситуации предполагает диагностирование актуального уровня развития субъективности учащихся и уровня субъективности учителя. Уровень развития субъективности учащихся соответствует их уровню овладения принципами реализации учебной деятельности в единстве её структурных компонентов (мотива, учебной задачи, учебных действий, контроля и оценки). Уровни, по которым возможно производить оценку субъективности учащихся, представлены в работе ТВ. Ретиной и Е.В. Заики [133). В качестве средства диагностики могут использоваться контрольно-диагностические задания, которые более подробно будут рассмотрены нами в следующих параграфах Самодиагностика учителем своего уровня субьектно-сти может осуществляться посредством методик, предложенных АХ Маркю-вой[97].
Промежуточная педагогическая ситуация включает в себя путь (условия достижения) к более высокому уровню развития. По сути, в промежуточной педагогической ситуации происходит замысливание учителем окончательного варианта педагогической задачи.
Общий анализ и затем синтез компонентов педагогической ситуации способствуют формулированию педагогической задачи, состоящей из следующих компонентов:
предмета задачи - включающего результаты анализа исходной педагогической ситуации;
модели требуемого состояния - включающего результаты анализа идеальной и промежуточной педагогической ситуаций.
На основе сформулированной педагогической задачи учитель проектирует учебную ситуацию, в которой будет решена педагогическая задача. Под учебной ситуацией мы понимаем определённый фрагмент учебной деятельности, отражающий особенности взаимодействия внутренних и внешних условий, побуждающих ученика к активности.
В результате анализа спроектированной учебной ситуации учитель формулирует предполагаемую им учебную задачу. Важно заметить, что необходимым условием формулирования учебной задачи являются также специальные умения учителя как предметника. В данном случае мы имеем в виду группу умений, обеспечивающих ориентацию учителя в системе научных понятий. Именно вычленение общего теоретического понятия позволяет учителю наполнить содержанием структурный компонент учебной задачи - «требование». В приложении 5 представлена классификация биологических понятий. Данная классификация дает возможность учителю в конкретной теме формулировать задачи разной степени обобщённости. В приложение 6 нашло отражение наше понимание возможных различий содержания формулируемой учебной задачи в условиях учебного предмета.
Таким образом, первый блок представленной модели характеризует проектировочные действия учителя, иллкхлрирующие вьщвинутую нами гипотезу, согласно которой формулированию и постановке учебных задач учителем, должен гфедшествовать лап формулирования педагогических задач в русле личнсктіс-деятельностного подхода к обучению.
