Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Образование на рубеже веков: особенности развития 21
1.1 Основные тенденции развития зарубежных и российских вузов 21
1.2 Принципы и направления реформирования высшего образования 31
Выводы к 1 главе 47
ГЛАВА 2. Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в современном вузе: проблемы, технологии 48
2.1 Особенности формирования иноязычной компетенции 48
2.2 Новейшие информационные и коммуникационные технологии в обучении. Основные теории 60
2.3 Понятийно-терминологический аппарат новейших информационных и коммуникационных технологий, применяемый в педагогике 65
2.4 Применение медиа-модулей при формировании иноязычной компетенции 76
2.4 Дистанционное образование 100
Выводы ко 2 главе 109
ГЛАВА 3. Дидактический инвариантный модуль 111
3.1 Использование теории модульного обучения при работе с новейшими информационными и коммуникационными технологиями 111
3.2 Педагогические задачи дидактического инвариантного модуля 114
3.3 Классификация упражнений дидактического инвариантного модуля 115
Выводы к 3 главе 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
- Основные тенденции развития зарубежных и российских вузов
- Новейшие информационные и коммуникационные технологии в обучении. Основные теории
- Использование теории модульного обучения при работе с новейшими информационными и коммуникационными технологиями
Введение к работе
В настоящее время сложилась определённая система педагогических дисциплин, среди которых немаловажное место занимает сравнительная педагогика, целью которой является изучение и анализ педагогических явлений в современном мире, их сравнение, установление ведущих тенденций в воспитании и образовании подрастающих поколений и определение дальнейших путей их развития. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путём сопоставления и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах у различных народов позволяют находить, давать научное толкование образовательным традициям, системам и таким образом обогащать национальную педагогическую культуру. Проводить сравнительные исследования в образовании - это значит сравнивать системы образования различных стран (или компоненты этих систем) посредством специальных методов в целях выявления тождеств и различий, их причин, состояния и тенденций развития, объективной оценки возможности использования при решении проблем образования собственной страны.
Примером тщательного исследования опыта образования стран Европы и Америки может служить деятельность многих представителей отечественной и зарубежной науки о воспитании и образовании. Вопросами сравнительной педагогики в разные годы занимались многие учёные. Её «отцом» по праву считается француз Марк-Антуан Жюльен Парижский (Marc-Antoine Jullien de Paris, 1775-1848), который был первым исследователем, наметившим некоторые цели и методы исследования и
придавшим проблеме определённое социально-политическое направление. Он впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образования как об основном направлении научных исследований. Его перу принадлежит «Очерк и предварительные заметки к исследованию по сравнительной педагогике» (1817), где впервые употреблены термины «сравнительное воспитание» и «сравнительная педагогика». По мнению самого исследователя, задача сравнительной педагогики должна состоять в сопоставительном изучении педагогического опыта в разных странах с целью создания наиболее рациональной системы воспитания и образования в масштабах Европы, а затем и всего мира.
Примеры сравнительного описания образования и воспитания молодёжи в различных странах мы находим у замечательного чешского педагога Я.А. Коменского, в работах немецких педагогов И.Г. Гердера, И.П. Бринкмана, Ф.А. Хекта, А.Х. Нимейера, Э.Г. Фишера, швейцарского педагога Э.А. Эверса, педагогов США - И. Нифа, Д. Грисома и других. Среди французских педагогов следует назвать профессора Сорбонны В. Кузена (1792-1867), который ещё в 1830 году выезжал в Пруссию для изучения её системы образования. Другой француз - Ж.-М. Бодуэн в 1865 году написал доклад о современном состоянии начального образования в Бельгии, Германии и Швейцарии. В конце Х1Х-го века В. Фридель издал две книги: «Подготовка учителей в западных странах» (1903) и «Педагогика за рубежом» (1910), представляющую собой одну из первых европейских работ, где наряду с рассмотрением вопросов о положении дел в школах Великобритании, Германии, Италии, США даётся характеристика организации образования в Японии и Египте.
В Германии в 1838 году профессор Мюнхенского университета Ф. Тирш (1774-1860) написал трёхтомную книгу «О современном состоянии
общественного образования в западных государствах Германии, в Голландии, Франции и Бельгии». В 1868 году Л. Штейн издал свой труд «Начальное и профессиональное образование в Германии, Англии, Франции и других странах», а в 1897 году А. Баумейстер написал монографию «Организация высшего образования в странах Европы и в Северной Америке».
Наибольший вклад в изучение зарубежного опыта развития образования внесли также видные американские деятели просвещения Г. Манн (1796-1859) и Г. Барнард (1811-1900). Первый курс по сравнительной педагогике в 1898-99 годах прочитал студентам педагогического колледжа Колумбийского университета Дж. Рассел.
В Великобритании «пионерами» сравнительной педагогики считаются М. Арнолд (1822-1888) и М. Сэдлер (1861-1943). М. Арнолд известен как автор педагогических трудов «Народное образование во Франции» (1861) и «Высшее образование в Германии» (1874).
В России начало систематическому изучению зарубежных систем образования положил К.Д. Ушинский (1824-1870/71). В ряде его работ и прежде всего в известном труде «О народности в общественном воспитании» (1857) содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Германии, Великобритании, Северной Америке, раскрывающие специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран. Анализ состояния зарубежной школы послужил Ушинскому стимулом для размышлений о совершенствовании русской системы образования. В работах, посвященных зарубежной педагогической проблематике, русский педагог не ограничивался описанием систем образования и воспитания разных стран. Он обращался к проблеме заимствования иностранного опыта и считал, что необходимо использовать
отдельные положительные явления зарубежного педагогического опыта в практике русской школы.
Проблемам школы и педагогической теории за рубежом были посвящены отдельные работы русских авторов прошлого - Н. Даденкова, П. Капниста, П.Г. Мижуева, А. Музыченко, М.А. Поспелова и других. В начале ХХ-го века в России появляются крупные монографические труды. В книгах П.Г. Мижуева «Образование во Франции» (1900), «Школа и общество в Америке» (1902), «Современная школа в Европе и Америке» (1912) и других содержатся интересные сравнительные характеристики школьных систем в западных странах. Русский педагог П. Капнист в 1900 году создаёт труд, посвященный истории среднего образования в Германии. В это же время петербургские и московские издательства систематически публикуют в переводе на русский язык работы известных западных педагогов - Д. Дьюи, П. Наторпа, Д. Кершенштейнера. Среди современных исследователей, занимающихся проблемами сравнительного и сопоставительного анализа, можно назвать имена Е.А. Бетяевой, А.Г. Бобровского, Г.А. Василевской, М.М. Владимировой, Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, С.А. Головко, А.Н. Джуринского, В.К. Елмановой, М.В. Кларина, Е.В. Корзинского, А.Н. Литвиновой, З.А. Мальковой, И.Б. Марцинковского, Н.Д. Никандрова.
В бывшем СССР сравнительные исследования в области высшего образования не поощрялись, так как существовало мнение о том, что сравнительно-педагогические исследования в капиталистических странах имеют далеко идущие цели «педагогической диверсии», критики и фальсификации идей социалистической педагогики. Считалось, что враги социализма ведут упорную и систематическую пропаганду своих социологических и педагогических идей с помощью средств массовой
информации, пытаясь осуществить идеологическую диверсию и повлиять на сознание молодёжи в социалистических и развивающихся странах, навязать буржуазные педагогические концепции и модели систем образования всему миру, провозглашая их наиболее современными. Поэтому сравнительные исследования в это время ограничивались рамками психолого-педагогических и методических вопросов и не затрагивали внешних факторов политического, социально-экономического, демографического, национального и социокультурного аспектов, оказывающих решающее воздействие на развитие высшего образования. Но времена меняются, меняются взгляды. С перемещением экономического соревнования государств в сферу науки, техники, образования, начавшимся на стыке 50- - 60- годов, стали значительно возрастать роль и значение сравнительных исследований в этих областях. Не случайно именно сравнительные исследования вышли на первый план. Они находятся в центре внимания ЮНЕСКО, Европейского союза, Совета Европы, Организации экономического сотрудничества и развития. В мире издаётся более 20 специализированных журналов в области сравнительных исследований: «Перспективы» («Prospects»), «Международный обзор образования («International Review of Education»), «Конвергенция» («Convergence»), «International Review of the WAER» и другие, публикующие исследовательские статьи по различным вопросам образования в мире, авторами которых являются педагоги разных стран. Кроме этого, Институт ЮНЕСКО по образованию (ИЮО), основанный в 1955 году, выпускает «Международный журнал по педагогике» («International Review Education»), который выходит 6 раз в год на английском, немецком и французском языках. Цель публикаций данного журнала - информирование учёных и организаций о педагогических инновациях. Международное бюро просвещения ЮНЕСКО с 1933 года
издаёт Международный ежегодник по образованию («International yearbook of education») на английском и французском языках, а с 1927 года выходит серия «Исследования и обзоры по сравнительной педагогике» («Studies and surveys in comparative education»). Работают многие научные общества и ассоциации, ведущее место среди которых занимает Общества сравнительного и международного образования.
Существует Всемирный совет обществ сравнительных педагогических исследований (английский - World Council of Comparative Education Societies - WCCE; французский - Conseil mondiale des associations d education comparee - CMAEC, основан в 1971 году), имеющий статус при ЮНЕСКО, членами которого являются национальные общества сравнительно-педагогических исследований в 12 странах, а также три неправительственные организации (НПО): Европейское общество сравнительной педагогики (Comparative Education Society in Europe -CESE, 1961; индивидуальные члены в 50 странах), Ассоциация сравнительной педагогики франкоязычных стран (Association francophone d education comparee, 1973; коллективные и индивидуальные члены в 42 странах) и Нидерландскоязычная ассоциация сравнительных педагогических исследований (Datch - Speaking Society of Comparative Education). Совет способствует развитию сравнительных исследований по педагогике, использованию их результатов в решении крупных проблем образования, проводит всемирные конгрессы по сравнительной педагогике, издаёт бюллетень «WCCES Newletter», материалы конгрессов.
С 1868 года во Франции существует Генеральное общество образования и воспитания, с 1902 года - Французское педагогическое общество. В настоящее время главный педагогический центр Франций-Национальный педагогический институт в Париже, созданный в 1956 году
на базе Национального педагогического музея, основанного ещё в XIX веке (1879г.). Он находится на бюджете Министерства национального образования и организует педагогические исследования (иногда совместно с демографическими, статистическими, медицинскими и другими научными учреждениями), издаёт еженедельный журнал «L education nationale» («Национальное образование»), разнообразные справочные и методические материалы, проводит национальные и международные педагогические конференции.
В Москве существует научно-исследовательский институт высшего образования (НИИВО), где ведётся разработка проблем формирования и реализации государственной политики России в области высшего образования. В институте исследуются условия и цели реформирования высшего образования, обобщается опыт развития и производится сравнительный анализ системы высшего образования России и за рубежом, комплексный прогноз развития отечественной системы высшего образования. В НИИ высшего образования было создано и действует специальное научное подразделение - отдел сравнительного анализа систем образования и прогноза.
Один из ведущих теоретических институтов Российской Академии Образования (РАО) - институт теоретической педагогики и международных исследований высшего образования, с 1955 года - Институт теории образования и педагогики РАО. Среди основных направлений научных исследований института - проблемы дидактики и теории воспитания, теоретические и прикладные проблемы взаимодействия наук об образовании и социально-педагогической практики, история развития образования и наук об образовании в России и за рубежом; исследование, сравнительный анализ и оценка инновационных процессов развития
образования в странах ближнего и дальнего зарубежья. При институте функционирует центр сравнительной педагогики.
В конце 70-х - начале 80-х годов уходящего века проблемами сравнительной педагогики занимались также М.А. Соколова, Е.Н. Кузьмина, М.Л. Родионов - сотрудники кафедры педагогики Московского государственного педагогического института, в настоящее время -университета имени В.И. Ленина, где существовала лаборатория сравнительной педагогики. Всё это говорит о том, что интерес к сравнительно-педагогическим исследованиям не угасает, а наоборот становится всё более и более всеобъемлющим, приносит огромную пользу, раскрывая взаимосвязь высшего образования с экономическим ростом, производительностью труда, уровнем и качеством жизни, другими социальными характеристиками общества, а также выявляя определённые закономерности этой взаимосвязи.
В наше время отечественной педагогике не свойственно закрываться «железным занавесом» от мировых достижений. Сейчас существует множество каналов официальных и неофициальных коммуникаций исследовательских учреждений, персональных связей российских учёных с их зарубежными коллегами. В составе РАО действуют подразделения по изучению мирового опыта образования и научных исследований за рубежом, выполняются совместные исследовательские программы. Международные конференции в России, странах Европы, Азии, Америки; семинары, симпозиумы по актуальным проблемам образования служат источником взаимообмена теоретическими и практическими ценностями в области педагогического процесса. Посредством систематически поступающих материалов прессы и периодики, монографических и учебных изданий в различных странах, благодаря
І регулярно проходящим сравнительным исследованиям, отечественная наука
'* находится в курсе зарубежных педагогических инноваций. Характерной
особенностью зарубежных исследований российских учёных является их проникновение в историю, теорию, практику образовательной деятельности разных стран. Всё чаще организуются научные стажировки педагогов России в США. Великобританию, Францию, Германию и другие страны. Россия официально участвует в интерсвязях через ЮНЕСКО, она
I* неизменный участник её акций в международных педагогических
мероприятиях. В 1995-99гг. Саратовский Государственный университет был участником Международной программы «TEMPUS», объединивший кроме данного вуза, два французских: Университет г. Пуатье, Институт туризма г. Анже, Университет г. Гранады (Испания). Укреплению международных отношений России в области образования служат также издание многоязычного тезауруса, разработки проектов интербанка педагогической
ці информации.
Российская педагогическая наука рассматривается в мире как
компонент национальной, транснациональной культуры, неотъемлемая
часть мировой цивилизации. В конце ХХ-го столетия - эпоху коренной
перестройки и реформы высшего образования - необходима активизация
сравнительных исследований с тем, чтобы максимально используя
положительный опыт развитых капиталистических стран в этой сфере,
> вывести высшее образование России из кризиса и интегрировать его в
мировую образовательную систему.
Размышляя над проблемами развития педагогической теории нашего времени, от которых сейчас существенно зависит повышение эффективности педагогической науки в целом и её влияние на практику, B.C. Шубинский в одной из своих статей пишет о всё более ощутимой
потребности коллективного решения проблемы интернационализации педагогического знания. Он, в частности, отмечает: «На помощь здесь могла бы прийти сравнительная педагогика, которая у нас недостаточно разрабатывалась как направление исследований. Можно предположить, что новая педагогика и её теоретическое звено будут в значительной мере интернациональны, отражать педагогические потребности всего мирового сообщества, иметь общечеловеческое значение. Поэтому сейчас особенно необходимы международные усилия по совместной разработке педагогических идей и инноваций».
В результате работы с научной литературой (статьями, монографиями, диссертациями), касающейся учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях России и западных стран за последние десятилетия, нами было обнаружено, что к концу ХХ-го века в педагогике произведено не так уж много фундаментальных исследований в области сопоставительного анализа инновационных форм обучения в развитых зарубежных странах и отечественной высшей и средней школе. Имеет место противоречие между объективной потребностью в аккумуляции и обобщении инновационного опыта, разработки и внедрения прогрессивных форм обучения и фактическим отсутствием его внедрения в педагогический процесс. Профессор Ташкентского университета И.Б. Марцинковский в статье «О задачах сравнительной педагогики» говорит об одном из важнейших аспектов системы высшего образования за рубежом, который представляет сейчас особый интерес и заслуживает глубоких исследований. Это - широкое применение активизирующих форм и методов обучения, которые обеспечивали бы его индивидуализацию (111). Именно эти вышеупомянутые причины и определили тему данного исследования: «Новейшие информационные и коммуникационные технологии
формирования иноязычной компетенции в современных западных и российских вузах» (сравнительный анализ).
Цель нашего исследования - выявить, систематизировать и сопоставить основные тенденции развития зарубежной и российской высшей школы, принципы и направления ее реформирования. Изучить современные инновационные процессы в области применения новейших информационных и коммуникационных технологий формирования иноязычной компетенции и выработать конструктивные педагогические, методические, технологические рекомендации для преподавателей.
Объект научного поиска - учебный процесс в современном вузе.
Предмет исследования - процесс творческого использования аудио-видеотехники, персонального компьютера, локальных и глобальных цифровых сетей при изучении гуманитарных дисциплин в российских и зарубежных вузах (в частности при формировании иноязычной компетенции).
В основу исследования положена следующая гипотеза:
Творческое использование инновационного зарубежного и отечественного опыта в условиях качественного обновления педагогического процесса в вузе предполагает предварительное рассмотрение комплекса педагогических проблем среди которых:
глубокий анализ мировой практики применения новейших информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе;
пристальное изучение опыта применения креативных форм и методов аудиторной работы с учащимися;
организация микропреподавания, индивидуальный подход в обучении;
проблемы организации дистанционного и непрерывного образования.
Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были выдвинуты конкретные задачи исследования:
Провести сравнительный анализ педагогической литературы, раскрывающей характер тенденций развития зарубежной и российской высшей школы, выявить принципы и пути ее реформирования.
Обобщить передовой опыт использования новейших информационных и коммуникационных технологий при изучении гуманитарных дисциплин (в частности при формировании иноязычной компетенции).
Выявить сущность и дать авторские определения терминам «новейшие информационные и коммуникационные технологии (НИКТ)», «видео-компьютернный модуль», «медиа-модуль», а также рассмотреть сопряжённый с этой категорией понятийно-терминологический аппарат современной педагогической науки.
Теоретически обосновать эффективность механизма применения новейших информационных и коммуникационных технологий при формировании иноязычной компетенции.
Выработать конструктивные рекомендации для преподавателей, способствующие высокой эффективности использования новейших информационных и коммуникационных технологий при формировании иноязычной компетенции.
16
ф Теоретико-методологической основой исследования являются:
философские идеи целостности, историзма, конкретного и объективного рассмотрения, логики и сущности познавательного процесса (Гегель, Кант, Ницше);
акмеологические положения о путях достижения профессионального мастерства (Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, Л.Н. Леонтьев, Г.К. Баринова);
^ теория совокупного использования средств наглядности в учебном
процессе (Я.А. Коменский);
труды в области психолингвистики В.В. Андриевская, Т.М. Дридзе, А.Е.
Кибрик, Г.М. Кучинский).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач
использованы в комплексе следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, педагогической, психологической,
Ш культурологической литературы по проблеме; изучение и обобщение
передового иностранного и отечественного опыта; сопоставление, проведение аналогий; наблюдение за учебным процессом; деловая переписка; беседы с отечественными и зарубежными педагогами.
Диссертационное исследование осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап исследования 1984 - 1994 гг. совпал с практической педагогической деятельностью в школах и вузах г. Саратова. Произошло знакомство с современным учебным процессом, его проблемами, а также новыми педагогическими технологиями. Накопленный личный опыт выявил потребность в расширении и углублении теоретических знаний.
Второй этап 1995 - 1997 гг. состоял из осмысления и оценки проблемы; определялось состояние её разработанности в науке;
формировались цели, задачи и рабочая гипотеза исследования, методы его проведения.
На третьем этапе 1997 - 1999 гг. на основе полученной информации создавался банк данных, обобщение опыта работы российских и западных педагогов. Основное внимание уделялось используемым ими формам и методам преподавания, дидактическим средствам, организации обучения индивидуального и в микрогруппах, а также мотивации речевой активности.
На заключительном четвёртом этапе 1999 - 2000 гг. были сопоставлены, проанализированы и систематизированы полученные данные, сделаны выводы и разработаны рекомендации для преподавателей, выполнено оформление диссертации.
Исследование проводилось на базе Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, физико-технического лицея № 1 (ФТЛ №1), аудио-видео центра Университета г. Пуатье (Франция).
Научная новизна, теоретическая значимость заключаются в следующем:
Проведен сравнительный анализ научной педагогической литературы, раскрыт характер тенденций развития зарубежного и российского высшего образования, выявлены принципы и направления его реформирования.
Проанализирован опыт использования различного вида медиа-модулей в преподавании гуманитарных дисциплин в современной школе. Западное общество 90-х гг. использует телевидение, спутниковую связь и вычислительную технику в едином всеохватывающем комплексе (НИКТ). Этот термин успешно
используется экономистами, инженерами для обозначения единого рабочего места. Медиа-модуль как дидактическое средство изучения гуманитарных дисциплин, в частности формирования иноязычной компетенции, - явление абсолютно новое, таящее огромные перспективы.
Выявлена сущность и даны авторские определения терминам
«новейшие информационные и коммуникационные технологии»,
«медиа-модуль», «видео-компьютерный модуль», а также
рассмотрен сопряженный с этой категорией понятийно-
терминологический аппарат современной педагогической науки.
Практическая значимость исследования.
Результаты данного исследования имеют практическое значение при разработке как отдельных уроков, так и целой их серии (модуля), а также спецкурсов, учебников, методических пособий.
Результаты проведённого исследования способствуют внедрению идей развивающего обучения, личностно-ориентированному подходу (креативность).
Разработаны рекомендации использования новейших информационных технологий при изучении иностранных языков, способствующие высокой мотивации и формированию прочной языковой компетенции.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обусловлены методологической аргументированностью исходных теоретических положений по философии, педагогике, психологии, методике обучения, логикой исследования, глубоким изучением и анализом
проблемы, а также соблюдением норм, правил и требований, предъявляемых к педагогическим исследованиям, соответствием методов задачам исследования, личным опытом работы автора в школе и вузе.
На защиту выносятся:
Выявленные автором и приведенные в систему современные тенденции развития зарубежного и отечественного высшего образования, основные принципы и пути его реформирования.
Авторское определение терминам «новейшие информационные и коммуникационные технологии», «медиа-модуль», «видео-компьютерный модуль».
Дидактический инвариантный модуль - авторская система упражнений, развивающих творческую речевую активность и познавательную самостоятельность учащихся при формировании иноязычной компетенции.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения диссертации и результаты проведённого исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры французского и испанского языков Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, совместных конференциях преподавателей высшей и средней школы, на международной научно-методической конференции «Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе» (Саратов, 1998 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы обучения и воспитания военных кадров в ввузах» (Саратов, 1998 г.), Поволжской региональной научно-методической конференции «Профессиональная направленность
педагогического процесса: психолого-педагогические проблемы, технологии, перспективы» (Саратов, 1999 г.), региональной научно-практической конференции «Формирование профессиональной надёжности у обучаемых в вузе к последующей профессиональной деятельности (Саратов, 2000 г.), Французском региональном центре, семинарах в СарИПКРО.
Структура диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, проиллюстрирована рисунками и схемами. Структура работы определяется задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.
Основные тенденции развития зарубежных и российских вузов
На пороге третьего тысячелетия мы невольно вглядываемся в Будущее, одновременно оценивая Прошлое. С изменением жизни общества меняются задачи образования. «Обычно под содержанием образования понимается система знаний, умений и навыков, направленная на выработку у подрастающего поколения определённого мировоззрения и подготовку его к производительному труду и другим видам общественной и культурной жизни общества» (33). В процессе развития цивилизации к образованию предъявлялись разные требования, определяемые:
целью и задачами воспитания;
политикой государства;
достижениями науки и её ролью в общей системе человеческих знаний и развитием экономики;
системой народного образования в данной стране и временем, которое отводится на образование (29).
В истории педагогики традиционно выделяют несколько основных образовательных периодов, каждый из которых имел свой этап становления, расцвета и упадка, каждый из них оставил свой след в развитии цивилизации.
Социально- экономический подход долгое время оставался определяющим в отечественной педагогике. Изучались школа и образование при рабовладельческом строе, феодально-крепостническом, капиталистическом, социалистическом. Но, помимо официальной периодизации, существовали авторские. Например, рассматривались этапы развития воспитания, в зависимости от определяющей его теорией содержания образования (28). Средневековой догматизм уступил место объяснительно- иллюстративному обучению (Я.А. Коменский), на смену которому пришло формальное образование (Руссо, Песталоцци, Дистервег), после которого определяющим в обучении стал материальный подход. В.И. Андреев, уделив истории педагогики главу в своем новом двухтомнике «Педагогика творческого саморазвития», представил ее отдельные этапы как историю развития и саморазвития педагогических систем (Царскосельский лицей, педагогическая система С.Г. Шацкого, педагогическая система А.С. Макаренко, педагогическая система В.А. Сухомлинского, вальдорфская школа, инновационные школы 90-х гг.) (5,6).
Интересным представляется взгляд доктора педагогических наук Г. Ильина (Исследовательский центр Министерства общего и профессионального образования РФ) на историю педагогики как историю трёх революций (68). Первая совершила переход от культуры традиций к культуре слова, когда традиционный способ передачи знаний от отца к сыну уступил место общению ребёнка с учителем - «духовным отцом». Способствовали этому софисты Древней Греции. Их мастерство путём рассуждений и доказательств приходить к неожиданным выводам вызвало большой общественный интерес в условиях активной социально-политической деятельности греческой демократии. Знания стали пользоваться спросом, а софисты - получать плату за обучение (образование). Софисты считали знания неотделимыми от своего носителя, а истина основывалась на личном убеждении, логика являлась орудием индивидуального мышления; выбор аргументации, способ доказательства определялся задачей рассуждения, интересом индивида. Личные качества и достоинства учителя были главными средствами убеждения и поучения. 0 Вторая революция, по словам Г. Ильина, обозначила переход от культуры речи - к книжной культуре. Книга сделала возможным не только опосредованное образовательное общение, но и радикально изменила представление об учителе как авторе высказывания. Образование в форме личного контакта сменилось книжным образованием; риторика уступила место стилистике. Книга не только расширила число читателей-учеников, но и тем самым спровоцировала потребность в учителях, сделала t» необходимой науку об обучении, которая не замедлила появиться в виде «Великой дидактики» (94). Порождённое книжной культурой массовое образование обусловило ускорение темпов социального развития, увеличения объёма образовательной информации и, как следствие, - быстрое старение профессиональных знаний, что способствовало превращению конечного образования в непрерывное и тем самым - из вида деятельности (обучения) ф в вид жизнедеятельности. Появление компьютерных средств хранения, переработки и передачи информации, ставших ведущим фактором возникновения новой, так называемой экранной, культуры обеспечило третий скачок в развитии - от знаний - к информации, от книжной культуры - к экранной. Бурное развитие новых информационных и коммуникационных технологий (НИКТ) будет и далее изменять характер развития, приобретения и распространения знаний. Ведь новые технологии открывают невиданные еще возможности для обновления содержания обучения и методов преподавания а также для расширения доступа к высшему и поствузовскому образованию. Однако, следует помнить, что новая информационная технология не может полностью заменить и даже не умаляет потребности в преподавателях, хотя и видоизменяет их роль в учебном процессе. В процессе обучения педагог (порой даже незаметно для себя самого, неосознанно) передает неформальные компоненты профессиональной и общей культуры такие как: стиль мыслительной деятельности, манеру творческой активности, свое мировосприятие, отношение к профессиональным обязанностям. Таким образом, с приходом персонального компьютера (ПК) в учебный процесс традиционный диалог учитель-ученик перерастает в полилог. Участниками данного полилога выступают не только учитель и ученики, но и разработчики программ, инженеры.
Государственные программы развития образования на базе применения современных новейших информационных и коммуникационных технологий сегодня реализуют многие страны. Например, Министерством образования Италии был принят план, цель которого - оснастить к 2005 году 20% начальных и 30% средних школ мультимедийным оборудованием и соответствующим программным обеспечением. В Швеции с 1994 года функционирует национальная школьная сеть. Начиная с 1995 года, каждый муниципалитет обязан разрабатывать меры по интеграции новых информационных технологий в учебный процесс. Министерство образования Японии с 1990 года реализует девятилетнюю программу, ориентированную на оборудование всех школ мультимедиа и телекоммуникациями. В 1994 году в этой стране была принята долгосрочная программа «Инфо-коммуникации», центральное место в которой занимает разработка и внедрение мультимедиатехнологий в учебный процесс.
Новейшие информационные и коммуникационные технологии в обучении. Основные теории
Говоря об отношении педагогической общественности к использованию новейших информационных и коммуникационных технологий в обучении (НИКТ), то его динамика хорошо вписывается в схему, предложенную еще в 1980 г. С. Пейпертом (S.Papert). Он выделил три типа отношений:
- критическое;
- скептическое;
- оптимистическое.
«Критики» говорят об отрицательных последствиях применения НИКТ в обучении. Можно услышать, что видео развивает пассивность, ЭВМ способствует развитию непродуктивного мышления, что компьютеризация ведет к дегуманизации общества, человек будет уподоблять себя компьютеру, а компьютеру припишет человеческие качества.
«Скептики» хотя и доброжелательно относятся к идее компьютеризации, но отводят новейшим информационным и коммуникационным технологиям роль незначительно улучшить процесс обучения, мышления учащихся не изменяя значительным образом систему, содержание и процесс обучения.
«Оптимисты» полны надежд и видят в новейших информационных и коммуникационных технологиях механизм, способный коренным образом изменить и процесс мышления учащихся и способ подачи информации и сам процесс обучения, предоставить новые возможности как для эмоционального, так и когнитивного роста.
Отметим трудности, с которыми сталкивается проблема использования новых информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе при формировании иноязычной компетенции на российской почве. Во-первых, в вузах нет достаточного количества терминалов. Поэтому говорить о массовом использовании персонального компьютера как дидактического средства пока еще рано. Во-вторых, существующие в России специализированные телекоммуникационные сети покрывают лишь часть территории страны, а телефонная связь и качество сигнала, получаемого посредством телефонного канала вообще пока не годятся для обучающих целей. В-третьих, следует отметить, что несмотря на мощные усилия, предпринятые в целях обеспечения компьютерной грамотностью всего населения России, на сегодняшний день большая половина студентов-первокурсников не умеют работать на компьютере. Особенно это касается гуманитариев. Курс информатики, существующий в рамках школьной программы, зачастую является теоретическим, умения и навыки работать работы на ПК школьники не приобретают. Незакрепленные практическими умениями, теоретические знания по информатике быстро забываются. Что касается преподавателей гуманитарного цикла, то ПК служит им преимущественно электронной пишущей машинкой. В-четвертых, сама методика массового компьютерного обучения и в том числе при помощи телекоммуникационных сетей у нас в стране делает только первые шаги, первые ошибки, хотя некоторыми достижениями в этой области отечественные педагоги могут поделиться.
Таким образом, говоря о новых информационных и коммуникационных технологиях в учебном процессе при формировании иноязычной компетенции, мы работаем на будущее, тогда как наши зарубежные коллеги проводят эксперименты широким фронтом, анализируя результаты, публикуя удавшиеся методические разработки в специальной педагогической литературе.
Прошедшая в октябре 1998 г в Париже Всемирная конференция ЮНЕСКО по высшему образованию обратила внимание на следующие проблемы, тормозящие внедрение НИКТ в учебный процесс, а именно:
- аспекты, связанные с культурными традициями; - новые технологии - ПК, электронная почта, доступ к самым разнообразным базам данных, дистанционное обучение, виртуальные университеты, виртуальные сети обменов требуют значительных инвестиций;
- ущерб, наносимый окружающей среде процессом производства, ставшим более производительным.
В России значительный вклад в теорию и практику компьютеризации образования внесла группа ученых под руководством академика А.П. Ершова, осуществлявших методическую и программную разработку компьютерного всеобуча в стране (60). Они выработали стратегию перехода от компьютерной грамотности к компьютерной культуре всех участников образовательного процесса.
В 1986-1990 годах под руководством академика АПН СССР В.Г. Разумовского была разработана и осуществлена комплексная программа «ЭВМ в школе» (145). В этой программе были определены основные направления развития компьютерного образования. Первостепенное значение приобретали проблемы совершенствования содержания учебного материала, с учетом возможного использования информатики и вычислительной техники; изучение информатики и вычислительной техники в рамках факультативных курсов и профессиональной ориентации, а также на уроках по трудовому воспитанию и обучению, разработка новых путей реализации межпредметных связей с учетом использования ЭВМ; определение уровней овладения компьютерной грамотностью в зависимости от возрастных особенностей; обеспечение дидактическим материалом, учебниками, методическими пособиями учеников и учителей, подготовка специалистов-педагогов и систематическое повышение их квалификации, разработка научных основ управления учебно-воспитательным процессом в школе. О.И. Агапова, О.А. Кривошеев, А.С. Ушаков (1) определили компьютерную технологию обучения как «совокупность методов, форм и средств воздействия на человека в процессе его развития». Интересной кажется периодизация развития компьютерного обучения, предложенная этими учеными.
Если говорить об оценке зарубежными специалистами эффективности обучения, то приходится констатировать разноречивость мнений. Многие авторы указывают, что применение компьютеров приводит к значительному сокращению сроков обучения (D.A. Alpert, D.L. Ditzer, 1970; Р.К. Bums, W.C. Bozeman, 1981;G.M.Deignan, R.Ferguson,1970; J.I. Hirschbuhl,1980).
Использование теории модульного обучения при работе с новейшими информационными и коммуникационными технологиями
Тенденции развития дидактики в России и за рубежом похожи и во многом совпадают. Доказательством этому служит возможность выработать общие методические принципы, объединяющие разных специалистов, все они едины в главном: эффективность современного урока определяют личность преподавателя, мотивированность учащихся и выбранная технология обучения. По мнению исследователей, современная технология должна: чутко реагировать на изменение рынка труда; быть демократичной. Свобода обучения и свобода преподавания; стремиться к большей индивидуализации учебных программ и путей их усвоения; сформировать такую «питательную среду», в которой полностью смог бы раскрыться творческий потенциал, как обучающего, так и обучаемого; изменить нагрузку преподавателя в сторону большей его занятости научной и научно-методической работой; быть чувствительной к внедрению новых информационных технологий (41). Данным исследованием было установлено, что эффективность использования новейших информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе при формировании навыков иноязычной компетенции зависит не столько от количества просмотренных, прослушанных и прочитанных аутентичных документов, сколько от качества их дидактической обработки, т.е. специальной методики, направленной на развитие полноценного умения воспринимать иноязычный лингвистический и социокультурный материал. Задача построения схемы подобного инвариантного модуля решалась в процессе теоретического анализа научной педагогической и методической литературы, переписки и консультаций с зарубежными и российскими преподавателями-новаторами, а также практической работы со студентами Саратовского государственного университета, Университета г. Пуатье (Франция), Университета г. Гранада (Испания) и учащимися физико-технического лицея № 1 г. Саратова.
В процессе создания модуля были определены его задачи, принципы построения, классификация упражнений, входящих в его состав.
Термин «модуль» - производное от латинского «modulus» переводится как «функциональный узел», Теория модульного обучения появилась в 60-е годы в США и быстро распространилась в англоязычных странах и Западной Европе. На территории бывшего СССР первые попытки внедрения модульного обучения в учебный процесс были предприняты в институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов народного хозяйства при Совете Министров Литовский ССР, а также Вильнюсском университете и Каунасском политехническом институте. Параллельно с попытками внедрения модульной технологии в учебный процесс, продолжались теоретические исследования. Идеи модульного обучения в нашей стране разрабатывались И. Прокопенко (1985 г.), П. Юцявичене (1989г.), М.Голевым, И.Комовой, О.Левашовой при создании учебников и учебно-методических пособий для высших учебных заведений (178, 179, 141). Широкому распространению идей модульного обучения способствовали труды в области сравнительной педагогики Н.Д. Никандрова, И.Б. Марциновского, систематизировавших опыт применения модульной технологии в США и Западной Европе. Сущность модульного обучения по П. Юцявичене состоит в том, что «обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-корректирующей (178).
Дидактические принципы модульного обучения опираются на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории в процессе усвоения новых действий можно выделить 4 этапа:
1. Предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения.
2. Формирование действия в материальном или материализованном виде с развертыванием всех входящих в него операций.
3. Формирование действий во внешней речи.
4. Формирования действия во внутренней речи.
Н.Ф. Талызина развивая теорию поэтапного формирования умственных действий, выделила 3 части этого процесса:
ориентировочную;
исполнительную;
контрольную.
Чтобы конкретизировать сущность модульного обучения,
подчеркнем его принципы:
модульности, когда обучение строится по отдельным «функциональным узлам» - модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей;
структуризации содержания обучения на обособленные элементы, требующая деление материала на небольшие, тесно связанные между собой, изложенные в обязательном порядке их постепенного усложнения порции;
динамичности, т.е. свободного изменения содержания модуля с учетом динамики социального анализа;
сознательной перспективы - глубокого понимания и осознания обучающимися близких, средних и отдаленных перспектив;
разносторонности методического консультирования, что способствует обеспечению профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности преподавателя4
паритетности, которая требует субъект-субъективного взаимодействия педагога и обучаемого (178,179).
