Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НЕПРЕРЫВНОЕ РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ 18
1.1. Теоретические подходы и опыт развития профессиональной компетентности госслужащих в системе образования 19
1.2. Развитие профессиональной компетентности государственных служащих как управленческо-педагогическая деятельность 38
1.3. Модель непрерывного развития профкомпетентности кадров в условиях современного дополнительного профессионального образования 59
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАДРОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 82
2.1. Характеристика организации опытно-экспериментальной работы и технология ее осуществления 84
2.2. Технология развития профессиональной компетентности сотрудников (служащих) территориальных органов по финансовому оздоровлению и банкротству 104
2.3. Подведение итогов и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 138
Выводы по второй главе 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
- Теоретические подходы и опыт развития профессиональной компетентности госслужащих в системе образования
- Характеристика организации опытно-экспериментальной работы и технология ее осуществления
- Технология развития профессиональной компетентности сотрудников (служащих) территориальных органов по финансовому оздоровлению и банкротству
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования определяется совокупностью психолого-педагогических, экономических и социальных факторов, характеризующих состояние современной системы образования взрослых, отражающей кризисные явления в развитии цивилизации в целом, а также своеобразием их проявления в тех социально-экономических условиях, которые сложились в России на нынешнем этапе ее рыночного развития.
Системный кризис образования существует сегодня и на Западе, и в России. Однако природа кризисных явлений различна. С точки зрения философии образования, она может быть понята только и контексте современного цивилизационного подхода к объяснению возникших явлений. Кризис, переживаемый педагогикой и системой образования западных обществ, - это кризис, вызванный переходом от стадии индустриальной (техногенной) цивилизации к стадии постиндустриальной (информационной) цивилизации (71, с. 26)1. Кризис, переживаемый российской педагогикой, экономикой и системой образования в целом, - это кризис, вызванный очередным этапом в развитии «догоняющей» цивилизации, которая ищет свой ответ на исторический вызов Запада (65, с. 3-4).
Следовательно, механическое перенесение западных педагогических идей и форм организации образования взрослых, в том числе государственных служащих в современную Россию не сможет способствовать преодолению кризиса. Необходимо осмысление современной ситуации в рос В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка о запятой.
сийском образовании с привлечением зарубежного опыта, и, в первую очередь, на основе анализа специфики российской цивилизации, уникальных особенностей отечественной культуры, с учетом тех экономических задач, которые стоят сегодня перед страной, в условиях перехода к рыночным отношениям.
Исторический опыт развития системы образования убедительно показывает, что при возникновении очередного кризиса развития в обществе первостепенное внимание уделялось проблемам образования взрослых. Это вполне понятно: для проведения экономических, социально-политических и культурных преобразований требовались зрелые люди с новым видением мира, развитой профессиональной компетентностью, новым мышлением, отвечающим потребностям изменяющегося рыночного общества. Естественно, кардинальное реформирование системы образования взрослых ставит вопрос о подготовке кадров, занятых в этой сфере, в нашем случае госслужащих Территориальных органов по финансовому оздоровлению и банкротству. Отсюда и возникает проблема воспитания менеджеров производства, их переподготовка и повышение квалификации (131; 132).
Как верно отмечают ряд ученых Н.М. Анисимов (7), К.Я. Вазина (18), А.Г. Гостев (37), А.Я. Наин (111), В.Л. Фатухин (169), СЕ. Шишов (199) и др., российскому обществу сегодня требуется динамизм, способность быстро, эффективно и продуманно решать проблемы, стоящие перед ним. Первоочередная задача его системы образования, его образовательной политики - подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, то есть способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых динамично развивающимся рыночным обществом. Для этого необходимо, чтобы сама система образования взрослых (государственных служащих) обрела динамизм, чтобы сам субъект обрел культурную и социально-профессиональную компетентность.
Известно, что одно из ведущих мест в процессе решения многих задач развивающегося рыночного производства принадлежит человеку - менеджеру, которому приходится сталкиваться с возрастающей сложностью новых задач и нести все большую ответственность за принятые социально-экономические решения и конечные результаты. В нашем понимании менеджер рыночного производства - это личность профессионала, способного творчески осуществлять профессиональную управленческую деятельность, непрерывно развиваясь и самореализовываясь в ней как индивидуальность. Менеджер является организатором людей на уровне высокого искусства, а потому менеджер производства - это профессия, требующая специальной подготовки, предъявляющая к его носителю развитой и гибкой профессиональной компетентности. Это отмечают многие исследователи Л.М. Кустов (85), В. Паек (130), И.М. Стариков (156), К.Н. Хруцман (182), СВ. Чайков (186) и др.
Несмотря на усиливающуюся важность и значимость роли и места руководителя в процессах обновления рыночного производства, актуальной проблемой в настоящее время является снижение престижа руководящих должностей и падение интереса к управленческому труду. Анализ практики управления и материалов исследований и публикаций (3; 20; 38; 52; 65; 75; 102; 133; 155; 182; 192) показывает, что специалисты не стремятся перейти на руководящую должность. И в качестве причин выдвигаются следующие: недостаточность знаний в области социальной психологии, педагогики и экономики, отсутствие знаний по управлению, неготовность работать с людьми, незнание себя, своих способностей и возможностей.
Степень разработанности проблемы исследования. В настоящее время в России сложились следующие формы получения управленческого образования, в том числе госслужащими:
а) подготовка и повышение квалификации на базе имеющегося высшего образования в системе ФППК организаторов производства;
б) специализация «Управление производством» в системе высшего профессионального образования;
в) переподготовка и получение второго профессионального образования на базе имеющегося высшего;
г) курсы управления и менеджмента в Центрах менеджмента для лиц, имеющих общее среднее, среднее специальное, высшее образование.
Опыт подготовки менеджеров производства в таких формах получил достаточно широкое распространение (72; 85; 129; 132; 191).
Таким образом, опираясь на теоретические и эмпирические исследования, представленные в современной литературе, мы пришли к выводу, что актуальными в новых социально-экономических условиях являются противоречия между:
а) содержанием общего- образования, с одной стороны, и изменением потребностей отраслей экономики и социальной сферы в развитии наукоёмких и информационных технологий, с другой стороны;
б) оснащённостью учебно-материальной базы и требованиями к подготовке государственных служащих к деятельности в обществе высоких технологий и рыночных условиях;
в) уровнем профессионального образования и возможностью трудоустройства молодёжи в обществе с развивающейся рыночной структурой;
г) свободой обучающихся в выборе содержания и форм образования и обеспечением государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;
д) объективной потребностью в разработке теоретических основ и технологии социализации госслужащих в условиях нестабильного рынка труда и сложившимися подходами в реальной образовательной практике.
Проблема базовой профессиональной подготовки менеджеров как образования, так и производства является фактически не исследованной в отечественной педагогической науке, но современное состояние смежных отраслей научных знаний позволяет приступить к изучению проблемы.
В социальной теории управления усилиями отечественных ученых В.Г. Афанасьева, Д.М. Гвишиани, О.А. Дейнеко, О.В. Козловой, A.M. Омарова, Г.Х. Попова, Г.Н. Серикова, Л.Н. Суворова, В.И. Терещенко и других, а также зарубежных исследователей менеджмента Г. Кунц. С.О Доннелла, Т. Коно, М. Мескона и других разработаны фундаментальные положения науки управления, вычленены закономерности управления социальными системами, определены некоторые значимые характеристики управленческой деятельности.
Проблемы деятельности руководителей образованич нашли свое отражение в исследованиях по управлению (В.И. Бондарь, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, М.Г. Захаров, Ю.А. Конаржеский, З.М. Уметбаев, В.Ю. Кричевский, С.А. Репин, А.А. Орлов, Н.С. Сунцов, Е.П. Тонконогая, И.К. Шалаев, Т.Н. Шамова и др.). В работах В.Ю. Кричевского, Э.В. Литви-ненко, В.И. Маслова, Е.П. Тонконогой, Т.Н. Шамовой, А.Я. Наина анализировалась и разрабатывалась система профессиональных знаний и умений, требований к личности, описывался опыт подготовки и переподготовки кадров на ФППК.
Сформировалась новая отрасль знаний - психология управления (А.И. Китов, А.Ф. Филиппов, В.М. Шепель, Р.Х. Шакуров и др.), рассматривающая психологические особенности управленческого труда, требования к профессионально значимым качествам управляющего.
Разносторонне исследована педагогическая деятельность: качества личности педагога, его творческий потенциал, результаты педагогического труда (СИ. Гинецинский, А.К. Громцева, Н.Д. Никандров, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, К.Д. Родина, В.М. Менщиков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Б.Л. Кучак, А.Г. Гостев, В.А. Беликов, А.И. Щербаков и др.). В 90-е годы разработана концепция менеджмента в образовании (К.Н. Ахлестин, З.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, И.В. Немова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); B.C. Лазаревым, М.М. Поташником, A.M. Моисеевым, А.Е. Капто, В.И. Ерошиным, О.М. Моисеевой, О.Г. Хомерики, А.В. Лоренсовым обоснована и разработана методология управления развитием образования, инновационными процессами. Опора на выявленные закономерности позволяет исследовать специфику и характер управленческой деятельности в образовании.
Управление процессом обучения нашло отражение в работах В.П. Беспалько, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина и др. ученых.
Проблема определения содержания образования в различных педагогических системах исследована в трудах В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Цетлин и др. •
Вопросы профессиональной подготовки, построения модели специалистов исследовались Г.А. Бокаревой, О.Т .Лебедевым, Г.Н. Сериковым, Е.Э. Смирновой, Н.Ф. Талызиной и др. авторами.
Учеными разработана концепция творчества как механизма развития профессиональной компетентности (С.С. Гольдентрихт, Т.В. Кудрявцев. Я.А. Пономарев), установлена творческая природа познавательных процессов (А.В. Брушлинский ВА. Лекторский, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский), создана концепция учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, Б.И. Коротяев, К).И. Кулюткин, B.C. Шубин-ский), установлены сущностные черты педагогического творчества (С.А. Гильманов, B.C. Кравчук, Н.Д. Никандров, И.М. Стариков и др.).
Таким образом, одна из приоритетных задач рыночного социума состоит в определении тех факторов и условий, которые позволят преодолеть кризис российского общества и осуществить реформирование системы образования взрослых (госслужащих). Это приведет к поиску способов и средств повышения социально-профессиональной мобильности личности, позволит более глубоко раскрыть ее миссию в реализации социокультурной политики региона.
Отмеченное объективно обусловило настоящее исследование и на теоретико-методическом уровне выражается в форме научной проблемы: каковы организационные основания, сущность, содержание подготовки госслужащих к непрерывному развитию профессиональной компетентности, какой должна быть технология обучения в данной системе, сочетающей в себе необходимость социально-педагогического управления, с одной стороны, и задачу саморазвития и самореализации личности субъекта, с другой.
Исследование данной проблемы определило тему диссертационной работы «НЕПРЕРЫВНОЕ РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ».
Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной компетентности государственных служащих.
Объект изыскания: система дополнительного профессионального образования государственных служащих.
Предмет исследования: педагогические условия непрерывного развития профессиональной компетентности государственных служащих в системе дополнительного образования.
Для достижения цели мы руководствовались следующей гипотезой. Уровень развития профессиональной компетентности госслужащих учреждений можно повысить, если:
а) разработка модели непрерывного развития профессиональной компетентности кадров осуществляется с учетом региональных требований к минимуму содержания дополнительного профессионального образования госслужащих;
б) процесс развития профессиональной компетентности госслужащих проектируется на основании данных, полученных в результате систематически осуществляемых маркетинговых исследований в регионе, определяющих требования рынка труда, с одной стороны, и запросы самой личности, - с другой;
в) развитие профессиональной компетентности кадров сопровождается включением в образовательный процесс таких механизмов, как: педагогическое проектирование самообразовательных программ; аттестация уровня квалификации и профессионализма госслужащих; учет профессионально-личностных потребностей обучающихся в содержании и характере образовательной деятельности; направленность на целостное становление и развитие личности управленца-профессионала; творческий и практико-ориентированный характер повышения квалификации; обеспечение профессионально-личностных достижений в результате образовательной деятельности.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи.
1. Изучить генезис непрерывного развития профессиональной компетентности госслужащих в системе образования.
2. Разработать модель непрерывного развития профессиональной компетентности кадров в условиях современного дополнительного про фессионального образования.
3. В процессе экспериментальной работы проверить педагогические условия, повышающие уровень развития профкомпетентности госслужащих.
4. Разработать методические рекомендации по проблеме исследования для сотрудников Территориальных органов по финансовому оздоровлению и банкротству.
Методологической основой исследования явились:
а) философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (СВ. Анохин, Б.В. Белоцерковский, СВ. Борзи- лов, И.В. Дмитриевская, М.Ю. Казаринов и др.), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К. Мамардашвили, Е.В. Семенов, Р.А. Лит- вак, М.А. Розов);
б) идеи о культуре как человеческом способе жизнедеятельности, духовно-материальной среде обитания, непрерывно творимой человеком «второй природе» (М.М. Бахтин, А.Г. Гостев, B.C.- Библер, А.П. Валицкая, СЮ. Курганов и др.);
в) современные психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу творчества и профкомпетентности творческой личности и творческой деятельности как предмета междисплинарно- го исследования;
г) теории личности как субъекта деятельности и отношений, идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей и развитии им своего «Я», творческого потенциала (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов и др.).
Конкретной базой исследования явились Курганский институт непрерывного профессионального образования (директор В.М. Менщиков), Центр переподготовки и повышения квалификации кадров Курганского государственного университета (КГУ) и Научно-образовательный Центр профессиональной подготовки кадров Уральской государственной академии физической культуры (УралГАФК).
Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три неравных по времени этапа в период с 1997 по 2002 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; инструктивные материалы, регламентирующие деятельность госслужащих); диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; опыт управления инновационными образовательными объектами системы высшего профессионального образования отдельных регионов Российской Федерации; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; уточнялись цель,- объект и предмет научного проекта.
Основные методы исследования: наблюдения; интервью различных категорий госслужащих; изучение различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности кадров; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование.
На втором этапе (1999-2000 гг.) разрабатывалась концептуальная модель развития процесса профессиональной компетентности кадров в условиях дополнительного профессионального образования; проверялись основные положения констатирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профкомпетентности госслужа іцих. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.
Основные методы данного этапа: анализ управленческой деятельности государственных служащих; метод экспертных оценок (экспертиза самообразовательных программ специалистов); анализ посещаемых занятий и продуктов деятельности слушателей; анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась теоретическая модель развития профкомпетентности кадров в условиях современного дополнительного профессионального образования. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень развития профессиональной компетентности госслужащих; формулировка общих выводов и разработка методических рекомендаций для сотрудников (служащих) Территориальных органов по финансовому оздоровлению и банкротству.
Основные методы третьего этапа исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; наблюдения за повышением уровня развития профессиональной компетентности сотрудников государственных учреждений.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Дана сущностная характеристика процесса развитая профессиональной компетентности государственных служащих, которая рассматривается как ориентированность специалистов в различных ситуациях управления и общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия.
2. Разработана модель непрерывного развития профкомпетентности госслужащих в рыночных условиях, адаптированная к логике, содержанию и темпам инновационного развития системы дополнительного профессионального образования как многопрофильной и дифференцированной саморазвивающейся общественной практике.
3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности функционирования модели развития профкомпетентности госслужащих в системе непрерывного личностно-ориентированного профессионального образования. Она утверждает необходимость развития личности госслужащего-менеджера на протяжении всей его жизнедеятельности.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что модель непрерывного развития профессиональной компетентности кадров в условиях современного дополнительного образования и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов собственной образовательной деятельности госслужащих по самоорганизации, самообразованию, освоению и реализации технологии творческого проектирования управленческих систем (процессов), создание авторских «произведений» профессиональной культуры, управленческих технологий, решений и проектов.
Практическая значимость изыскания. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости и заключаются:
а) в создании системы методического обеспечения непрерывного повышения квалификации и функционировании субъектов образовательного процесса в режиме саморазвития;
б) в разработке и внедрении информативно-потребностной, правовой и управленческой базы, создающей возможность организации новой образовательной (интеллектуально-насыщенной и социокультурной) ере ды, позволяющей сформировать зону социально-профессиональной ответственности личности как специалиста и ее социально-психологический статус, дающих возможность самореализовываться в духе толерантности и саморефлексии.
Положения, выносимые на защиту
1. Эффективность процесса непрерывного развития профессиональной компетентности госслужащих раскрывается в много фактор ной концептуальной модели, которая обусловлена, с одной стороны, структурными компонентами самого процесса профессионального развития специалиста, среди которых профессиональная компетентность является системообразующим, а с другой стороны - динамикой овладения личностью эталонами профессиональной компетентности в соответствии с Региональными требованиями к минимуму содержания дополнительного профессионального образования.
2. Эффективное развитие профессиональной компетентности госслужащих обеспечивается реализацией комплекса следующих педагогических условий:
а) изменение исходных принципов развития профкомпетенции специалистов в пользу принципов личностно ориентированного самообразования (изменение профессиональной направленности и профессионально- ценностных ориентации);
б) исходным положением проектирования и реорганизации образования госслужащих является комплексная междисциплинарная разработка социальных, психолого-педагогических, экономических, правовых, антропологических, философских и экологических задач, позволяющих изменить политику образования в отношении социума и социума в отношении образования, с одной стороны, а с другой стороны, обратить социальный заказ личности к новым ценностям и необходимости изменить свой личностный и профессиональный статус;
в) создание эффективной системы непрерывного образования взрослых, отличающегося по формам, содержанию, методам обучения, способам коммуникации от традиционного повышения квалификации, формирует особую инфраструктуру взаимосвязи экологии, культуры и образования на основе принципа толерантности (педагогика ненасилия, педагогика равных возможностей и др.), что позволяет мобилизовать все внутренние резервы системы дополнительного регионального образования.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической базой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, аксиологический, личностно-ориентированный, операционально-деятельностный подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на различных этапах исследования; репрезантативно-стью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на:
Региональных научно-методических конференциях «Инновации в педагогике, физической культуре и туризме» (Челябинск, 1998-2002 гг.);
научно-практических семинарах Курганского Центра переподготовки и повышения квалификации специалистов (Курган, 1999-2002 гг.); методологических семинарах Школы педагога-исследователя Уральской государственной академии физической культуры (1998-1999 г.), рук. проф. А.Я. Наин.
Результаты опытной работы внедрялись в практику повышения квалификации и переподготовки специалистов (госслужащих) Курганского института непрерывного профессионального образования (дир. В.М. Менщиков); Центра переподготовки и повышения квалификации кадров Курганского государственного университета (КГУ); на факультете дополнительного профессионального образования специалистов УралГАФК.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации «Методика развития профессиональной компетентности сотрудников государственной службы», внедрение которых обеспечивает учет профессионально-личностных потребностей обучающихся в содержании и характере образовательной деятельности; направленность на целостное становление и развитие личности управленца-профессионала; творческий и практико-ориентированный характер повышения квалификации специалистов.
Цель и задачи исследования определили архитектонику диссертации. Она состоит из введения, двух глав, включает выводы после каждой главы и итоговое заключение. Список изученной и цитируемой литературы включает 226 наименований, в том числе 13 на иностранном языке. Текст диссертационной работы иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами.
Теоретические подходы и опыт развития профессиональной компетентности госслужащих в системе образования
Ретроспективный анализ многих литературных источников (3; 25; 33; 50; 58; 65; 75; 84; 102; 104; 111; 129; 132; 169; 206) позволяет несколько условно выделить 4 (четыре) периода развития профессионализма кадров (специалистов):
а) первый - 20-ые - первая половина 30-х годов;
б) второй - середина 30-х - конец 50-х годов;
в) третий - конец 50-х - начало 80-х годов;
г) четвертый - с середины 80-х -до настоящего времени.
Особенность первого периода заключается в том, что большая часть исследований была направлена на изучение личности специалиста его интеллекта, специальных способностей, а также педагогического маетерства, научной организации труда педагогов, их подготовки и повышения квалификации. Наиболее значительные результаты представлены в трудах М.М. Рубинштейна, Ф.Ф. Королева, Н.Д. Левитова. В публикациях Н.Н. Иорданского, М.И. Веселова сделана попытка раскрыть сущность процесса организации коллектива, организации его труда.
Специфика труда руководителя за последние годы не рассматривалась, поскольку эта деятельность не считалась профессиональной (141). Вместе с тем сделаны были первые попытки определить составляющие деятельности директора как администратора, хозяйственника, педагога. На начальном этапе этого периода в исследованиях преобладали эмпирические методы, их описательный характер. С середины 30-х годов активное развитие и использование получил профессиографический метод изучения педагогической деятельности (С.Г. Геллерштейн, И.Н. Шпильрайн). Профессиографический подход к изучению профессиональной деятельности изначально предполагал составление схем изучения деятельности, разработку методов изучения и правил организации экспериментального исследования. Использование данного подхода позволило выявить профессионально значимые качества специалиста путем анализа требований, которые предъявляет общество. Большое значение уделялось изучению личности учителя, вместе с тем недостаточное внимание обращалось на его профессиональную подготовку и возможности таковой для развития педагогического творчества (197, с. 11).
Второй период характеризуется монографическим подходом к изучению проблемы специалиста, описанием и анализом передовой практики. Наиболее значительными для этого периода являются работы, посвященные психологии личности субъекта, его авторитету и мастерству. Методологией для изучения профессиональной деятельности, в частности, педагогической становится теория деятельности А.И. Леонтьева, представляющая структуру деятельности как сложную, динамическую, многоуровневую и иерархическую (93). Эта теория положила начало системному исследованию профессиональной деятельности.
Определенное влияние на исследование личности специалиста оказала идея К.К. Платонова о сопоставлении структуры конкретной профессии с индивидуальным строением личности. В 40-50-е годы И.К. Новиковым, И.П. Гимельштейном, Н.И. Соцердотовым, Е. Перовским, Е. Голант описана система работы директора школы, раскрыты содержание, методы, формы управления различными аспектами педагогического процесса. Гуманистический характер деятельности директора был раскрыт В.А. Сухо-млинским (157). В публикациях А.Н. Волконского, М.Н. Малышева находим обоснование необходимости усиления контроля в деятельности директора школы; содержание деятельности школьной администрации в публикациях тех лет определяется через ставшее широко распространенным понятие «руководство и контроль»; деятельность руководителей школы по-прежнему не считается профессиональной.
Третий период ознаменовался рядом исследований в психологии и педагогике, которые позволили выявить не только закономерности учебно-воспитательного процесса, структуру педагогической деятельности, но и сделать вывод о том, что результаты профессионально-педагогической подготовки сосредоточены в личности субъекта. Исследования этого периода в основном представлены научными школами Н.В. Кузьминой и А.И. Щербакова.
Характеристика организации опытно-экспериментальной работы и технология ее осуществления
Разработка мотивационных условий, как пишет А.С. Сиденко, помогает заинтересовать, вовлечь учителя в эксперимент; правовых (юридических) - защитить всех участников образовательного процесса(детей, родителей, учителей) от возможных негативных проявлений эксперимента: нормативных - предъявить некоторую систему требований к участникам эксперимента и, в частности, к учителю. На последнем положении хотелось бы остановиться особо. Формулируя систему норм, желательно не испугать учителя сложностью, дополнительной работой, чрезмерными требованиями к нему как к экспериментатору, не столкнуть случайно «в овраг» формальностей и отписок о результатах якобы экспериментальной деятельности. И при этом очень важно суметь удержать четкую позицию, определяющую довольно жесткие требования ко всем уровням эксперимента (См.: Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки. - М: Ассоциация педагогов, 2001. - 64 с).
На сегодняшний день понятие «эксперимент», как это ни парадоксально, имеет довольно много различных трактовок. Приведем обзор некоторых из них, направленный на построение собственной версии, удерживающей существенные признаки используемых авторами определений и позволяющей организовать деятельность по разработке учебных курсов участников стремящихся освоить экспериментальную деятельность.
В философском энциклопедическом словаре» (172, с. 535) эксперимент определяется как планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция, комбинация и варьирование условий с целью изучения зависящих от них явлений. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении. Наблюдение, условия, знания о закономерностях - наиболее существенные, на наш взгляд, признаки, характеризующие данное определение. В словаре «Психология» (138, с. 457) понятие эксперимента рассматривается как «один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными.» Наиболее существенными признаками, на наш взгляд, здесь являются: активность исследователя, характерная для поискового и формирующего типов эксперимента, а также проверка гипотезы.
Академик РАО В.И. Загвязинский, определяя сущность дидактического эксперимента, за основу берет понятие эксперимента в науке, где экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Характерной чертой эксперимента является запланированное вмешательство человека в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях. Метод эксперимента, по словам В.И. Загвязинского, позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы. Изменяя (варьируя) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. «Эксперимент служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установлению и уточнению фактов» (53, с. 76-78)
Другой видный ученый А.А. Кыверялг, рассматривая применение понятия «эксперимент» в педагогической практике, выделяет множественность употребляемых содержаний. Но все они, пишет автор, «эквивалентны (равносильны, равнозначны) из любого можно вывести все остальные, каждое из них сильнее высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления». Данная точка зрения, на наш взгляд не всегда правомерна, так как по одной стороне явления, пусть даже и наиболее существенной но одномерной, трудно воссоздать целостность многомерного объекта (90, с. 174).
Технология развития профессиональной компетентности сотрудников (служащих) территориальных органов по финансовому оздоровлению и банкротству
В литературных источниках имеется не мало определений понятия «технология». Современная трактовка понятия «технология» дана в широко известной работе М. Мескона, М. Альберта, Ф. Хедоури «Основы менеджмента». Они пишут: большинство людей рассматривают технологию как нечто, связанное с изобретениями, машинами, например, полупроводниками и компьютерами. Однако, социолог Чарльз Перроу, который много писал о влиянии технологии на организацию и общество, описывает технологию как средство преобразования сырья, будь то люди, информация или физические материалы - в искомые продукты и услуги.
Люис Дейвис, писавший о проектировании работ, предлагает сходное широкое описание: технология - это сочетание квалификацированных навыков, оборудования, инфраструктуры, инструментов и соответствующих технических знаний, необходимых для осуществления желаемых преобразований в материалах, информациях или людях.
Задачи и технология тесно связаны между собой. Выполнение задачи включает использование конкретной технологии как средства преобразования материала, поступающего на входе в форму, получаемую на выходе.
По словам Р.Дж. Снейди и С. Бэлл машины, оборудование и сырье, конечно, можно рассматривать как компоненты технологии, но наиболее значимым компонентом является процесс, с помощью которого исходные материалы (сырье) преобразуются в желаемый на выходе продукт. По сути своей технология представляет способ, который позволяет осуществить такое преобразование (153, с. 46-53).
Вывод, который можно сделать из анализа перечня определений технологии, очевиден: технология есть способ преобразования деятельности (люди, информация, материалы) в продукт деятельности. При этом, само понятие «способ» определяется в соответствии с семантической формулой: способ=метод+средство (В.В. Белич, 1991).
В более полном, развернутом виде определение педагогической технологии в работах Л.М. Кустова сформулировано следующим образом: «Педагогическая технология - это знание, определяющее внешний, предметный, непсихический компонент педагогической деятельности, представляющее способ получения воспроизводимого положительного педагогического результата, диагностично заданного нормами обучающих или управляющих программ, в условиях, адекватным целям образования» (85, с. 173-174).
Автор структурирует педагогическую технологию на основе следующей семантической формулы:
ПТ = (П + Пц + Р) + (М + Ср) + (Н + У), где
ПТ - педагогическая технология;
П - предмет преобразования (управления, развития);
Пц - процесс преобразования (управления, развития);
Р - результат-продукт преобразования (управления, развития);
П + Пц + Р - «процессуальный блок» педагогической технологии;
М - методы преобразования (управления, развития);
С - средства преобразования (управления, развития);
М + С — «блок способа» педагогической технологии;
Н - нормы, стандарты, концептуально заданные цели преобразования (управления, развития);
У - условия (формы организации деятельности) преобразования (управления, развития);
И + У - «блок условий» педагогической технологии.
Приведение семантической формулы педагогической технологии к «блочно-модульному» виду позволяет выявить некоторые дополнительные аспекты ее структуры, а именно: педагогическая технология = блок процесса + блок способа осуществления процесса + блок условий осуществления процесса.
