Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема неформального образования родителей в условиях взаимодействия семьи и школы
1.1. Современный подход к проблеме образования родителей как воспитателей 15
1.2. Проблемы взаимодействия семьи и школы в педагогическом опыте России XVIII-XX вв 34
1.3. Современное состояние неформального психолого-педагогического образования родителей и тенденции его развития 46
1.4. Характеристика родителей как особой социальной категории взрослых обучаемых (констатирующий эксперимент) 5о
Основные выводы по первой главе 14
Глава II. Модель неформальной психолого-педагогической подготовки родителей в современной школе 79
2.1. Педагогические основы прогностической модели неформальной подготовки родителей в условиях школы с гуманистической ориентацией 79
2.2. Специфика содержания и форм подготовки родителей .... 98
2.3. Методы неформальной подготовки родителей, реализующие прогностическую и профилактическую цели
2.4. Опытно-экспериментальная проверка модели неформальной подготовки родителей 121
Основные выводы по второй главе і 32
Заключение 135
Библиография 110
Приложения 154
- Современный подход к проблеме образования родителей как воспитателей
- Проблемы взаимодействия семьи и школы в педагогическом опыте России XVIII-XX вв
- Педагогические основы прогностической модели неформальной подготовки родителей в условиях школы с гуманистической ориентацией
- Специфика содержания и форм подготовки родителей
Введение к работе
Актуальность темы исследования
В современных социально-экономических условиях на семью ложатся достаточно трудные задачи первичной социализации ребенка, осложненные такими факторами как низкий жизненный уровень, утрата семейных традиций, постоянный рост количества неполных и конфликтных семей, а также родителей, не справляющихся со своими обязанностями по воспитанию детей.
По данным Министерства внутренних дел и Генеральной прокуратуры России более 1,5 млн. детей школьного возраста не посещают школу. На профилактическим учете в органах милиции состоит около 500 тыс. несовершеннолетних, причем около 70 тыс. из них уже стали участниками преступлений. Более 100 тыс. родителей стоят на учеге в связи с негативным влиянием на своих детей. Участились случаи жестокого насилия над детьми со стороны родителей, а также факты приобщения к алкоголю и наркотикам в семье [184, с.8].
По данным Министерства образования России уже в 1995 г. в стране насчитывалось более 500 тыс. детей-сирот, причем только 5% из них действительно не имели родителей, а у остальных - родители живы, но либо отказались от своих детей, либо лишены родительских прав по суду [184, C.4J.
Сегодня и школа, поставленная в жесткие условия выживания, не в состоянии обеспечить необходимую поддержку семье, а напротив, вынуждена сама надеяться на существенную, в том числе финансовую помощь родителей.
В условиях обострения проблем семейного воспитания и школьного образования особую ценность приобретает стремление взрослых - педагогов и родителей к взаимопониманию и сотрудничеству на основе единства взглядов на воспитание как процесс личностного развития ребенка. Актуальной ста новится идея, возникшая в опыте России еще в прошлом веке - идея полноправного партнерского взаимодействия родителей и педагогов как участников образовательного процесса. Последнее нашло отражение и документальное подтверждение в 1994 году в Постановлении Российской Федерации, где родители официально признаны "участниками образовательного процесса" [183, ст.45], а их права и обязанности закреплены законодательно [там же, ст.ст.48, 49, 59-61].
Однако на практике многие родители не могут полноценно реализовать свои права, поскольку сами оказались совершенно неготовыми не только к сотрудничеству с педагогами школы, но и к гуманизации отношений со своими детьми - гуманизации, предполагающей духовную, эмоциональную близость с ребенком. Опросы показывают, что большинство родителей не склонны к демократизации отношений с детьми: в этих отношениях часто преобладают либо авторитарность, мелочный контроль и гиперопека, либо безнадзорность.
Результаты опроса представителей петербургских семей (большинство из которых всю жизнь прожили в Ленинграде — Петербурге) показывают, что "общение родителей с детьми носит весьма функциональный характер, и только 22% родителей иногда или часто советуются с детьми, когда им приходится принимать решение, связанное с их делами или личной жизнью". А в свободное время родители предпочитают либо "почитать книгу, просмотреть газету", либо "встретиться с друзьями" и только третье место занимает "совместная деятельность с детьми". При этом каждый четвертый родитель не видит каких-либо упущенных возможностей воспитания, хотя многие и сожалеют, что не уделяли внимания иностранным языкам, приобщению детей к искусству, истории и другим гуманитарным знаниям. Некоторые вспоминают об упущенных возможностях в воспитании трудолюбия, умения об щатъся с людьми и самостоятельности. Но только 15% опрошенных в области воспитания предъявляют счет себе, а не детям [102, с. 180-181].
Обострение проблемы семейного воспитания отразилось и в ре зультатах социологических опросов школьных педагогов. Так, например, 60% учителей считают, что наиболее .значимой причиной недостатков в жизни школы является самоустранение семьи от воспитания детей. По значимости эта причина опередила даже такие аргументы, как "ослабление порядка в стране" и "падение престижа образования", на которые указывают соответственно 46% и 50% опрошенных [102, с. 127].
Очевидно, что ребенок и особенно подросток, не имеющий опыта равноправного и ответственного сотрудничества со взрослыми в семье, часто неадекватно реагирует на попытки учителя включить его в отношения сотрудничества в школе. Это, естественно, препятствует утверждению ценностно-личностной, гуманистической ориентации в образовании: до тех пор, пока родители, сами воспитанные на основе отрицательных стимулов, выступая в качестве непосредственных заказчиков образовательных услуг, не смогут отказаться от авторитарных методов в своем сознании и в реальном отношении к ребенку, нельзя ожидать, что эти отрицательные стимулы и принуждение исчезнзт из школы.
Анализ некоторых негативных тенденций в практике школьного образования показал также, что низкое качество семейного воспитания сегодня является одной из главных причин постоянно растущего числа детей, внешне вполне благополучных, но имеющих явные и скрытые психические отклонения - неуравновешенность, повышенную тревожность, неспособность к волевому усилию и самоорганизации. Так, по данным Министерства образования России в 1995 г. каждый третий учащийся, то есть 7,5 млн. детей имели психические или неврологические отклонения [184, с.4]. Причем, например, в Санкт-Петербурге всего за один год (с 1.01.94 по 1.01.95) число детей, от стающих от сверстников и обучающихся в классах выравнивания или компенсирующего обучения увеличилось в два раза: с 1687 до 3390 человек [143, с. 13]. Большинство этих детей не имели никаких врожденных патологий, подтвержденных медицинскими свидетельствами, то есть отклонения в их развитии являлись приобретенными, в основном, как правило, по вине родителей и ближайшего социального окружения. Другими словами, нервозные и неуправляемые дети - это часто результат неграмотной деятельности родителей. Речь идет о недостаточном или низком уровне функциональной грамотности родителей, под которой понимается комплекс поведенческих, ценностных и обра юваетльпых ориентации, способствующих успешному выполнению родительских функций и, следовательно, полноценному развитию детей [156, с. 168]. Причем, исследования показывают, что проблема функциональной неграмотности касается не только отдельных "нерадивых" или "плохих" родителей, но и достаточно большого числа искренне любящих, заботливых мам и пап (а часто и бабушек), которые просто не знают, что на самом деле является благом для их ребенка. В результате "многие семьи по уровню своей педагогической культуры оказываются не в состоянии использовать достоинства многовариантной системы образования. Часть семей по-прежнему исходит из того, что главную ответственность за воспитание детей несут образовательные учреждения. Необходимо создать систему индивидуальной поддержки процесса развития детей, повышая при этом ответственность семьи за выбор программы развития ребенка" [142, с.8].
Особые проблемы возникают в связи с возрастающим количеством неполных и конфликтных семей, где и родители, и дети испытывают дополнительные трудности и психические перегрузки, приводящие нередко к заболеваниям и определенным психическим отклонениям в развитии. В обучении такой ребенок испытывает значительные трудности, которые к тому же по-етоянно осложняются неграмотным поведением родителей и других членов семьи. С такими родителями по необходимости приходится работать особо и классному руководителю , и школьному психологу, если педагоги в соответствии с гуманистической ориентацией стараются помочь этим детям благополучно закончить школу.
Обобщая сказанное, правомерно сделать вывод о назревшей общественной потребности в целенаправленном образовании родителей с целью повышения их функциональной грамотности и способности к полноправному партнерскому сотрудничеству с педагогами общеобразовательной школы.
Идея недостаточности традиционных форм передачи опыта семейного воспитания от поколения к поколению и необходимости целенаправленной подготовки человека к выполнению родительской роли находит все более широкое признание в мировом сообществе и рассматривается как условие развития здоровой семьи.
Не случайно в послании генерального директора ЮНЕСКО Федерико Майора прямо была подчеркнута необходимость "инвестирования в образование родителей", особенно матерей, которые являются самыми первыми воспитателями своих детей" [129, с.8]. На V конференции ЮНЕСКО в числе десяти приоритетных тем выделена тема "Экология, здоровье, население", в рамках которой подготовка родителей к воспитанию детей является важным направлением социально-педагогической деятельности по оздоровлению семьи и совершенствованию семейного воспитания в целях полноценного природосообразного развития детей, способных в будущем обеспечить согласованный прогресс личности и общества.
В отношении нашей страны, где в советское время был накоплен значительный опыт систематической работы по обучению и просвещению родителей, идея их целенаправленного обучения сама по себе не является новой, но требует принципиально нового подхода с учетом изменившихся функций семьи, школы и государства, а также достижений современного знания в области человековедения.
Опыт работы с родителями показывает, что существутощее противоречие между требованиями к родителям как воспитателям и участникам образовательного процесса и недостаточным уровнем их функциональной грамотности может преодолеваться в процессе целенаправленной образовательной деятельности родителей, носящей гибкий, неформальный характер и отвечающей конкретным образовательным потребностям.
Такая образовательная деятельность родителей в системе представлений новой науки - андрагогики, изучающей проблемы образования взрослых, - соответствует понятию "неформальной" подструктуры образования. В соответствии с определением "неформальной" подструктуры образования взрослых как "гибкой и разнообразной по организации и формам системы обучения, ориентированной на конкретные потребности и интересы обучаемых"[156, с.28], представляется правомерным рассмотрение неформального образования родителей, ориентированного на их конкретные запросы и потребности в области воспитания детей.
В современных условиях организацией неформального образования родителей в определенных рамках может заниматься общеобразовательная школа, особенно если в ее деятельности реализуются принципы гуманизации, а педагоги профессионально заинтересованы в конструктивном взаимодействии с родителями и детьми. Одним из путей решения проблемы неформального образования родителей в условиях школы является осуществление профилактической, неформальной психолого-педагогической подготовки родителей к преодолению типичных трудностей воспитания, с которыми чаще всего сталкиваются родители учащихся. Эта подготовка должна не только отвечать насущным потребностям и интересам родителей, но и оказывать формирующее влияние, вызывая рефлексию, переосмысление и изменение взпіядов родителей на воспитание, включая коррекцию их собственного отношения к ребенку.
Таким образом, актуальность данной темы исследования обусловлена необходимостью решения назревших проблем семейного воспитания и эффективного взаимодействия семьи и школы, а также назревшей потребностью в осмыслении проблем образования родителей в системе новой области знания - андрагогики.
Ife J -D oBajm? состоит в теоретическом обосновании и практической реализации психолого-педагогической подготовки родителей к преодолению типичных трудностей воспитания в процессе их неформального образования в условиях современной школы.
Объектом исследования является неформальное психолого-педагогическое образование родителей.
Предмет исследования — содержание, формы, методы и результаты неформального психолого-педагогического образования родителей в условиях современной школы.
Гилртета_иссііедова™ Неформальное психолого-недагогическое образование родителей является результативным и отвечает задачам повышения функциональной грамотности родителей, если содержание, формы и методы этого образования:
- учитывают особенности контингента родителей и отвечают их актуальным и потенциальным образовательным потребностям в области психолого-педагогических знаний, в частности, открывают возможности совершенствования отношений со своими детьми;
- раскрывают уникальность природы детства и сущность гуманистического отношения к ребенку и родителям как участникам учебно-воспитательного процесса;
- отражают основные цели и принципы деятельности школы, особенно тс, которые определяют ее гуманистическую направленность;
- прогнозируют результаты обучения, выражающиеся в новообразованиях личности родителей и проявляющиеся в их отношении к ребенку.
Задачи исследования:
- обосновать современный подход к проблеме неформального образования родителей как воспитателей;
- выявить исторические тенденции развития взаимоотношений семьи и школы в педагогическом опыте России XVIII-XX вв;
- изучить современное состояние и тенденции развития неформального психолого-педагогического образования родителей с выделением характерных особенностей наиболее эффективных программ обучения родителей;
- охарактеризовать родителей как особую социальную категорию взрослых обучаемых;
- разработать прогностическую модель психолої о-педагогической подготовки родителей к преодолению типичных трудностей воспитания в условиях деятельности школы с гуманистической ориентацией;
- практически реализовать программу такой подготовки и проверить ее результативность в опытно-экспериментальной работе.
Методы исследования:
- теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы;
- сравнительный анализ наиболее эффективных зарубежных программ обучения родителей;
- включенное наблюдение за деятельностью родителей и педагогов в процессе их традиционного взаимодействия и во время целенаправленной подготовки родителей в условиях школы;
теоретическое моделирование неформальной психолого-педагогической подготовки родителей;
- собеседование, консультирование, анкетирование, интервьюирование и групповые опросы родителей;
- статистическая обработка полученных данных с табличным и графическим представлением результатов;
-опытно-экспериментальная проверка результативности теоретической модели.
Методологической основой исследования являются:
- философское понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности, а также положения современных гуманистических концепций:
- психологические закономерности о единстве сознания, самосознания и деятельности;
- диалектическое положение о взаимосвязи теории и практики;
- понимание свободы человека как избирательной творческой активности, предполагающей единство права и ответственности.
Научно-методическая база исследования:
- положения отечественной психологии о формирующей роли деятельности, о единстве и взаимообусловленности интеллектуального, эмоционального и волевого компонентов развития личности; об учете закономерностей развития и становления личности в школьном возрасте и специфики личност-но-деятельностного подхода к организации обучения;
- идеи современной педагогики о преодолении функционального подхода к ученику и развитии педагогического процесса на основе субъект-субъектных отношений;
- исследования проблем образования взрослых и проблем непрерывного образования (Ананьев Б.Г., Вершловский С.Г., Владиславлев А.А., Дарин ский А.В., Кулюткин Ю.Н., Лесохина Л.Н., Онушкин В.Г., Сухобская Г.С., Тонконогая Е.П. и другие);
- педагогические исследования проблем гуманизации и инновационной деятельности в образовании (Верншовский С.Г., Высотина Л.А., Колесникова И.А., Кричевский В.Ю., Лебедев О.Е., Лебедева С.С, Лесохина Л.Н., Лобанова Н.Н., Мудрик А.В., Попов Е.Б., Соколовская Е.А., Тонконогая ЕЛ., Шадрина Т.В., Ямбург Е.А. и другие);
- педагогические исследования, посвященные вопросам образования родителей и взаимодействия семьи и школы (Березина Т.А., Воликова Т.В., Гиппенрейтер Ю.В., Гребенников И.В., Демидов М.С. Крамаренко С.Г., Ко-зиев В.Н., Куценко В.Г., Лесохина Л.Н., Ломидзе Л.С, Махлин М.Д., Наседкина Е.И., Петряевская Л.Г., Пилиповский В.Я., Рогозина Г.М., Соколовская Е.А., Спицын Н.П., Титаренко В.Я., Тряпицына А.П., Туркина Э.К., Хоменко И.А., Хрипкова А.Г., Хямяляйнен Ю. Шадрина Т.В. и другие).
BawHjHWJieaoBarara являлись средние общеобразовательные школы №90 Выборгского района, №172 Калининского района и №357 Московского района г.Санкт-Петербурга.
Этапы исследования
Исследование проводилось в 1990-98 годах и включало пять взаимосвязанных этапов:
1990-93 Изучение литературы по проблеме образования родителей. Теоретический анализ содержания и форм традиционного просвещения родителей в системе Народных университетов СССР, в образовательных учреждениях, а также образовательной помощи родителям за рубежом.
1993-95 Сравнительное изучение проблем гуманизации учебного процесса и родительского участия в образовательном процессе в условиях школ с разной ориентацией (гуманистической, предметной и т.д.). Опытно-экспериментальная работа на базе школ с гуманисги-ческой ориентацией.
Опытно-экспериментальная работа на базе школ с гуманистической ориентацией.
1995-97 Выделение основных положений и выбор методов исследования, формулировка рабочей гипотезы. Разработка прогностической модели и конкретных программ подготовки родителей применительно к школе с гуманистической ориентацией. Опытно-экспериментальная проверка программ.
1996-97 Коррекция программ по результатам опытной проверки. Определение эффективности подготовки родителей: с помощью методики групповой диагностики родительского отношения к ребенку.
1997-98 Завершение опытно-экспериментальной работы. Обработка результатов и формулировка основных выводов. Оформление материалов диссертационного исследования. Няу тязмяыт исследования:
- обоснован и реализован современный подход к проблеме неформального образования родителей с позиции конструктивного взаимодействия двух социальных институтов - семьи и школы; этот подход опирается на современные представления андрагогики (как науки об образовании взрослых) и учитывает специфику родителей как особого социального контингента взрослых учащихся;
- рассмотрены психолого-педагогические особенности родительского отношения к ребенку и выделены характерные признаки функциональной неграмотности родителей - ошибочные позиции родительского отношения к ребенку, возникающие вследствие неплодотворной,, социально незрелой роди-тельской любви;
- осуществлен исторический анализ развития взаимоотношений двух социальных институтов - семьи и школы в педагогическом опыте России XVIII-XX вв.;
- разработана прогностическая модель неформальной психолого- педагогической подготовки родителей к преодолению типичных трудностей воспитания детей - подготовки, осуществляемой в условиях общеобразовательной школы с гуманистической ориентацией;
- предложено выделение двух модификаций беседы как метода обучения взрослых — проблемно-прогностической и проблемно-профилактической;
- разработан и виедре/m практику оригинальный метод групповой диагностики родительского отношения к ребенку, который использован для оценки результативности подготовки родителей.
Ость работы заключается в разработке и реализации программы психолого-педагогической подготовки родителей в условиях современной общеобразовательной школы: даны научно обоснованные рекомендации по организации подготовки родителей учащихся разных классов и параллелей.
По отзыву руководства школы №172 (где программа подготовки родителей реализуется как ведущее направление работы с родителями службы сопровождения), разработанная программа позволяет существенно повысить эффективность работы школы с родителями и способствует гуманизации учебно-воспитательного процесса.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Современный подход к проблеме образования родителей как воспитателей
Для современного общества характерно изменение традиционных взглядов на воспитание как процесс и результат формирования человека, а также на роль матери и отца в этом процессе, особенно в раннем периоде развития ребенка: в последние годы в России широко распространилась идея значимости семейного воспитания, точнее его приоритета по сравнению с общественным, которое раньше, лет 15-20 назад (в детских учреждениях СССР) считалось вполне заменяющим домашнее. Сегодня признается решающая роль семьи в течение всего периода становления личности ребенка. Более того, и в отечественной, и в зарубежной специальной литературе в последние десятилетия проблемы семьи и семейного воспитания рассматриваются как определяющие психическое здоровье человека и успешность его социализации не только в детстве, но и на протяжении всей жизни [11, 15, 23, 25, 48, 56, 69,78,97, 197 и др.].
Опыт недавнего прошлого в области педагогического просвещения родителей на базе школ и в Народных университетах касался в основном воспитания школьников, в то время как личность ребенка к школьному возрасту в значительной степени уже сформирована. Следовательно, столь позднее (относительно возраста ребенка) обучение родителей неизбежно оказывалось направленным не столько на формирование, сколько на коррекцию ранее сформированных недостатков, проявившихся и обеспокоивших взрослых лишь в учебной деятельности и поведении взрослеющего ребенка. Как справедливо утверждает директор Ассоциации раннего развития Масару И бука (г. Мацумото, Япония), "после трех лет уже поздно" начинать развитие, -можно лишь продолжать надстраивать заложенный в психике ребенка фундамент [671. Действительно, данные современной психологии убедительно показывают, что упущенные возможности воздействия на психику в младенческом возрасте впоследствии практически невосполнимы. Наиболее полная и весьма убедительная информация по этому вопросу представлена чехословацкими исследователями депривации развития детей разного возраста в детских учреждениях [94, с.78-108], а также способов предупреждения и замещения недостатка материнской заботы [94, с.288-306].
Важно подчеркнуть, что необратимость упущенного развития касается не только каких-то специальных способностей, но прежде всего качества развития психики в целом, что в конечном итоге определяет жизненный потенциал человека, его способность успешно адаптироваться в разных социальных условиях, включая ситуации резкой смены жизненных обстоятельств.
Нормальное психическое развитие ребенка с первых дней его жизни требует постоянного эмоционально насыщенного контакта со взрослым, лучше всего с матерью, которая обеспечивает не только условия физического существования младенца, но и развивающее общение с ним, а также возможность проявления соответствующей возрасту активности. Причем, чувство глубокой материнской привязанности, искренняя заинтересованность матери в существовании малыша является главным условием его благополучного психического развития, без которого все другие материальные и физические условия оказываются недостаточными. Как показывает опыт воспитания новорожденных, брошенных матерями, именно отсутствие материнской привязанности и любви к ребенку, "питающей" его психику, является невосполнимым дефектом раннего общественного воспитания младенца. Отсутствие эмоционально насыщенной материнской заботы в первый год жизни ребенка искажает его нормальное психическое развитие.
Вместе с тем, изначально благотворное влияние материнской любви в дальнейшем не всегда остается таким: по мере взросления ребенка существенное значение приобретает способность матери не просто любить, по и способствовать развитию ребенка как самостоятельной личности. Именно в этом проявляется воспитывающая роль матери, и с этим связаны основные проблемы ее взаимодействия с взрослеющим ребенком.
Практика показывает, что эти проблемы вызывают наибольшие іруд-ности в деятельности родителей как воспитателей. Поэтому в контексте задач настоящего исследования представлялось важным выделить особенности родительского отношения к ребенку, в основе которого лежат психологические закономерности проявления материнской и отцовской любви. Подробный анализ этих закономерностей представлен в работах выдающегося философа и психоаналитика Эриха Фромма [197, 198].
Э.Фромм рассмотрел различные личностные ориентации, посредством которых человек вступает в отношения с миром, и ввел понятие "продуктивной ориентации"(в переводе ЛА.Чернышовой эта ориентация получила интерпретацию "плодотворной") [198]. В основе продуктивной ориентации лежит взаимодействие репродуктивной и созидательной способности личности. Чувство любви, по Э.Фромму, также может быть и продуктивным (плодотворным), и непродуктивным (неплодотворным). Иначе говоря, родительская любовь может как способствовать развитию и становлению личности ребенка, так и препятствовать этому процессу. Препятствия, возникающие вследствие неплодотворной, социально незрелой родительской любви, могут быть интерпретированы как характерные признаки функциональной неграмотности родителей и ошибочные позиции родительского отношения к ребенку. В этом смысле образование родителей как воспитателей, направленное на повышение их функциональной грамотности, должно предполагать преодоление ошибочных позиций в родительском отношении к ребенку.
Проблемы взаимодействия семьи и школы в педагогическом опыте России XV11I-XX вв
Возникновение и развитие идеи целенаправленной подготовки родителей исторически обусловлено характером взаимоотношений семьи, школы и государства, семейного и общественного воспитания, что в конечном итоге определялось степенью осознания роли семьи, родителей в образовательной деятельности ребенка.
История развития отношений семьи и государства в педагогических традициях дореволюционной России свидетельствует о непростом пути поиска форм взаимодействия школы и семьи: от полной отчужденности родителей от педагогического процесса в сословных закрытых учебных заведения времен Екатерины II до активного участия родителей в организации всей школьной жизни посредством попечительских советов в предреволюционные годы. При этом степень демократизации общества на каждом этапе его развития находила непосредственное отражение в характере и масштабах родительского влияния на школьную жизнь и профессиональную деятельность педагогов.
Так, во второй половине XVIII в. в эпоху Екатерины II, проводившей политику "просвещенного абсолютизма", в России господствовала идея общественного воспитания детей в строгой изоляции от семьи, поскольку считалось, что семья развивает у ребенка индивидуализм и в силу этого не может обеспечить его гражданского становления. Поэтому государство стало выполнять заместительные функции воспитания, принимая на себя заботы по воспитанию и обучению будущих государственных деятелей, а также чиновников, потребность в которых с переходом к капитализму значительно возросла. В Москве и Петербурге была создана система закрытых учебно-воспитательных заведений, к которым относились кадетские корпуса, военно-инженерные институты, женские институты, воспитательные дома и т.п. учреждения, где участие родителей в воспитании сводилось лишь к воскресным свиданиям с детьми в стенах заведения. Навещая ребенка, родители получали от педагогов информацию о его поведении и успехах, а сами фактически оставались в роли сторонних наблюдателей.
Сложившийся в этих учебных заведениях тип взаимоотношений школы и семьи предполагал взаимную корректность педагогов и родителей при полной отстраненности родителей от процесса воспитания. Интересно, что подобные педагогические взгляды этого времени нашли отражение и в традициях домашнего воспитания и образования, где существовал негласный запрет на вмешательство родителей без крайней необходимости в действия приглашенного домашнего воспитателя. Так, например, даже Николай I, не считая возможным передать всю полноту педагогического влияния наставнику своего сына (будущего императора Александра II) Жуковскому В.А., придерживался все-таки определенных этических правил, согласно которым воспитанник должен был сознавать, что все педагогические права принадлежат исключительно наставнику [185, с.З].
К середине XIX в. в условиях бурного развития в России капитализма и товарно-денежных отношений на основе свободной конкуренции, когда возникла потребность в инициативных и предприимчивых деловых людях, стали очевидными издержки сгрогого сословного воспитания в закрытых учебных заведениях, которые тормозили развитие у воспитанников личной инициативы. Педагогические требования в закрытых учебных заведениях России стали заметно смягчаться; родители получали возможность общения с детьми дома в праздники и на каникулы. По-видимому, и родительское мнение становится более значимым для педагогов. Во всяком случае в Инструкциях для классных дам закрытых учебных заведений, составленных в І857 г., имеется предписание, которое прямо указывает, что классная дама в отношении к родителям детей "является помощницею", которая "должна употреблять все средства к воспитанию детей, дабы оправдать оказанное ей доверие; стараясь в особенности не внушать воспитанницам понятий, несообразных с бытом их семейсгва и будущим назначением". А в следующем пункте Инструкций прямо подчеркивается приоритет родительского влияния: "Еще менее может быть допущено, чтобы классная дама препятствовала влиянию родителей на их дочерей, исключая только горестных случаев, признанных Правительством, где это представилось бы необходимым для пользы самого воспитания" [70, с.ЗО).
Гражданские реформы и либеральные движения 60-х-70-х гг. (за земское и городское самоуправление; за установление конституционного строя и т.д.) подчеркнули общественное признание и даже требование воспитания личности с новой гражданской позицией, с деловыми качествами активного и компетентного деятеля, то есть специалиста, не только "владеющего делом", но и имеющего государственный взгляд на свое дело.
Осмысление этих требований приводило к необходимости приоритета индивидуального сотрудничества с семьей, а родителей - активному участию в школьной жизни ребенка в процессе получения им образования. В связи с этим начала осознаваться и необходимость определенной компетентности родителей. "Родители выбирают род воспитания для своих детей, выбирают воспитателя или заведение, назначают дорогу в жизни. Для всего этого должно иметь ясные и здравые понятия о признаках различных наклонностей в детях, знать требования и цель различных родов воспитания и учения, уметь выбрать и оценить воспитателя, знать воспитательные заведения, их курсы, их требования, их цели, уметь оценивать их достоинства и недостатки. Все это далеко не такие легкие вещи, какими кажутся с первого взгляда" [193, с.22-23).
Педагогические основы прогностической модели неформальной подготовки родителей в условиях школы с гуманистической ориентацией
В первой главе настоящего исследования показано, что в современных условиях на уровне государства именно школа становится профессионально "заинтересованной" в обучении родителей, поскольку родители школьников, получив официальное признание полноправных участников образовательного процесса, на практике оказались неготовыми грамотно пользоваться предоставленными правами и даже более того - некоторые из них неосознанно тормозят прогресс школьного образования. Отчасти это происходит из-за недостатка у родителей элементарных психолого-педагогических знаний, но главным образом потому, что большинство родителей не умеют строить отношения сотрудничества не только между членами семьи, но и с собственным ребенком как субъектом деятельности. Очень многие родители недооценивают важность развития в детях самостоятельности, инициативы и ответственности. Как свидетельствуют данные констатирующего эксперимента, проведенного в рамках настоящего исследования ( 1.4,. табл.1), многие родители учащихся испытывают неуверенность в роли воспитателя (от 66% до 76% опрошенных в разных группах), и у большинства из них преобладают такие типичные ошибки в отношении к ребенку как чрезмерность требований-запретов (от 70% до 77%) и игнорирование потребностей ребенка (от 68% до 78%).
Соответственно у детей таких родителей отсутствует опыт равноправного и ответственного сотрудничества со взрослыми в семье, что существенно осложняет включение этих детей (и особенно подростков) в отношения сотрудничества в школе: отсутствие доверия к взрослым, несформированность элементарных навыков самоорганизации у многих учащихся становится негативным примером для других, тормозит развитие доверительных отношений "педагог — ученик" в классе и в конечном итоге препятствует гуманизации школьного образования из-за психической перегрузки, которую неизбежно испытывают учителя в таких классах.
Поэтому в процессе инновационной деятельности массовых общеобразовательных школ с гуманистической ориентацией учебного процесса возникает острая необходимость в организации неформальной психолого-педагогической подготовки родителей к преодолению типичных трудностей воспитания с целью изменения непродуктивных стереотипов родительского поведения и развития социально зрелого отношения к ребенку как субъекту деятельности. Акцент родительского внимания при этом должен смещаться с самого ребенка на организацию и целенаправленную регуляцию его активной деятельности, процесс которой и является главным условием формирования личности ребенка.
Анализ предпосылок развития неформальной подготовки родителей, а также результаты изучения образовательных потребностей родителей и особенностей их деятельности в качестве обучаемых позволяют выделить три необходимых условия или требования к процессу неформальной подготовки, в которых выражается обобщенный образовательный запрос родителей.
1. Содержание неформальной подготовки должно соответствовать образовательным потребностям родителей — потребностям, которые обусловлены в основном типичными возрастными проблемами воспитания и школьного обучения их детей, а также спецификой индивидуального развития ребенка. Наиболее явно это выражено в случае детей с проблемами развития и здоровья, а также детей, особо одаренных, но в той или иной степени свойственно всем родителям. Каждого из них естественно интересует именно его ребенок, его конкретные проблемы. Поэтому так трудно совершенствовать мотивацию родителей и стимулировать их интерес к рассмотрению общих вопросов теоретического плана. Однако эти вопросы можно и нужно решать, начиная с обсуждения конкретных проблем актуальной родительской деятельности, а затем постепенно переходя к рассмотрению более общих проблем и закономерностей семейного воспитания.
2. Время и форма обучения должны быть не просто удобными для родителей, а достаточно легко "вписываемыми" в повседневную жизнь семьи и в те виды практического взаимодействия со школой, которые привычны и практически значимы для родителей. Это могут быть специально организуемые занятия, отвечающие пожеланиям (просьбе) самих родителей, либо беседы и лекции, проводимые без инициативы родителей, но в удобное для них время — например, во время вынужденного ожидания детей, посещающих детские утренники или какие-либо занятия в кружках, студиях детского творчества и т.п. Кроме того, психолого-педагогическую подготовку родителей удобно проводить во время традиционных родительских собраний в школе: по классам и параллелям, где естественно собираются родители, озабоченные общими или близкими проблемами воспитания.
3. В процессе обучения необходимо предоставлять родителям как можно больше возможностей для проявления собственной активности, способствующей самореализации в качестве равноправных участников: например, организовать обсуждение наболевших актуальных проблем семейного воспитания; предложить ответить на вопросы анкет с последующим обсуждением обобщенных результатов анкетирования; внимательно выслушивать мнения родителей и предложения по организации работы и т.п.
Специфика содержания и форм подготовки родителей
В соответствии с вышеизложенным в основу отбора содержания и форм подготовки родителей были положены: - идеи и концептуальные представления, обоснованные в ряде исследований, посвященных проблемам образования взрослых (Б.Г.Ананьев, А..А.Владиславлев, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, С.Г.Вершловский и другие); - результаты педагогических исследований различных вопросов образования родителей и взаимодействия семьи и школы (Т.А.Березина, Т.В.Воликова, Ю.В.Гиппенрейтер, И.В.Гребенников, М.С.Демидов, С.Г.Крамаренко, В.Г.Куценко, Л.Н.Лесохина, Л.С.Ломидзе, М.Д.Махлин, Е.И.Наседкина, Л.Г.Петряевская, В.Я.Пилиповский, Г.М.Рогозина, Н.П.Синицин, В.Я.Титаренко, А.П.Тряпицына, И.А.Хоменко, А.Г.Хрипкова, Ю.Хямяляйнен, Т.В.Шадрина и другие); - современные психолого-педагогические представления о закономерностях развития личности ребенка и влияния родителей на этот процесс; - изучение новаторского опыта подготовки родителей; - анализ наиболее эффективных зарубежных и отечественных програм м образовательной помощи родителям; - практическое изучение проблем семейного воспитания и особенностей взаимодействия родителей и педагогов в современной школе.
Кроме того, на отбор содержания и форм подготовки родителей существенное влияние оказала специфика деятельности школ, предоставляющих возможность проведения опытно-экспериментальной работы. Это влияние выразилось в необходимости согласования концепции исследования с практическими взглядами школьной администрации на цели и ценности воспитания учащихся, место их родителей в образовательном процессе и сложившиеся традиции в организации работы с родителями в условиях массовой общеобразовательной школы.
Не углубляясь в рассмотрение этого немаловажного вопроса, отметим только, что практика опытной реализации прогностической модели подготовки родителей в разных школах выявила наличие самых разных тенденций в отношении школьной администрации к родителям учащихся - от высокомерно-авторитарного, указующего стиля и практического "использования" родительской зависимости и непросвещенности до эмоционально-насыщенного творческого сотрудничества педагогов и родителей в условиях взаимного уважения и единства педагогических взглядов.
Естественно, что позиция администрации школы по отношению к родителям определяет и специфику "запроса" на их подготовку.
В связи с этим в контексте задач настоящего исследования для обоснования реализованного содержания и форм подготовки родителей представляется необходимым дать краткую характеристику деятельности школы №172 Калининского района г.Санкт-Петербурга, на базе которой осуществлялась основная опытно-экспериментальная работа. С 1995 г. эта школа реализует концепцию инновационной деятельности, основные положения которой разрабатывались под руководством автора данного исследования, и поэтому в них нашли отражение идеи целенаправленной подготовки родителей к сотрудничеству с педагогами школы на основе гуманистического субъект-субъектного подхода к обучению.
В основу концепции инновационной деятельности школы №172 положен опыт разноуровневого дифференцированного обучения, обеспечивающего возможность успешного обучения каждого ребенка, а также особый подход к решению проблемы социально-педагогической защиты учащихся в условиях массовой школы. Эти вопросы в свою очередь повлияли на разработку содержания подготовки родителей, позволяя акцентировать их внимание на личностной самореализации ребенка не только дома или в разных формах внеучебной деятельности, но и непосредственно в процессе освоения школьной программы.
Основные положения инновационной деятельности школы №172, реализующей концепцию "Школа гуманистической ориентации и социально-педагогической поддержки ребенка", представлены ниже ведущими идеями, принципами реализации и направлениями инновационной деятельности.
Ведущие идеи:
- школьное обучение рассматривается как часть целостного процесса воспитания ("взращивающего питания души и тела ребенка" - по К.Д.Ушинскому), в котором главным является преодоление противоречия между развитием (раскрытием внутренних сил) ребенка и формированием (принятием, усвоением) социально требуемых норм и способов его поведения;
- обучение при этом выступает главным условием и средством формирования у ребенка не просто конкретных знаний и умений, а собственной, глубоко осознанной системы представлений об окружающем мире и своем месте в этом мире: только на базе таких представлений возможно истинное становление личности;
- главным критерием успешности учащегося выступает не сам результат его деятельности, а положительная динамика индивидуальной результативности: движение вперед по сравнению с собственным вчерашним результатом деятельности ребенка; такой индивидуальный подход к обучению в массовой школе возможен при наличии разноуровневых программ для обеспечения вариативности и дифференцированности обучения в зависимости от интеллектуальных способностей и подготовленности учащихся;
