Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методолого - теоретические основы мультикультурного воспитания младших подростков 12
1.1. Педагогическое содержание основных понятий, раскрывающих сущность мультикультурного воспитания
1.2. Системный подход к мультикультурному воспитанию младших подростков 39
Глава 2. Системный подход к организации опытно-экспериментальной работы по мультикультурному воспитанию младших подростков
2.1. Модель системы мультикультурного воспитания младших подростков 72
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по обеспечению эффективности мультикультурного воспитания младших подростков и ее результаты
2.3. Педагогические условия эффективности мультикультурного воспитания младших подростков 101
Заключение 103
Библиография 145
Приложения 159
- Педагогическое содержание основных понятий, раскрывающих сущность мультикультурного воспитания
- Системный подход к мультикультурному воспитанию младших подростков
- Модель системы мультикультурного воспитания младших подростков
- Организация опытно-экспериментальной работы по обеспечению эффективности мультикультурного воспитания младших подростков и ее результаты
Введение к работе
В современных условиях развития общества и модернизации образования общеобразовательные учреждения нуждаются в исследованиях мультикультурного воспитания подрастающего поколения с учетом современных реалий и научно обоснованных рекомендациях по их организации.
Одной из особенностей современного общественного развития являются интеграционные процессы во всех сферах жизни, что выражается, в частности, в интенсификации международного сотрудничества, культурного взаимодействия, возрастающей мобильности населения, превращающих многие страны в мультикультурные сообщества, а также в движении за социальное равенство, что приводит к признанию прав все большего числа разнообразных социальных групп. Все более популярными и реальными становятся идеи о том, что воспитание и образование в общеобразовательных учреждениях должны быть направлены на осознание единства мирового сообщества, чувства национального патриотизма и самосознания, толерантности отношений в обществе, опираться на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности существующих в данном обществе, и передачу этого наследия молодому поколению.
В этой области ведутся исследования по следующим направлениям:
проблемы диалога и взаимодействия культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер,
В.А.Тишков); развитие культуры народов России (Э.А.Баграмов
Ю.В.Бромлей, Н.Я.Данилевский, Л.М.Дробинеева, В.О.Ключевский,
Ж.Т.Тощенко, и др.); вопросы этнопедагогики (Г.Н.Волков,
А.И.Мусурманов, Э.И.Сокольникова, М.Г.Тайчинов, И.Я.Ханбиков,
И.А.Шоров и др.);культура межнационального общения (Г.Х. Гасонов,
А.Ф.Дашдамиров, В.Г.Крысько, Н.Ф.Чипикова, и др.); приобщение
подрастающего поколения к мировой культуре, раскрытие процессов
глобализации образования (А.Ю.Коджаспиров, В.В.Макеев,
З.А.Малькова, Л.Л.Супринова и др); проблемы формирования
толерантности у подрастающего поколения (А.Г.Асмолов, В.В.Глебкин,
А.Н.Джуринский, Е.Ю.Клепцова, Н.М.Лебедева, П.В.Степанов и др.);
развитие поликультурного образования и воспитания (А.В.Аракелян,
Г.Ж.Даутова, А.Н. Джуринский, Г.Д.Дмитриев, В.А. Ершов,
Л.Л.Супрунова и др.).
В последние годы в нашей стране наблюдается усиление интереса к
проблемам мультикультурного образования и воспитания. Эта проблема
исследовалась в работах Л.Ф.ГайсиноЙ, Г.Д.Дмитриева, М.Н. Кузьмина,
В.В.Макаева, З.А.Мальковой, Ф.М.Малхозовой, В.И.Матиса,
Г.В.Палаткиной, С.Ф.Петровой, СЮ.Сенатор, Л.Л.Супруновой, А.В.Шафиковой.
Анализ научных исследований показывает, что изучаются различные аспекты данной проблемы, но вопросы мультикультурного воспитания младших подростков в общеобразовательных учреждениях специально не исследовались.
Таким образом, в ходе анализа теоретических исследований и практического опыта по изучаемой проблеме выявлены существенные противоречия:
- между потребностью общества во взаимодействии между людьми различных культур и неразработанностью стратегии взаимодействия культур в педагогическом процессе;
- между достигнутым уровнем развития теории мультикультурного воспитания и отсутствием конкретных научно-методических рекомендаций по ее реализации.
Существующие противоречия определяют актуальность темы нашего научного исследования, а недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Мультикультурное воспитание младших подростков в общеобразовательных учреждениях».
Выявление этих противоречий позволили следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности мультикультурного воспитания младших подростков в общеобразовательных учреждениях?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является целостный педагогический процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - педагогические условия мультикультурного воспитания младших подростков.
На основе анализа философской, психологической, педагогической
литературы, научных исследований и результатов практической
деятельности сформулирована гипотеза исследования, положенная в
основу опытно-экспериментальной работы: эффективность процесса
мультикультурного воспитания младших подростков в
общеобразовательной школе значительно повысится, если:
- концепция системного понимания воспитания послужит научной основой
для определения сущности мультикультурного воспитания младших
подростков как одного из аспектов целостного воспитательного процесса;
определяются критерии, показатели, доказывающие эффективность мультикультурного воспитания младших подростков;
обеспечивается внедрение в педагогический процесс модели системы мультикультурного воспитания младших подростков;
учитывается и последовательно реализуется система двух основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий, определяющих эффективность мультикультурного воспитания младших подростков. Первая группа - общие условия эффективности целостного учебно-воспитательного процесса, влияющие на мультикультурное воспитание младших подростков: а) организация воспитательного коллектива, его последовательное сплочение, совершенствование; б) обеспечение успешности учения младших подростков; в) сочетание учения с
разнообразной внеучебной деятельностью младших подростков; вторая группа - частные условия, непосредственно влияющие на эффективность мультикультурного воспитания младших подростков: а) систематическое знакомство младших подростков с многообразием и особенностями культур России и мира, культурой своего собственного народа; б) проблематизация отношения младших подростков к особенностям культур и их представителям; в) формирование опыта положительного взаимодействия с представителями других культур; г) пронизывание деятельности коллектива младших подростков игрой, в частности, использование игр разных народов; д) содружество семьи и учителей в мультикультурном воспитании младших подростков.
Исходя из указанной цели с позиции концепции системного понимания воспитания основными задачами исследования являются:
Охарактеризовать мультикультурное воспитание младших подростков как одного из аспектов целостного воспитательного процесса.
Разработать критерии, показатели и уровни сформированности мультикультурной воспитанности младших подростков.
Разработать и апробировать модель системы мультикультурного воспитания младших подростков.
4. Определить теоретически и экспериментально обосновать педагогические
условия эффективности мультикультурного воспитания младших
подростков.
Методологической основой исследования являются диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; системный подход как общеметодологический принцип науки; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития, идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития.
Теоретическую основу исследования составили труды философов, социологов, психологов, педагогов по:
-системному подходу и общей теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Коган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);
концепции системного понимания воспитания (Ю.П. Сокольников, Г.Н.Григорьев, С.Ю.Сенатор и др.);
проблемам мультикультурного, поликультурного образования и воспитания (О.В.Аракелян, Л.Г.Арчажникова, Л.Ф. Гайсина, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, В.А.Ершов, Т.С.Комарова, М.Н. Кузьмин, Ф.М. Малхозова, В.В. Макаев, В.И. Матис, З.А. Малькова, Г.В. Палаткина, С.Ф. Петрова, Л.Л. Супрунова А.В. Шафикова, Т.Я.Шпикалова и др.);
концепции культуры, межкультурных контактов в жизни человека (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, Н.Бердяев, B.C. Библер, СИ. Иконников, А.Ф.Лосев и др.);
теории развития этносов и их культур (Ю.В. Бромлей, Н.Я.Данилевский, В.О.Ключевский, Ж.Т. Тощенко, А. Геллнер, Э. Кассирер, Г. Парсонс, А.Тойнби, К.Ясперс, О.Шпенглер);
проблемам этнопедагогики (Х.Х. Батчаева, Г.Н. Волков, А.И. Мусурманов, Г.В. Палаткина, Э.И. Сокольникова, М.Г. Тайчинов, Я.И. Ханбиков, И.А. Шоров
и др.);
теории деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Г. Ковалев, П.В.Конаныхин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
проблемам воспитательных коллективов (О.С. Богданова, Л.Ю. Гордин, М.Г. Казакина, В.М. Коротов, А.Т. Куракин, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.И. Петрова, В.А. Сухомлинский, Р.Х. Шакуров и др.);
проблемам оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Маслов и др.);
теории общения и отношений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Леонтьев, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, СТ. Якобсон и
др-);
- концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной
ситуации и задачам обновления образования (И.А. Амонашвили, Е.В.
Бондаревская, О.С. Газман, И.П. Иванов, И.М. Ильинский, В. А.
Караковский, А.В. Мудрик, А.Д.Солдатенков и др.);
Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов:
теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование;
эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент;
математические: статистическая обработка данных.
Базой исследования явились общеобразовательные школы № 15 г. Одинцово Московской области, № 462 г. Москва.
Этапы исследования:
На первом этапе (1998-1999 гг.) была определена область исследования и осуществлен анализ философской, психологической, педагогической литературы, исследовалось состояние проблемы мультикультурного воспитания младших подростков в педагогической практике.
Организовывалось массовое изучение учащихся, выявлялись типичные уровни сформированности мультикультурной воспитанности младших подростков.
В ходе этой работы было использовано наблюдение за школьниками, беседы с ними, учителями, родителями, тестирование, анкетирование, анализ сочинений школьников и других продуктов их деятельности. Были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования.
На втором этапе (2000-2004 гг.) продолжалась проверка выдвинутой гипотезы, ее уточнение. На данном этапе осуществлялась опытно-
экспериментальная работа по апробации разработанной модели, обобщение, накопление теоретических и экспериментальных материалов, что позволило теоретически и опытно-экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность исследовавшегося аспекта воспитания.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) проверялись теоретические положения, определялись научно-методические рекомендации, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их литературное оформление. Научная новизна исследования состоит в следующем:
с позиции концепции системного понимания воспитания дана характеристика мультикультурного воспитания младших подростков как одного из аспектов целостного воспитательного процесса; - разработана и апробирована модель системы мультикультурного воспитания младших подростков, включающая следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, формы, методы, средства, педагогические условия, результат;
разработаны критерии, показатели, уровни сформированное мультикультурной воспитанности младших подростков;
-обоснована и апробирована система двух основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности мультикультурнго воспитания младших подростков: первая группа - общие условия эффективности целостного учебно-воспитательного процесса, влияющие на результативность мультикультурного воспитания младших подростков; вторая группа - частные условия, непосредственно влияющие на эффективность мультикультурного воспитания младших подростков.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработаны исследовательские документы, программирующие опытно-
экспериментальную работу и позволяющие фиксировать ее результаты
для статистико-математической обработки;
- разработаны и апробированы содержание, формы, методы и приемы
мультикультурного воспитания младших подростков. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные научно-методические рекомендации позволяют осуществлять
., мультикультурное воспитание младших подростков. Опубликованные
материалы могут быть использованы руководителями общеобразовательных учреждений в определении основных направлений их деятельности, принятии организационных решений, обеспечивающих создание необходимых условий, позволяющих обеспечить мультикультурное воспитание младших
« подростков; преподавателями педагогических вузов в создании спецкурсов,
практикумов, курсов по выбору, организации педагогической практики;
методистами в разработке материалов, обеспечивающих мультикультурное воспитание младших подростков; в системе повышения педагогической квалификации работников образовательных учреждений (учителей, педагогов и методистов дополнительного образования, работающих с этой возрастной категорией).
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; опорой на современные достижения психологической и педагогической науки; решением поставленных задач с позиции концепции системного понимания воспитания; применением комплексной методики исследования, адекватной поставленным задачам; тщательным качественным и количественным анализом полученного экспериментального материала; продолжительностью, разнообразием форм и средств, проведенной опытно-экспериментальной работы с охватом нескольких общеобразовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в 6 работах автора. Апробация осуществлялась в ходе работы автора в качестве учителя иностранного языка в общеобразовательной школе № 15 (г. Одинцово Московской области), при изучении опыта работы учителей-экспериментаторов
общеобразовательных школ г. Одинцово Московской области и г. Москвы, на заседаниях методических объединений учителей общеобразовательных учреждений г. Москвы (№№ 462, 1977) и г.Одинцово (лицей № 6, школа № 15), путем обсуждения материалов исследования на научно-практических конференциях преподавателей МГОПУ им. М.А. Шолохова (2002 - 2004 гг.). На защиту выносятся: методолого-теоретические основы мультикультурного воспитания младших подростков;
- критерии, показатели: в качестве критериев и показателей были
определены: 1) когнитивный - критерий, его показатели: а) полнота и объем
знаний о многообразии и особенностях культур в России и мире; б) полнота
и объем знаний о культуре собственного народа; в) степень интереса к
изучению различных культур России и мира, своего собственного народа; 2)
эмоционально-ценностный критерий, его показатели: а)сформированность
положительного эмоционально-ценностного отношения к особенностям
различных культур и их представителям; 3)деятельностно-поведенческий
критерий, его показатели а) сформированность умений и навыков
положительного взаимодействия с представителями других культур; б)
степень активности в мультикультурной деятельности; в) оценка культуры
поведения в ходе взаимодействия с представителями других культур,
выраженная в поступках; типичные уровни сформированности
мультикультурной воспитанности младших подростков (высокий, средний,
низкий);
- модель системы мультикультурного воспитания младших подростков,
включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы,
включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы,
содержание, формы, методы, средства, педагогические условия, результат;
- совокупность педагогических условий эффективности мультикультурного воспитания младших подростков, представляющих собой систему двух основных иерархически взаимосвязанных групп: 1) общие условия
эффективности целостного учебно-воспитательного процесса, влияющие на результативность мультикультурного воспитания младших подростков;
2) частные условия, непосредственно влияющие на эффективность мультикультурного воспитания младших подростков.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении раскрывается актуальность исследуемой проблемы, определяется цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту, а также определяется методологическая и теоретическая основы и методы исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность проведенного исследования.
В первой главе «Методолого-теоретические основы мультикультурного воспитания младших подростков» раскрыта сущность понятия «мультикультурное воспитание» и дается характеристика мультикультурного воспитания младших подростков с позиций системного подхода к воспитанию, определяется его своеобразие в младшем подростковом возрасте.
Во второй главе «Системный подход к организации опытно-экспериментальной работы по мультикультурному воспитанию младших подростков» представлена модель системы мультикультурного воспитания младших подростков, дается анализ содержания, хода, результатов опытно-экспериментальной работы, обосновываются педагогические условия эффективности мультикультурного воспитания младших подростков.
Педагогическое содержание основных понятий, раскрывающих сущность мультикультурного воспитания
Формулировка исходных позиций настоящего исследования потребовала от нас, при разработке его понятийного аппарата, обратиться к анализу таких имеющих для него существенное значение понятий как «воспитание», «культура», «мультикультура».
Большинство ведущих специалистов под воспитанием понимают процесс передачи и усвоения подрастающими поколениями человеческой культуры, как тех духовных и материальных богатств, которые присущи человеку. Понятие культуры чрезвычайно широко и многообразно - от элементарных умений ухода за собой до высот человеческой мысли. Поэтому, как утверждается в педагогике, воспитание есть передача и усвоение подрастающими поколениями не всей культуры, а социального опыта, т.е. той части культуры, которая используется в их повседневной жизни. К ним можно отнести основные науки, наиболее общие и важные трудовые умения и т.д. Именно в результате усвоения культуры человек формируется как существо, отличающееся от животного, происходит его физическое и духовное развитие. Под культурой (от лат.сиїшга -возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) понимают исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. [177, 292]
Культура охватывает все стороны жизни человека - биологическую (еда, сон, отдых, половой акт, естественные отправления), производственную (создание средств материального жизнеобеспечения - орудий, труда, пищи, одежды, жилищ), духовную (язык и речевая деятельность, мировоззрение, эстетическая деятельность и др.), социальную (коммуникация, социальные отношения). Культура включает в себя постоянно меняющиеся ценностные ориентации, традиции, социальные и политические отношения, мировоззрение, создаваемые и разделяемые группой людей, связанных вместе комплексом факторов, которые могут включать общую историю, географическое положение, язык, социальный класс или религию [53,138].
Культура - это междисциплинарное, общетеоретическое понятие, охватывающее различные отрасли знаний, что обусловливает наличие множества разнообразных подходов к его интерпретации. В отечественной и зарубежной научной литературе насчитывается около 500 определений, толкований этого явления.
Многообразие интерпретации понятия "культура" отражено в классификации М.А.Верба, который выделяет следующие подходы:
Антропологический подход: понятие культуры связано с явлением культивирования и противоположно понятию природы. К культуре относится то, что привнесено в природу человеком (А.Дистервег), культура -совокупность особенностей, присущих человеку (Э.Тейлор), культура - это то, что отличает человека от животного (В.Оствальд), культура -универсальный способ человеческого бытия (Т.Ф.Кузнецова).
Естественно-антропологический подход: природа - источник духовности культуры (Д.С.Лихачев); культура гармонизирует отношения двух противоборствующих, хотя и взаимосвязанных систем: природы и социума (Ю.Н.Давыдов).
Ценностный подход: культура - совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми (Н.К.Рерих); существо культуры не в материальных достижениях, а в том, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека (А.Швейцер); ценностная природа культуры - в реализации идеально-ценностных целей, осуществлении идеала (Г.Францев, Н.З.Чавчавадзе).
Социологический подход: культура является, прежде всего, понятием коллективным; культура представляет собой форму общения между людьми и имеет коммуникационную природу (Ю.М.Лотман); культура -совокупность общественных отношений (Ю.Л.Афанасьев).
Личностно-деятельностный подход: сущность культуры выявляется в процессе саморазвития человека, реализации его творческого потенциала (Н.С.Злобин, В.П.Иванов, В.М.Межуев); культуру необходимо понимать как способ освоения человеком мира, способ человеческой деятельности (В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, Э.С.Маркарян, В.С.Семенов); культура есть творческая, созидательная деятельность человека (Л.Н.Коган); культура -совокупность материальных и духовных предметов человеческой деятельности, духовных процессов, видов деятельности (Э.В.Соколов).
Интегративный подход предусматривает необходимость исследования многосторонности культуры, ее целостной вариативности (М.С.Коган) [51,137-138].
Многообразие подходов к определению сущности культуры находит отражение во множестве взглядов ученых на ее структуру и содержание. Как известно, под структурой обычно понимают внутренний способ организации целостной системы, специфическую взаимосвязь и взаимодействие ее составляющих. Структура характеризует устойчивость взаимосвязей объекта или явления, его особенности и стабильность, дает общее представление о нем [9, 113].
В своих трудах И.Я. Лернер выделяет следующие элементы структуры культуры:
1) уже добытые обществом знания о человеке, природе, обществе, технике и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительности;
2) освоенные навыки и умения, то есть приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, опыт воспроизведения известных способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, опыт воспроизведения известных способов познания действительности.
Системный подход к мультикультурному воспитанию младших подростков
Как известно, от исходной теоретической позиции, от принципиального подхода к постановке проблемы и определению общих путей движения исследовательской мысли зависит получение значимого результата исследования. Поэтому представляется важным в первой главе нашего исследования раскрыть сущность системного подхода.
Исходные позиции системного подхода, его главные методологические посылки, в основе которых лежат идеи целостности, сложной организованности объекта, его открытости, а также внутренней активности и динамизма разрабатывались в науке на протяжении длительного периода времени.
Еще древние мыслители (Фалес, Демокрит, Гераклит и т.д.) сформулировали положение о том, что целое больше суммы входящих в него частей, отмечали тот факт, что всякое целое обнаруживает прирост качеств и закономерностей по сравнению с исходными, а также некий интегральный эффект.
Впервые определение понятия «система» встречается у представителей метафизического материализма.
Так, французский просветитель Э.Б. Кондельяк писал: «Всякая система есть не что иное, как расположение различных частей какого-либо искусства или науки в известном порядке, в котором последние части объясняются первыми» [79, 3].
В современной научной литературе системный подход чаще всего рассматривается как направление методологии социально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежат исследования объектов как целостных систем [20, 34, 71, 93, ПО, 133, 146, 188].
Этот подход требует рассматривать изучаемую реальность как сложную совокупность явлений. Основным содержанием познания в рамках этой формы становятся уже не столько явления сами по себе, сколько их взаимодействие, баланс разнообразных сил, процессов, действующие тенденции и т.п., т.е. сложный синтез знаний о совокупности явлений, не имеющих единого общего основания, единой системы законов [93, 30-31].
Объективной основой применения в научных исследованиях системного подхода является реальная системность объектов окружающей действительности. «Подобно тому, - отмечает В.П. Кузьмин, - как в мире нет явлении, не имеющих качества и количества... нет и явлений, не имеющих параметров системности» [93, 293]. Именно поэтому любой объект реальной действительности может быть рассмотрен как некоторое множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, т.е. систему.
Системный характер объектов природы реально раскрывается, прежде всего, через их связи и типологию. Рассмотрим подробнее философское содержание категории «связь». В философии связь понимается как взаимообусловленность явлений, разделенных в пространстве и времени. Связи классифицируют по формам движения материи, по формам детерминизма (однозначные, вероятностные и корреляционные), по их силе (например, жесткие), по характеру результата, который дает связь (связь, порождения, преобразования и т.д.), по направлению действия (прямые и обратные), по типу процессов, которые определяет данная связь-1 (связь функционирования, связь развития, связь управления и т.п.), по содержанию, являющемуся предметом связи (связь, обеспечивавшая перенос вещества, энергии или информации и т.д.). В литературе по проблеме системного подхода выделяются такие типы связи, как связь взаимодействия, связь порождения (генетическая связь), связь преобразования, связь строения, связь функционирования, связь развития, связь управления и др. Несомненно, все приведенные выше типы связей присущи в той или иной мере и объектам исследования педагогической науки. [71,12].
Рассматривая системность как одну из важнейших и универсальных черт действительности, следует все же отметить, что в научных исследованиях часто возникает необходимость ограничения класса системных объектов, который сейчас, по мнению Э.Г. Гдина, представляется слишком широким и лишенным определенности. «Системный подход, - пишет этот автор, - является адекватным исследовательским подходом при исследовании не любых объектов, произвольно называемых системами, а лишь таких объектов которые представляют собой органичные целые» [188, 108-109].
Системный подход способствует постановке проблем в конкретных науках и выработке стратегии их изучения. Методологическая спецификация системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Данные положения являются общепринятыми в современной науке. Однако практически каждый исследователь вкладывает в понятие системного подхода свое особое, специфическое содержание.
Так, Л.И. Новикова трактует системный подход как способ мышления исследователя, помогающий изучать или строить объект как систему взаимосвязанных элементов, органично включенную в окружающую среду, и полагает, что при осуществлении системного подхода к объекту необходимо: -исследовать внутреннюю структуру объекта, отдельные его элементы и связи между ними, характер взаимодействия; выявить внутренние противоречия, свойственные объекту и определяющие его развитие; составить его интеграционные характеристики; - проанализировать внешние связи объекта с окружающей его средой, с ее компонентами; рассмотреть объект в рамках более широких систем, в которые данный объект входят как элемент, изучить его поведение в этих системах; - исследовать особенности зарождения объекта как системы, актуальное его состояние, вскрыть тенденции к его изменению [38, 5-6].
По мнению Л.Н. Панчешниковой, системный подход - это особая исследовательская позиция, способ восприятия действительности, характеризующейся тем, что 1) анализируемый объект рассматривается как система; 2) акцент делается на выявление всего многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и с внешним окружением, средой; 3) описание элементов не носят самодовлеющего характера, поскольку они раскрываются с учетом их места и функции внутри целого [133, 7].
С точки зрения И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, системный подход - это методологическое направление, которое ставит задачей разработку принципов, методов и средств изучения объектов, представляющих собой системы [20, 6].
Модель системы мультикультурного воспитания младших подростков
Решение поставленной в исследовании проблемы потребовала разработки и внедрения в педагогический процесс общеобразовательного учреждения модели системы мультикультурного воспитания младших подростков.
Метод моделирования используется в целях исследования процессов и явлений окружающей действительности, он позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета изучения. Моделированию как методу научного посвящены работы философов Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, В.А. Штоффа, и педагогов А.И. Архангельского, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.И. Журавлева, А.А. Кирсанова, В.В. Краевского, И.И. Логинова и др.
Под моделированием В.А. Штофф понимает «построение моделей, их изучение и проверка, в процессе доказательства истинности и поисков истинного знания» [186, 227]. В целом моделирование - это исследование каких либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей. В толковом словаре СИ. Ожегова понятие «модель» трактуется как «образец какого-нибудь изделия, схема чего-нибудь» [129, 288]. В философской энциклопедии «модель - условный образец (изображение, схема, описание и т.п.) какого-либо объекта (или системы объектов)» [176, 481]. По мнению В.П. Мизинцева, модель - это упрощенное описание сложных объектов, которое включает в себя «... подходящим образом выбранные существенные стороны физических объектов и ситуаций» [115, 51]. Понятие модель в настоящее время является одной из важнейших общенаучных категорий. Материалистическое понимание модели как «средства отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания» дает В.А. Штофф [186, 23]. Ученый выделяет два класса моделей: материальные (действующие, реальные, вещественные); идеальные (воображаемые, умозрительные, мысленные).
«Идеальные же модели могут воспроизводить те же самые явления, что и материальные модели, существуя лишь в голове познающего субъекта, и, несмотря на то, что они могут быть выражены и, как правило, выражаются в рисунках, чертежах или знаках, т.е. явлениях материальных, тем не менее, они «работают» только благодаря, мысленным операциям, которые над ними совершает этот субъект в процессе их конструирования или преобразования» [186,80-81].
Через модель легче показать характер зависимости между элементами исследуемого процесса, синтезировать и выяснить наиболее важные стороны объекта анализа, представить характер его функционирования. Необычайной сложностью отличаются от объектов другой природы педагогические объекты. Всякое педагогическое исследование прямо или косвенно сопрягается с умственной деятельностью учащегося, которая не всегда выступает в явном виде, а носит косвенный характер, Н.В. Кузьмина считает, что «...педагогичес-кая деятельность - это тот объект, который требует моделирования;... деятельность педагога можно понять, только рассматривая ее во взаимодействии с деятельностью учащихся; успех педагогической деятельности каждого человека зависит от многих переменных, которые трудно контролировать» [95, 25].
Объективной возможностью моделирования, Б.А. Глинский считает закономерную связь элементов, входящих в целостные предметы. Элементы, включенные в предмет должны закономерно согласовываться друг с другом, вместе с тем элементы и отношения, составляющие модель, обязаны соответствовать элементам и отношениям, принадлежащим оригиналу.
Оригиналом является объект, непосредственно интересующий исследователя и замещаемый моделью, однако, под оригиналом понимается не целостный объект в его качественно - количественной специфике во всем богатстве разнообразных свойств, связей и отношений, а именно тех, которые непосредственно интересуют исследования.
Объектом нашего моделирования является система мультикультурного воспитания младших подростков в общеобразовательных учреждениях.
Прежде чем осуществлять построение выбранной модели, необходимо определить ее тип. Нами была избранна структурная модель, имитирующая внутреннюю организацию структуры оригинала. Необходимость избрания такого типа модели обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, для выявления сущности любого объекта необходимо раскрыть его структуру. Во-вторых, структурные модели имеют различный уровень абстрактности, обобщенности и применимости. В-третьих, для одного и того же оригинала может быть создано несколько структурных моделей, что позволяет изучать разные уровни структуры объекта.
В качестве исходных теоретических предпосылок построения нашей модели послужила концепция системного понимания воспитания. В свете этой концепции мультикультурное воспитание младших подростков - один из аспектов целостного воспитательного процесса и представляет собой системный объект. Система мультикультурного воспитания младших подростков относится к частичным воспитательным системам. Они имеют следующие структурные компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, методы, средства, организационные формы, педагогические условия, результат.
Обратимся к характеристике компонентов модели системы мультикультурного воспитания младших подростков.
Центральным системообразующим компонентом модели является цель обеспечения мультикультурного воспитания младших подростков в общеобразовательных учреждениях. Эта цель определена темой нашего исследования. Цель модели представляет собой одну из граней цели целостного воспитательного процесса, которая формулируется как воспитание всесторонне развитой личности, гражданина, патриота, труженика и подготовка ее к труду. Именно в ходе реализации этой целостной цели, а не в отрыве от ее, возможно эффективное мультикультурное воспитание младших подростков.
Мы считаем, что цель мультикультурного воспитания - формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в мультикультурном обществе, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований, социальных групп.
Организация опытно-экспериментальной работы по обеспечению эффективности мультикультурного воспитания младших подростков и ее результаты
Утверждение культурных различий труднее достичь в подростковом возрасте. Как показала опытно-экспериментальная работа ученик, утверждающий культурные различия понимает, что соблюдение толерантности, понимания, принятия и уважения культурных различий уже недостаточно: необходима активная позиция. Для младшего подростка на этой стадии не возникает вопроса: дружить иди не дружить с тем, у кого иная форма носа, иное этническое происхождение, цвет кожи, разрез глаз, пол или род. Он или она дружит с ребятами независимо от этих черт. Учитель, утверждающий культурные различия, всегда солидарен с тем, кто подавляется психологически или физически. Если ученица подойдет к учителю и скажет, что ученик обозвал ее, он не скажет: "Не обращай внимания, он невоспитанный". Такой учитель проведет беседу с обидчиком, с остальными учениками или организует дискуссию о чувствительности культурного человека к культурным различиям. Он будет утверждать уверенность в ученике, говорящем с акцентом, в том, что акцент не свидетельствует о реальном уме или доброте человека. Для каждого ученика такой учитель будет устанавливать одинаково высокие учебные ожидания. Учитель, утверждающий культурные различия способен критически рефлексировать любые свои действия и поступки с целью выявления своей собственной предубежденности или предвзятого мнения. Он всегда будет спрашивать самого себя: "А нет ли у меня негативных стереотипов к детям из бедных семей?", "Не предубежден ли я против армян, бурятов, эстонцев, евреев, лезгин и т.д.?" Учитывая, что многие дети уже стереотипированы дома, другими учителями, с помощью кино, книг или друзей к определенным рядовым ролям» культурный учитель на этом уровне ищет причины и содержание имеющихся негативных стереотипов и чаще задается вопросом: "Что в жизни моих детей могло вызвать их расизм, предубеждение агрессивность к другим ученикам?" Мы стремились в нашем исследовании реализовывать все стадии процесса мультикультурного воспитания младших подростков.
В определении воспитательных задач в работе с экспериментальными классами младших подростков мы старались соблюдать единый подход в совместной работе.
1. Решать задачи мультикультурного воспитания в единстве между собой и с задачами других аспектов воспитательного процесса. Ведущим и определяющим среди этих аспектов является нравственное воспитание, и соответственно главной задачей воспитательной работы с младшими подростками выдвигалась задача формирования гуманистического отношения к людям. На фоне решения этих задач, выдвигались задачи организации классного коллектива, его сплочение и совершенствование. Мы понимали, что вне решения этой кардинальной задачи не может быть успешным ни мультикультурное воспитание, ни какой-либо другой аспект целостного воспитательного процесса.
2. В экспериментальных классах организовывать разнообразные виды учебной и внеучебной деятельности, предварительно определив, какие возможности они несут для каждого аспекта воспитания и их участников. Руководствуясь выявленными положениями, мы стремились использовать в мультикультурном воспитании учебный процесс, который является основой духовного развития личности. Каждый учебный предмет имеет свои преимущества в реализации задач мультикультурного воспитания. Так «История» акцентирует внимание на диалоге культур, взаимовлиянии и взаимодействии социально-культурных общностей в пространстве и времени. «География» изучает воздействие природно-географических факторов на развитие этносов, проблемы народонаселения и их влияния на диалог культур. «Литература» рассматривает проблемы формирование национальной литературы, драматургии и театра, а также их лучшие образцы. «Краеведение» предоставляет уникальный этнографически материал о быте, традициях и обычаях этносов, населявших и населяющих регион, их материальной и духовной культуре.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы обеспечивали сочетание обучения с разнообразной внеучебной деятельностью младших подростков. Во внеучебное время с подростками организовывалась художественно -творческая, интеллектуальная, ценностно-ориентационная, трудовая, экологическая и другая разнообразная деятельность.
В экспериментальных классах были проведены следующие внеклассные мероприятия, направленные на мультикультурное воспитание младших подростков: вечер французской культуры, праздник русской и белорусской кухни, посещение кафе «Итальянская пицца», посвященное знакомству с национальной кухней, традициями и обычаями, связанными с принятием пищи у этого народа, краеведческие экспедиции и походы, предполагающие непосредственный контакт младших школьников с представителями иных культур, соревнование «Игры народов мира», игры-путешествия по разным странам мира (Германия, Америка, Япония, Китай), классный час «Многообразие культур и я», тренинг «Школа толерантности», беседа «Многообразие религий», диспут «Чужие среди своих», посвященный проблемам межэтнических отношений в городе и др.
Классные руководители постоянно поддерживали связь с учителями-предметниками, узнавали их мнение, в совместной работе с каждым разрабатывали план действий, привлекали родителей.
Мы участвовали во внеклассных мероприятиях, проводимых в экспериментальных классах, вели систематические наблюдения за младшими подростками. Проводили беседы с учителями-предметниками, совместно составляли планы работы с экспериментальными классами, анализировали ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
