Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей 15
1.1 Структура и содержание понятия «эстетическая культура подростка» 15
1.2 Возможности учреждения дополнительного образования детей в воспитании эстетической культуры подростка 40
1.3 Структурно-функциональная модель воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств 61
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Опытно-поисковая работа по апробации педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств 86
2.1 Логика и задачи педагогического исследования 86
2.2 Педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств 106
2.3 Динамика результатов опытно-поисковой работы 122
Выводы по второй главе 136
Заключение 138
Библиография 141
Приложения 161
- Структура и содержание понятия «эстетическая культура подростка»
- Возможности учреждения дополнительного образования детей в воспитании эстетической культуры подростка
- Логика и задачи педагогического исследования
- Педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств
Введение к работе
Актуальность исследования. Воспитание эстетической культуры подростка имеет фундаментальное значение для будущего России. Социокультурные, социально-экономические преобразования привели российское общество к укреплению правового государства, усилению демократических процессов. В то же время, заметное снижение культурно-образовательного уровня населения привело к изменениям в системе ценностных диспозиций, что особенно затронуло мировоззрение, потенциал духовности и нравственности подростка. Нарушение соответствия между рациональным и эмоциональным развитием человека привело к отчуждению его от культуры, природы, самого себя.
Эстетическая культура, характеризующая эмоциональную и интеллектуальную жизнь подростка, является компонентом базовой культуры личности. По мнению Н.Б. Крыловой, значимым фактором эстетического приобщения личности к идеалам культуры, является искусство, которое позволяет человеку «осознать его эстетические способности и открывает неограниченные возможности для их совершенствования». Искусство как один из важнейших факторов формирования эстетической культуры подростка влияет на целостность его личности, личностный опыт, мотивационную сферу.
Большими возможностями в решении задач эстетического воспитания подростка обладает система дополнительного образования, призванная удовлетворять интересы, духовные, социокультурные и образовательные потребности. Однако, инновационные изменения, происходящие в системе дополнительного образования, преодоление единообразия и формальной усредненности в организации образовательного процесса еще не стали условием для эффективного воспитания эстетической культуры подростка.
В этой связи перед педагогической теорией и практикой встают вопросы поиска и обоснования эффективных организационно-педа-гогических условий воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств.
Степень разработанности проблемы. Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, помогающие составить целостное представление о специфике исследуемой проблемы.
Исходным при определении педагогического смысла понятия «эстетическая культура» явились:
фундаментальные работы А. Баумгартена, Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта, Ф.В.И. Шеллинга, Ф. Шилпера, в которых обоснованы основные категории современной эстетики, особый язык теоретической мысли об искусстве;
философские труды Н.А. Бердяева, Ю.Б. Борева, А.И. Бурова, Н.Л. Лейзерова, А.Ф. Лосева, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, А.И. Комарова, Н.А. Крылова, А.И. Сохора, в которых эстетическая культура человека рассматривается как способ чувственного освоения мира, составляющая процесса формирования общей культуры человечества;
психологические исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона;
педагогические теории соотношения эстетической культуры личности и эстетической культуры общества (М.А. Верб, А.В. Пирадов, У.Ф. Суна, Л.П. Чурина), где эстетическая культура личности представлена как готовность и способность человека к художественно-эстетическому восприятию, переживанию, творчеству.
В науке имеется определенный набор знаний, содержащий предпосылки решения исследуемой проблемы:
основные категории эстетики, теории искусства, универсально-системные модели мира культуры разработаны в трудах Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта, М. Хайдеггера, Ф. Шеллинга, А. Шопенгауэра;
экзистенциальное направление в личностно-культурном становлении получило отражение в трудах Р. Барта, А. Камю, Ж. Лакана, Ж.П. Сартра, К.Г. Юнга;
аксиологический аспект эстетической культуры представлен в работах искусствоведов (В.Ф. Асмус, В.В. Ванслов), педагогов (И.И. Зарецкая, А.В. Кирьякова, Л.Б. Соколова);
эстетическая культура как интегральное личностное образование рассмотрена в работах В.Н. Липского, А.В. Пирадова, И.П. Подласого;
изучены составляющие эстетической культуры: эстетическое восприятие (Р. Арнхейм), эстетическое сознание (Л.П. Печко), эстетическое чувство (Л.Г. Юлдашев, Н.В. Савин), эстетические взгляды, эстетический вкус (Б.Т. Лихачев, В.В. Сериков), эстетический идеал (В.Н. Липский);
выявлен познавательный потенциал эстетической деятельности (М.А. Верб), эстетической воспитанности и критерии ее сформированности (Д.М. Гришин), принципы эстетического воспитания (Е.В. Квятковский), культуросообразности (А. Дистервег);
теоретические основы организации, определение содержания, форм, методов эстетического воспитания в образовательном процессе отражены в работах Д.Б. Кабалевского, С.М. Каргапольцева, Г.Г. Коломийца, А.Н. Мокрицкого, Б.М. Неменского, В.Н. Шацкой;
особенности организации образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей изложены в работах В.И. Андреева, В.А. Березиной, М.И. Болотовой, В.А. Горского, С.Н. Ждановой, А.И. Щетинской.
При всей значимости вышеобозначенных исследований, проблема воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей представлена недостаточно.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:
потребностью общества в подростке, обладающем эстетической культурой, и недостаточной сформированностью личностного качества у выпускника учреждения дополнительного образования детей;
стремлением подростка к самореализации, самосовершенствованию в эстетической деятельности и недостаточным использованием эстетико-педагогического потенциала синтеза искусств в учреждении дополнительного образования детей;
потребностью практики учреждения дополнительного образования детей в научно-методическом обеспечении процесса воспитания эстетической культуры подростка и неразработанностью в педагогической науке способов ее воспитания на основе синтеза искусств.
Выявленные противоречия помогли обозначить проблему исследования: каковы содержание, методы и формы использования синтеза искусств в воспитании эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей?
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная разработанность рассматриваемой проблемы позволили определить тему диссертационного исследования: «Воспитание эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей».
Объект исследования: воспитательный процесс учреждения дополнительного образования детей.
Предмет исследования: процесс воспитания эстетической культуры подростка на основе синтеза искусств в учреждении дополнительного образования детей.
Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств.
Гипотеза исследования: воспитание эстетической культуры подростка как компонента базовой культуры и интегративного качества личности, характеризующего ее эмоциональную, интеллектуальную сферы жизнедеятельности, отражающего эстетическую направленность субъекта на освоение эстетических ценностей, готовность к преобразованию окружающей действительности по законам красоты, обеспечивает структурно-функциональная модель при совокупности педагогических условий:
создание культурно-эстетической воспитательной среды, позволяющей подростку включаться в самостоятельную эстетическую деятельность по усвоению эстетических ценностей, идеалов;
отбор содержания эстетического воспитания с учетом межпредметной интеграции, синтеза искусств, развивающих эстетическую оценку, эстетический вкус, эстетическое восприятие подростка;
использование личностно-ориентированных методов воспитания, стимулирующих направленность подростка на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей, готовность к эстетическому преобразованию окружающей действительности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить структуру и содержание понятия «эстетическая культура подростка» как интегративного качества личности.
2. Выявить возможности использования синтеза искусств в воспитании эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей.
3. Сконструировать и апробировать структурно-функциональную модель воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств.
4. Разработать и внедрить научно-методические рекомендации по организации процесса воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Методологическую основу исследования составили: положения философии и методологии образования о человеке как самоценном субъекте (Л.Н. Коган, В.М. Розин); положения культурологического (Н.А. Бердяев, М.А. Верб, Л.А. Волович, Б.С. Гершунский, А.Ф. Лосев, А.А. Радугин); аксиологического (Б.М. Бим-Бад, А.В. Кирьякова) подходов, ориентирующие исследователя на определение позиций субъектов эстетического воспитания. Взаимосвязь указанных методологических подходов определяет теорию и практику исследуемого процесса, его результаты.
Теоретической основой исследования являются:
на общенаучном уровне: теории личностно-ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская, Н.И. Монахов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская); теория педагогического творчества, культуры педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова); теории эстетического воспитания (И.И. Зарецкая, А.Я. Зись, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, Т. Манро, А.А. Оганов, Л.П. Печко, С.Т. Шацкий); теория и практика педагогики дополнительного образования (А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, А.Я. Журкина, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Л.Ю. Ляшко, С.В. Сальцева, А.И. Щетинская и др.);
на конкретно-научном уровне: теории эстетического воспитания подростков (Е.М. Алехина, С.Н. Жданова, С.М. Каргапольцев, В.А. Крутецкий, Б.Т. Лихачев, С.В. Масловская, А.Ф. Яфальян); теоретические основы психологии искусства (Л.С. Выготский, Л.Я. Дорфман, В.П. Зинченко, Е.П. Крупник, Д.А. Леонтьев, П.М. Якобсон); идеи продуктивного творчества (В.И. Андреев, С.С. Гольдентрихт, Я.А. Пономарев, А.П. Тряпицына), педагогического взаимодействия (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин); идеи художественной педагогики и педагогики искусства (П.П. Чистяков, А.Н. Мокрицкий, В.Н. Шацкая, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2001 по 2009 гг.
На первом этапе (2001–2003 гг.) – изучались и анализировались теоретические работы по исследуемой проблеме, обобщался опыт деятельности учреждений дополнительного образования г.г. Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Оренбургской, Самарской, Челябинской областей по воспитанию эстетической культуры подростков; проводился анализ инструктивно-методической продукции; отрабатывались основные теоретические подходы к проблеме, формулировались цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования.
Основные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы, педагогического опыта, моделирование, обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение за деятельностью педагогов и подростков в театре музыки и танца учреждения дополнительного образования детей), диагностические (анкетный опрос, тестирование, интервьюирование, беседа), констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2003–2006 гг.) – разрабатывалась структурно-функциональная модель процесса воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей; осуществлялась опытно-поисковая работа, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, выявлялись и апробировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность воспитания эстетической культуры подростка, корректировались содержание, методы, формы исследуемого процесса.
Применялся комплекс методов исследования: анкетный опрос, тестирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, обработка данных, формирующий эксперимент, лонгитюдные исследования.
На третьем этапе (2006–2009 гг.) – заключительном – систематизировались, обобщались и анализировались результаты опытно-поисковой работы, оформлялось диссертационное исследование и научно-методические рекомендации.
На данном этапе использовались методы статистической обработки экспериментальных материалов исследования, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ полученных результатов.
База исследования: областной Дворец творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко (г. Оренбург). В исследовании на всех его этапах приняли участие 206 подростков учреждений дополнительного образования и 98 педагогов, 36 родителей.
Научная новизна результатов исследования:
уточнены структура и содержание понятия «эстетическая культура подростка» как интегративного качества личности, проявляющегося в воспитательной, информационной, коммуникативной, художественной, гедонической функциях;
определены возможности синтеза искусств как интегративного средства воспитания эстетической культуры подростка, позволяющие внести коррективы в воспитательный процесс учреждении дополнительного образования детей;
сконструирована структурно-функциональная модель воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств, отражающая логику и внутриэтапную динамику исследуемого процесса, его цель, задачи, методы, результаты;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие реализацию структурно-функциональной модели воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств (создание культурно-эстетической воспитательной среды; отбор содержания эстетического воспитания с учетом межпредметной интеграции, синтеза искусств; использование личностно-ориентированных методов воспитания).
Теоретическая значимость результатов исследования:
обоснование в качестве методологической базы исследования культурологического, личностно-деятельностного, аксиологического подходов обогащает теорию эстетического воспитания в учреждении дополнительного образования детей в разделе «Методология»;
определение этапов (стимулирующе-мотивационный, содержательно-деятельностный, оценочно-результативный) воспитания эстетической культуры подростка вносит вклад в педагогические основы организации и определение динамики воспитательного процесса.
Практическое значение результатов исследования:
разработано научно-методическое обеспечение процесса воспитания эстетической культуры подростка, включающее дополнительные образовательные программы, сценарии детских театральных спектаклей и мюзиклов; комплекс методов, средств, систему занятий, направленных на развитие эстетического вкуса, эстетического идеала; подготовлены методические рекомендации по организации воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей, направленные на совместную деятельность педагогов и родителей по эстетическому воспитанию детей.
обосновано диагностическое обеспечение процесса контроля и оценки воспитанности эстетической культуры подростка, что используется в практике работы городских и сельских учреждений дополнительного образования детей, учителями общеобразовательных школ, средних специальных учреждений, воспитателями детских садов, студентами, магистрами, аспирантами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эстетическая культура подростка – это интегративное качество личности, характеризующееся совокупностью знаний сущности эстетических категорий (прекрасное, безобразное, комическое, трагическое), способов эстетического преобразования окружающей действительности (классной комнаты, костюма, территории), позволяющее подростку полноценно воспринимать прекрасное в жизни и искусстве, готовностью и способностью к художественно-творческой деятельности. Значимыми характеристиками понятия выступают когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностно-творческий критерии.
2. Синтез хореографических и вокальных искусств в деятельности подростка в учреждении дополнительного образования детей интегрирует нравственные и эстетические категории (красота, гармония, добро), обеспечивает трансформацию их в художественные образы, пробуждает рефлексию подростка на эстетические ценности, диалог и, в целом, влияет на повышение уровня его эстетической культуры; дает возможность максимально индивидуализировать процесс эстетического воспитания, делать его открытым и субъективно содержательным, нацеленным на развитие эстетических мотивов, эстетических потребностей, знаний, чувств подростка.
3. Структурно-функциональная модель воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей, основные концептуальные положения которой представлены совокупностью научных подходов (культурологический, аксиологичекий, личностно-деятельностный) и принципов (целостности, аксиологизации, гуманизации, индивидуализации, эмоциональной насыщенности, культуро- и природосообразности) отражает логику и внутриэтапную динамику исследуемого процесса; включает цель, задачи, методы, педагогические условия; позволяет наиболее эффективно управлять процессом воспитания эстетической культуры подростка и прогнозировать его результат.
4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективную реализацию структурно-функциональной модели воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей выступают:
создание культурно-эстетической воспитательной среды, позволяющей подростку включаться в самостоятельную эстетическую деятельность по усвоению эстетических ценностей, идеалов;
отбор содержания эстетического воспитания с учетом межпредметной интеграции, синтеза искусств, развивающих эстетическую оценку, эстетический вкус, эстетическое восприятие;
использование личностно-ориентированных методов воспитания, стимулирующих направленность подростка на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей, готовность к преобразованию окружающей действительности.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечена целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью, обусловлена использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики.
Личный вклад автора заключается в осуществлении теоретического анализа процесса воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей; проведении опытно-поисковой работы и систематизации полученных результатов; уточнении содержания понятия «эстетическая культура подростка»; разработке структурно-функциональной модели исследуемого процесса и ее экспериментальной апробации; выявлении педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты отражены в статьях, учебно-методических пособиях, монографии, а также докладывались и обсуждались на III Международной научно-практической конференции (Оренбург, 2008), на заседаниях кафедры педагогики дополнительного образования ОГПУ.
Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Структура и содержание понятия «эстетическая культура подростка»
Образование всегда выступало важным показателем развития общества, его культуры, в значительной мере определяющими уровень складывающихся социокультурных, социально-экономических отношений. Эстетическое воспитание подрастающего поколения, подготовка его к самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая развития общества. В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) подчеркивается роль эстетического саморазвития личности, способной реализовать себя в современных условиях развития общества по законам красоты.
Проблема эстетического воспитания подрастающего поколения относится к числу непреходяще актуальных, потому что каждый исторический этап развития общества, формируя свой идеал, предъявляет к человеку свои требования или модифицирует прежние, переориентируя человека в его оценках действительности.
Рассмотрение эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей невозможно без анализа таких понятий, как «культура», «культура личности», «эстетическое воспитание», «эстетическая культура».
В современных гуманитарных науках и общественной практике понятие культуры имеет фундаментальное значение.
«Культура», по определению СП. Мамонтова, это «не только результат, но и сам процесс сознательной деятельности человека, в ходе которого изменяется не только окружающая среда, но и он сам» [122]. В «Философском словаре» культура определяется как «социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания и распредмечивания, направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущ 17 ностных сил человека» [195], т.е. культура не мыслится вне социально-исторического контекста и вне социальной и творческой деятельности человека. Русский философ Г. Федотов писал: «Человек становится вполне человеком только в процессе культуры, и лишь в ней, на ее вершинах находят свое выражение его самые высокие стремления и возможности. Только по этим достижениям можно судить о природе или назначении человека» [122].
Учеными обосновано, что культура не сводится лишь к накопленному материальному или духовному богатству, но представляет собой непрерывный творческий акт, единственный способ существования человечества. Именно культура является основным отличительным признаком, разделяющим человека и животный мир [18, 35, 80, 100, 114].
Культура аккумулирует в себе потенциальную энергию развития общества, концентрирует опыт социальной деятельности, оформляет и закрепляет уровень развития творческих сил человека как субъекта общественного развития. Предметный мир, созданный человеком, система закрепленных традиций, опыт общественного поведения представляют собой своеобразные программы развертывания реальной жизнедеятельности человека. Особенности процесса овладения человеком социокультурными программами, свернутыми в системах материальной и духовной сторон культуры, во многом определяются сущностью культуры как таковой.
Мы считаем необходимым уточнить, что термин «культура» имеет очень древнее происхождение. Он состоит из двух основ: «культ» (лат. - поклонение, почитание, хвала) и «ур», означающее «свет» [146]. Н.А. Бердяев по этому поводу отмечал, что «культура родилась из культа» и истоки ее «сакральны», священны [16]. К тому же слово «свет», начиная с далекого прошлого, во многом определяло смысл культурного становления человека, раскрывало суть его воспитания и образования как просвещения, т.е. прежде всего связывалось с деятельностью человека, учителя, «несущего свет». Понятие «свет» в греческих, а позднее — в бо 18 гословских учениях средневековья включало в себя наряду с множеством толкований источника «света внешнего» (солнце) также и характеристики «света внутреннего», отражающего состояния «просветленной» души человека, его духовного возвышения.
В Древнем мире латинское слово cultura первоначально означало «возделывание земли». Позднее (I в. до н.э.), в трудах знаменитого римского оратора и политического деятеля Марка Туллия Цицерона, слово «культура» обретает свое расширительное и, можно сказать, педагогическое толкование - «обработка, совершенствование души» (cultura animi). В дальнейшем сущность «окультуривания» понималась как преодоление в человеке его «натуры» — природного, грубого, «варварского» начала в пользу воссоздания образа человеческого, человечного, нравственного, гуманного [5, 16, 71, 146].
Со временем «культура» начинает употребляться в многочисленных близких значениях: «воспитание», «образование», «умение», «почитание», «развитие». Духовную сторону содержания культуры определяют Истина, Добро, Любовь и Красота [78, 109, 173, 188].
В педагогическом истолковании «культура» понимается как итог, результат образования, а также как намеренное и целенаправленное формирование «образа человека» в единстве его внутренних и внешних качеств, что во многом связано со становлением эстетической (выразительной) стороны «человека культурного», человека культуры [18, 51, 192, 198,201].
Подобное понимание сущности человеческой культуры сложилось не сразу и является результатом довольно позднего времени - главным образом временного периода XX столетия. В настоящее время понятие «культура» имеет множество интерпретаций, определяемых концептуальными направлениями научно-исследовательского поиска.
Возможности учреждения дополнительного образования детей в воспитании эстетической культуры подростка
Среди разнообразия учреждений, занимающихся воспитанием и обучением детей, особое место принадлежит учреждениям дополнительного образования.
Учреждения данного типа — необходимое звено в воспитании многогранной личности, в ее образовании и целостном развитии. Оно предназначено для свободного выбора и освоения детьми дополнительных образовательных программ, которые близки их природе, отвечают внутренним потребностям, помогают удовлетворять интересы, развивать интеллект, познавательную активность и др. Как отмечает в этой связи А.И. Щетин-ская: «Деятельность учреждений дополнительного образования востребована детьми и родителями, так как способствует приобретению нового социального опыта познания и творчества, расширяет диапазон общего образования ребенка» [205].
Обобщение позиций ученых (Л.Н. Балясная, А.К. Бруднов, Е.Б. Ев-ладова, А.Я. Журкина, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, СВ. Сальцева, А.И. Щетинская) позволяет выделить концептуальные основы деятельности учреждений дополнительного образования детей: ориентация на личностные интересы, потребности, способности воспитанника; создание условий для самоопределения и самореализации ребенка в социально значимой деятельности; единство обучения, воспитания, развития; свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности.
В настоящее время теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей представлены в работах В.И. Андреева, А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, М.И.. Болотовой, А.Д. Биктеевой, Л.Н. Буйловой, О.Е. Лебедева, Л.Ю. Ляшко, О.Г. Тавстухи и других ученых. Методологической базой современного дополнительного образования детей является «парадигма развивающего вариативного образования», которое своим приоритетом определяет становление личности ребенка, развитие его познавательных, физических, творческих способностей. Обобщение позиций исследователей (Е.Б. Евладовой, Л.Г! Логиновой, Н.Н. Михайловой) позволило выделить условия функционирования учреждения подобного типа как особого культурно-образовательного пространства: открытость границ; вариативность и эмоционально-художественная насыщенность среды; погружение в культуру. Деятельность учреждений дополнительного образования детей базируется на следующих принципах, вытекающих из концептуальных положений современной гуманистической парадигмы: — гуманизации — доминирование во всех подструктурах системы идеи уникальности человека во всем его многообразии, признание само ценности детства, ориентация на создание максимально благоприятных условий развития творческого потенциала личности воспитанника во взаимодействии с творческой личностью педагога; - детоцентризма — это утверждение приоритета интересов и по требностей ребенка при создании педагогических условий для психобио логического и социального развития; — природосообразности и кулыпуросообразности — предопределяет ориентацию на учет индивидуальных природных задатков и возможно стей развития человека, единство человека и социокультурной среды; - демократизации — организация деятельности детей на основе за конного обеспечения их прав, а также и других субъектов образования со строгим распределением административных и педагогических функций, реализация системы мониторинга с целью коррекции, совершенствования и дальнейшего развития системы; - ;; — вариативности и дифференциации - возможность свободного выбора различных каналов и форм получения образования вследствие многообразия форм собственности и видов образовательных учреждений, что позволяет реализовывать индивидуальные образовательные програм мы с учетом интересов, склонностей и способностей детей; — регионализации — наделение правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями; — непрерывности — преемственность различных ступеней образования и многомерное движение в образовательном пространстве; — творческого сотрудничества и партнерства — утверждение отношений творческого соучастия в едином процессе деятельностной коммуникации в достижении общей цели; в этом случае участники образовательного процесса, дополняя друг друга, образуют систему субъект-субъектных отношений, в которой творческие возможности и способности участников образовательного процесса реализуются наиболее полно; — индивидуализации — не только учет конкретных индивидуальных особенностей, но и приверженность индивидуальным ценностям в совместной деятельности педагога и воспитанника по развитию того особенного, единичного, неповторимого, что заложено в данном ребенке от природы и приобретено им в жизненном опыте.
В современных условиях, по мнению А.Г. Асмолова, актуализируются значимые функции системы дополнительного образования: культу-рообразующая, личностно-порождающая, профориентационная, психотерапевтическая, информационная [8]. Обобщение позиций ученых В.А. Березиной, А.Я. Журкиной, А.И. Щетинскои позволяет выделить следующие приоритетные для нашего рассмотрения функции дополнительного образования детей: - социализирующую, способствующую оптимальному вхождению в социальную группу (среду), отличную от семейной; - развивающую, предполагающую физическое, эмоциональное, интеллектуальное, психическое, нравственное, то есть целостное развитие личности; - коммуникативную, позволяющую расширить круг общения, узнать правила и формы сотрудничества, уважительного отношения к партнерам, умения вести диалог; - релаксационную, нивелирующую психологические затруднения, барьеры, а также осуществляющую профилактику нарушений психического и психологического здоровья детей; - культурообразующую, обеспечивающую возможности активного включения ребенка в различные пласты культуры (отечественной и мировой), а также позволяющую не только расширить культурный кругозор, но и освоить продуктивные способы обогащения культурного окружения [17,64,205].
Рассмотренные принципы и функции обуславливают ориентацию учреждений дополнительного образования детей на: стимулирование творческой активности ребенка, развитие его способности к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному самообразованию; активное и деятельностное освоение содержания образования, прогнозирование возможностей его применения в различных ситуациях; преемственность содержания различных видов образования с учетом особенностей развития ребенка; предоставление возможности выбора образовательных программ, индивидуализацию обучения; создание условий, обеспечивающих профессиональное самоопределение и трудоустройство обучающихся.
Логика и задачи педагогического исследования
Цель нашей опытно-поисковой работы — практически реализовать педагогические условия воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств.
Организация опытно-экспериментальной работы по воспитанию эстетической культуры подростка потребовала, прежде всего, построения ее концептуальных основ как методологической, так и теоретической базы экспериментальной части исследования.
Исходя из цели исследования, опытно-поисковая работа была направлена на решение следующих задач:
1. Выявить исходный уровень сформированности основных составляющих эстетической культуры подростков в учреждении дополнительного образования детей.
2. Апробировать структурно-функциональную модель процесса воспитания эстетической культуры подростка в практике работы учреждения дополнительного образования детей.
3. Реализовать выявленные педагогические условия воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Опытно-поисковая работа проводилась в областном Дворце творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко. В исследовании приняли участие 206 подростков учреждения дополнительного образования детей, 98 педагогов, 36 родителей. Для реализации задач исследования были сформированы две группы воспитанников, которые были выровнены по ряду оснований: возрасту (12 - 13 лет), количественному составу (по 43 человека в группе), продолжительности занятий (на начало опытно-поисковой работы подростки занимаются в коллективах Дворца не менее трех лет).
Экспериментальную группу (ЭГ) составили подростки театра музыки и танца «Щелкунчик», в составе контрольной группы (КГ) - подростки театра моды «Галатея». Диагностическую модель составили следующие методики: - метод наблюдения, как непроизвольного, так и целенаправленно го и систематического: - метод опроса, анкетирования, фронтальной, групповой и индивидуальной беседы; - ценностные ориентации подростков (методика Е.Б. Фанталовой); - эмоционально-творческое отношение подростков к творческой деятельности (метод независимой экспертной оценки).
Кроме того, не менее трех раз в год изучалась и оценивалась успешность каждого подростка в освоении образовательной программы, а также учитывались результаты участия в концертах, конкурсах, фестивалях.
Достоверность результатов обеспечивалась статистической обработкой данных с помощью Т-критерия Стьюдента для количественных и качественных признаков в двух группах участников.
Перейдем к рассмотрению результатов исследования. Чтобы получить достаточную характеристику воспитанности эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей, мы проанализировали следующие вопросы: насколько у подростков сформированы эстетические знания, ценностные эстетические ориентации, эстетическое отношение к искусству, природе, развиты эстетические интересы и потребности, развит эстетический вкус.
Методики анкетной диагностики включали как прямые вопросы: «Какие виды искусства интересуют вас более всего?», «Ваши любимые композиторы, художники, писатели, актеры?», «Какие общечеловеческие ценности для вас наиболее значимы?», «Что для вас значит красота в жизни и искусстве?», так и вопросы, косвенно выясняющие отношение к видам искусства и эстетическим ценностям.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что у большинства подростков уровень воспитанности эстетической культуры низок; в основном они не знакомы с основами эстетических знаний, невысокий уровень эстетических потребностей и интересов.
Так, на вопрос «В чем проявляется ваш эстетический вкус?» 57% опрошенных отметили, что вкус проявляется у них в основном в манерах, стиле поведения, умении со вкусом одеваться. Небольшой процент опрошенных руководствуется эстетическим вкусом в общении с эстетическими ценностями (23%). В процессе бесед, наблюдений за подростками мы пришли к выводу, что у большинства подростков в учреждении дополнительного образования детей эстетический вкус является неустойчивым, произвольным. На это указывали 48% самих опрошенных.
Педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств
Решением проблемы педагогической интерпретации понятия «эстетическая культура» может служить спроектированное образовательное пространство жизнедеятельности подростка в целях обеспечения созидания лучших качеств личности, в котором самореализация поддерживается путем творческой эстетической деятельности, инициативы, сотрудничества, самоопределения. Такое образовательное пространство реализуется через систему эстетического воспитания, построенную на основе интеграции культурологических и дидактических принципов: развивающего обучения, научности и системности, систематичности и последовательности, комплексного изучения предметов, единства эмоционального и сознательного, наглядности.
Система эстетического воспитания содержит ряд взаимодополняющих и взаимодействующих друг с другом компонентов - обучение как: освоение разнообразных видов эстетической деятельности; развитие творческого потенциала воспитанника; развитие эмоционально ценностного отношения подростка к эстетическим ценностям; воспитательное взаимодействие, общение. ...
Основной путь решения проблемы воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей — соз дание педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию структурно-функциональной модели воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей посредством синтеза искусств.
Реализация первого условия — создание культурно-эстетической воспитательной среды — потребовала от педагога обращения к гуманистически ориентированной концепции воспитания, в основе которой сочетаются активная художественная деятельность подростков, усвоение лучших образцов мировой и отечественной культур, свободное творчество, межличностное общение подростков, педагогов, родителей. Субъект-субъектное взаимодействие в рамках культурно-эстетической воспитательной среды, основанное на принципах добровольности, общности интересов, равенства, полезности, обеспечивало интегративное влияние на личность каждого подростка, его эстетические взгляды, убеждения, идеалы, инициировало высоконравственные поведение и поступки.
Анализ результатов исследования, описанных в предыдущем параграфе, послужил основой для совершенствования содержания образовательного процесса учреждения дополнительного образования детей, отбора инновационных технологий и методов, обеспечивающих воспитание эстетической культуры подростка.
Моделирование воспитательного процесса показало, что во Дворце существуют богатые потенциальные возможности для воспитания эстетической культуры путем прохождения подростков каждого модуля образовательного процесса. Важнейшим аспектом разработанной нами модели являлось единство ее содержательной и процессуальной основ, которые тесно взаимосвязаны. Апробация модели в ходе опытно-экспериментальной работы обеспечила переход от «случайных», единичных воспитательных мероприятий к реализации системы воспитания эстетической культуры подростков в деятельности Дворца.
Нами анализировалось воспитание эстетической культуры подрост ков, занимающихся в объединениях художественно-эстетической направленности, так как они являются наиболее востребованными в учреждении дополнительного образования, как подростками, так и родителями. Трудно понять современного культурного человека без развитых эстетических взглядов, без знаний истории культуры, без полноценного эстетического отношения к миру не только как к объекту созерцания, но и как к предмету активного преобразовательного действия.
Наблюдаемый сегодня процесс коренного переосмысления традиционных взглядов на проблему эстетического воспитания, пересмотр теории становления и развития эстетической культуры воспитанников обусловлен реально существующими проблемами. Б.М. Неменский указывает на то, что «из задач насущного развития общества, поставленных перед образованием, решаются только две простейшие: передача опыта знаний и опыта навыков. Две же другие, не менее важные для экономики, нравственности, культуры общества, — передачу творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру - и не осознает и не решает» [133, С. 19-21].
Воспитательный эффект взаимодействия в культурно-эстетической среде учреждения дополнительного образования детей достигался путем реализации образовательных программ, в частности «Комплексной образовательной программы театра музыки и танца «Щелкунчик», созданной в 1995 году педагогическим коллективом театра, отредактированной и дополненной в 2003 году. По своей структуре образовательная программа ТМТ представляет собой пакет учебных программ по всем направлениям работы театра. Каждая отдельная программа представляет собой определенную систему эстетического воспитания, развития и обучения воспитанников в рамках той или иной театральной профессии. В каждую программу интегрирован курс художественных дисциплин, который направлен на воспитание эстетической культуры подростков.
Объединяют все программы общие взгляды на проблему эстетиче ского воспитания, единая методика, базовые цели и задачи, а также общие принципы организации образовательного процесса, обеспечивающие использование синтеза искусств для воспитания эстетической культуры, раскрытия творческого потенциала подростка, его самоопределения и становления как полноценно развитой личности. Театр — искусство коллективное. В центре этого искусства стоит, несомненно, творчество актера, но зрелищный характер театрального действия требует активного использования других видов пластических и прикладных искусств. Спектакль является плодом творческой и профессиональной деятельности актерской труппы и художественно-постановочной части. Таким образом, включение подростка в полноценный процесс создания спектакля дает ему возможность познакомиться с широким спектром видов творческой деятельности и реализовать свой собственный творческий потенциал в одном из выбранных направлений. Поэтому цели и задачи воспитательного процесса ТМТ, обоснованные в программе, обусловлены актуальными проблемами становления и адаптации личности подростка в современном мире, а также спецификой театрального искусства.
