Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Мониторинг в образовании как педагогическая проблема ... 16
1.1. Мониторинг как развитие кибернетических представлений о функционировании системы 16
1.2. Критерии и показатели эффективности функционирования образовательных учреждений 51
Выводы 71
Глава II. Мониторинг в педагогической системе УВК 73
2.1. УВК как педагогическая система. Динамическая модель УВК в новых социально-экономических условиях 73
2.2. Проектирование программы мониторинга в педагогической системе УВК 100
2.3. Педагогические условия реализации мониторинга в педагогической системе УВК 144
Выводы 168
Заключение 173
Литература 176
Приложения
- Мониторинг как развитие кибернетических представлений о функционировании системы
- Критерии и показатели эффективности функционирования образовательных учреждений
- УВК как педагогическая система. Динамическая модель УВК в новых социально-экономических условиях
- Проектирование программы мониторинга в педагогической системе УВК
Введение к работе
Актуальность исследования. Недостаточная теоретическая обоснованность перемен в сфере образования порождает затруднения, практические ошибки, утрату ранее завоёванных позиций.
Единое образовательное пространство [42, 78, 105, 106, 123], объявляемое в нормативных документах как обязательное условие развития современной школы, не противоречит идее свободы выбора, но обостряет проблему построения такой модели школы, при которой индивидуальный путь развития субъектов образовательного процесса становится реальностью. На наш взгляд, одной из таких моделей [155, 130, 43, 171, 172, 120, 2]является учебно-воспитательный комплекс (УВК).
В целях изучения эффективности функционирования УВК как своеобразной педагогической системы необходимо обеспечить сбор, хранение, распространение информации о ее деятельности, что создает условия для непрерывного изучения особенностей ее состояния и прогнозирования развития. Потребность в практической деятельности педагогической системы осуществляется в условиях отсутствия фундаментального научного обоснования, применения способов получения и использования информации для дальнейшего развития, осмысления происходящего в учебно-воспитательных комплексах. Мониторинг в условиях УВК мы рассматриваем как целостный системный процесс на уровне решения практических задач и теоретического анализа информационного обслуживания.
В исследованиях философов, психологов, педагогов отмечается, что главной идеей новой педагогической парадигмы является идея человека как главной ценности жизни. При этом человек рассматривается как субъект многогранный, самоорганизующийся, уникальный, спо- собный к творчеству, направленному, в том числе, и на самого себя (Ш. А. Амонашвили [3], В. В. Давыдов [43], Н. Д. Никандров [101,102], В.П.Симонов [135,137], В. А. Сластенин[138], Е.А. Ямбург [171,173] и
Однако необходимо заметить, что вопрос применения мониторинга в сфере образования имеет определённую специфику, связанную с противоречиями, присущими системе образования. Необходим мониторинг, учитывающий специфику системы. При этом условии он становится средством, позволяющим решать проблемы информационного обеспечения управленческих решений, содействовать сохранению единого образовательного пространства.
Проблема исследования состоит в определении педагогических условий и способов использования мониторинга в педагогической системе УВК. Научная и практическая неразработанность проблемы и обусловила выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования: разработать научно-обоснованную программу мониторинга образовательного процесса УВК и выявить педагогические условия ее реализации в практике.
Объектом исследования является педагогический процесс в учебно-воспитательном комплексе.
Предмет исследования мониторинг в системе учебно- воспитательного комплекса.
Гипотеза исследования: использование мониторинга может стать существенным средством повышения эффективности функционирования УВК, если: в программу образовательного процесса входят во взаимосвязи такие его виды, как педагогический, социально-психологический, медицинский; система параметров мониторинга состоит из инвариантных, вариативных и ситуативных; каждый субъект образовательного процесса рассматривается одновременно как источник и как потребитель информации; под влиянием информации у субъектов формируются информационные поля: поле источника информации, поле защиты, поле саморегуляции и поле самосовершенствования; происходит их взаимодействие, формирующее систему, которая в итоге становится самоприспосабливающейся и саморазвивающейся; информация, полученная субъектами образовательного процесса из различных источников, преломляясь через их деятельность, влияет на саморазвитие всех субъектов системы, обеспечивая тем самым ее непрерывное развитие. Задачи исследования:
Исследовать состояние вопроса о мониторинге в системе образования.
Проанализировать УВК как педагогическую систему и разработать динамическую модель функционирования УВК в новых социально-экономических условиях.
Определить критерии эффективности функционирования УВК.
Разработать программу мониторинга функционирования УВК как адекватного диагностического инструментария.
Провести экспериментальную апробацию программы мониторинга и выявить педагогические условия реализации программы в практике.
Методологическую основу исследования составили: общенаучная теория систем (Ю. К. Бабанский, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, Э. В. Ильенков, Т.И. Ильина В. П. Кузьмин, В. А. Лекторский, В.Н. Садовский, А. И. Уёмов, Э. Г. Юдин); принцип историзма в изучении социально-психологических и педагогических явлений (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, А.Я. Гу- ревич, Ф.Ф. Королёв, А.Н. Леонтьев, З.И. Равкин, В.А. Слаетенин); - положения гуманистической психологии (А.Г. Асмолов, М. Безру ких, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Е.Б. Моргунов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, и др.); jA) - идеи физиологов и гигиенистов (Н.А. Ананьева, Д.Л. Колесова,
Е.й. Умрюхина), психофизиологов и нейропсихологов (Т.В. Аху-тина, Э.Г. Смирницкая); - идея непрерывности образования и способы ее реализации (О.Ю. Бараева, Е.П. Богданов, С.Г. Броневщук, A.M. Воронин, В.И. Дер кач, В.Ф. Лехтман, Е.В. Сковин, коллектив авторов - А.В. Баранни ков, А.И. Иванов, В.Ф. Кривошеее, Н.А. Федотова, , В.П. Про- свиркин, Е.А. Ямбург). f Теоретической основой явились работы: теоретические основы кибернетической педагогики в исследованиях: СИ. Архангельского, М. Бензе, В.П. Беспалько, А.А. Денисова, Т. А. Ильиной, М.В. Кларина, Н.М.Комаровой, Н. Краудера, Ф. Кубе, А.А. Моль, Н.Д. Никандрова, Б. Скиннера, Р. Смоллвулда, Б.Я. Советова, Л. Столарова, К. Томаса, Л.Т. Трубович, Ч. Франка; идеи преемственности учебно-воспитательного процесса школы Ш.И. Ганелина, М.Н. Лебедевой, А.А. Люближной, преподавания отдельных предметов и их циклов - А.А. Рождественского и A.M. Пышнало, преемственности между разными ступенями образования: начальной школой и детским садом - В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева, начальной и основной школами - А.К. Бушля, Ш.И. Ганелина, средней школой и вузом - СМ. Година, Л.И. Коханова; - теории и подходы западных исследователей менеджмента (М. Ве бер, Т. Дил, Б. Котткампом, С Крейг, Р. Ликертс, Д. Манн, К. Ри чардсон, Д. Уилмсом, А. Файоль, Л. Финкелем и др.), отечествен ных специалистов в области управления школой (В.И. Зверева,
Ю.А. Конаржевский, В,С. Лазарев, М.М, Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамоиа, К.М. Ушаков, Е.А. Ямбург, и др.); положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Элъконин и др.); исследования в области педагогического мониторинга (Щ.А. Амона-швили, С.Ф. Громова и Г.А. Лысогор, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржев-ский, А.Н. Майоров, В.Н. Просвиркин, Л.Б. Сахарчук, В.П.Симонов, А.В. Сотов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, СЕ. Шишов и В.А. Каль-ней, Е.А. Ямбург и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов и методик: теоретический анализ и синтез научных идей и взглядов, изложенных в философской, психологической, педагогической и медицинской литературе по проблеме исследования; анализ нормативных документов, учебных планов, программ содержания образования различных образовательных учреждений; изучение программ мониторинга, применяемых в различных образовательных учреждениях, а также в медицине, психологии, социологии, экологии и биологии, экономике и бизнесе, политике и политологии, в промышленности, в области компьютеров и средств связи; социолого-педагогические методы: интервью, анкетирование, беседы, психологическое тестирование и др.; анализ продуктов деятельности учеников и учителей (срезовые контрольные работы); направленное наблюдение, изучение и обобщение данных педагогического опыта учителей, администрации школ; - педагогический эксперимент: констатирующий и формирующий. Данные, полученные при помощи указанных методов, подвергались мате матической обработке методом корреляционного, факторного и кластер ного анализа.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1988-91 гг.) научного исследования, будучи директором школы, автор делал первые попытки создания и применения мониторинга. Мониторинг рассматривался как неотъемлемый компонент учебного процесса, служащий для диагностики, коррекции и управления. Постепенно сложилась система, которая помогала решать различные дидактические задачи: определить готовность учащихся к предстоящей деятельности, выявить пробелы в системе усвоенных знаний, обеспечить активность обучаемых и результативность их деятельности, выявить степень овладения учащимися умениями и навыками по предметам, стимулировать учебную деятельность, повысить ответственность обучаемого, установить готовность к восприятию новых знаний.
Ретроспективный самоанализ практической деятельности, а также обращение к опыту других школ привели к пониманию необходимости систематической исследовательской работы над понятием "педагогический мониторинг" и его методических аспектов. Второй этап работы (1992-1995 гг.).
Происходит осмысление автором, а под его руководством и всем педагогическим коллективом места и роли педагогического мониторинга в системе анализа управления и развития школы, учебно-воспитательного комплекса в целом, ученика, класса, сферы его действия, диапазон его влияния на педагогический процесс. Устанавливается, каким образом возникает критерий оценки - мерило, "эталон", нормативный показатель. У педагогического коллектива формируются умение чётко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда, понимание психолого-педагогической позиции учителя, заместителя директора, осуществляющего педагогический мониторинг; самооценка готовности к осуществлению педагогического мониторинга; решается технологический аспект педагогического монито- ринга, применению специальных форм и методов. В конечном итоге на данном этапе у педагогического коллектива развились прогностические умения, усовершенствовалось качество преподавания.
Обобщая деятельность второго этапа, его можно охарактеризовать следующим образом. Это переход от преимущественно эмпирических методов анализа проблемы к её методологической проработке. Изучалась философская, психологическая, педагогическая, медицинская литература с целью уточнения предмета исследования, формировалась его концепция, осуществлялся поиск и разработка диагностического инструментария, осуществлялось теоретическое осмысление предмета исследования с накоплением статистических данных по мониторингу.
На третьем этапе, в 1996-1999 гг., была реализована программа мониторинга. Проводились обобщение опыта его реализации в условиях учебно-воспитательного комплекса, исследовались влияния педагогического, психологического, медицинского мониторинга на повышение эффективности функционирования системы. Изучалась эффективность этой работы, проводились обработка собранных материалов, анализ полученных данных в соответствии с целью и гипотезой исследования, оформлялись его результаты. 1 Своеобразный характер работы состоит в том, что под нашим руководством школа, учебно-воспитательный комплекс прошёл, основываясь на данных мониторинга, основные этапы своей жизнедеятельности: становление, функционирование, стабилизацию и развитие. На протяжении этих этапов происходило изменение образовательного процесса от традиционной к личностно-ориентированной модели, системообразующим элементом которой стало обновляемое содержание образования. Параллельно разрабатывался мониторинг, который становился средством, позволяющим решать проблемы информационного обеспечения управленческих решений, проблем становления еди- ного образовательного пространства, содействовать развитию и самосовершенствованию всех субъектов образовательного процесса и целостной педагогической системы.
Базой исследования явились лицей №21 и образовательные учреждения, которые на договорных началах связаны с лицеем: Ивановский государственный университет (юридический, исторический, экономический факультеты), Ивановский государственный энергетический университет (электромеханический, экономический, теплоэнергетический факультеты), Ивановский химико-технологический университет (электровакуумный, экологический факультеты, факультет финансов и кредита), Ивановская медицинская академия (кафедра психиатрии, психотерапии и наркологии, кафедра здорового ребенка), НИИ материнства и детства, УВК 1679 г. Москвы, а также областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (ОИПК и ППК).
Научная новизна исследования состоит: в разработке динамической модели УВК в новых социально-экономических условиях; в расширении, углублении, уточнении определения мониторинга образовательного процесса в условиях УВК; в научном обосновании критериев эффективности деятельности УВК и программы мониторинга образовательного процесса; в рассмотрении мониторинга как сложной целостной системы, включающей педагогический, социально-психологический и медицинский виды и направленной на саморазвитие всех субъектов педагогической системы УВК; в определении источников информации, особенностей взаимодействия их информационных полей, условий, при которых образуется "самосогласованное поле".
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: разработана модель мониторинга образовательного процесса в условиях УВК; определены и обоснованы критерии, показатели различных видов мониторинга; выделены и теоретически обоснованы существенные условия, обеспечивающие реализацию программы мониторинга в системе УВК; раскрыты новые возможности мониторинга образовательного процесса в саморазвитии и самосовершенствовании всех субъектов УВК, в развитии целостной педагогической системы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что ее теоретические и прикладные результаты могут использоваться в практике работы как УВК, так и других типов средних учебных заведений, программа педагогического, социально-психологического и медицинского мониторинга могут стать основой для разработки комплексных программ мониторинга различных педагогических систем. Результаты исследования позволяют сформулировать практические рекомендации, адресованные всем субъектам педагогической системы УВК, обеспечивающие эффективное использование информации, полученной в ходе мониторинга в целях саморазвития и самосовершенствования.
Материалы исследования стали источниками программ семинаров, курсов повышения квалификации учителей, руководящих кадров набазеИПК.
Обоснованность и достоверность полученных данных достигалась: всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; организацией эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществления исследования; аргументированием научных положений и выводов, сформулированных на разных этапах исследования, и их обоснованием с ис- пользованием как специальных работ по данной проблематике, так и фрагментов собственного исследования; репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования приняло участие 1527 человек); адекватностью применяемых методик целям и задачам исследования; корректным применением методов математико-статистической обработки данных, осуществляемых на ЭВМ с помощью программ "Excel 5.0", "ParaDox 7.4", базы данных (среда Delphi 5.0), пакета статобработки "Stadia", а также программы "Kardio", использованной для расчета вторичных показателей вариационной пульсометрии на основе кардиоинтервалов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в педагогической печати, лекций, семинаров для учителей и руководителей школ в рамках учебно-воспитательного комплекса, на курсах повышения квалификации областного ИПК и ППК, в совместной деятельности научно-методического центра отдела образования города. Результаты исследований докладывались на межвузовской научно-методической конференции "Взаимодействие школ и вузов в реализации личностно-ориентированных технологий образования" (Иваново, 1996г.), на научно-практической конференции "Проблемы внедрения авторских программ непрерывных курсов 1-9 и учебников комплекса «Школа 2000...»" (г. Москва, 1998, 1999гг.), на региональном научно-методическом семинаре по проблеме "Преемственность и инновационные технологии образования" (г. Старый Ос-кол, 1998г.) и на республиканском семинаре "Медицинское и социальное обеспечение подростков" (г. Иваново, 1999г.).
Теоретико-методологические и научно-практические разработки, полученные в ходе исследования, использовались при подготовке и проведении семинаров для директоров школ города и области, их заместителей, медицинских работников.
На защиту выносятся следующие положения: 1.Мониторинг образовательного процесса в условиях УВК есть комплексное информационное средство, обеспечивающее системное наблюдение за качеством и эффективностью педагогического процесса и способствующее саморазвитию всех его субъектов и системы в целом. Мониторинг рассматривается как сложная, целостная система, включающая во взаимосвязи педагогический, социально-психологический, медицинский компоненты.
2.Параметры мониторинга должны содержать относительно стабильную инвариантную часть и вариативную, меняющуюся в зависимости от условий окружающей среды и цели образовательного учреждения, его стратегии и тактики.
З.Весь массив информации, полученной в ходе применения комплексного исследования в соответствии с программой мониторинга в педагогической системе УВК, необходимо структурировать и распределять по четырем информационным каналам: управленческому, медико-психолого-педагогическому, родительскому и по каналу воспитанника, ученика.
4.Вокруг каждого субъекта образовательного процесса формируется поле источника информации, поле защиты и поле саморазвития. В ходе реализации программы мониторинга для каждого потребителя информации должен быть определен источник информации, в поле защиты содержатся здоровьесберегающая функция и функция приема информационного потока, умение ее задержать, осмыслить в целях обоснованных, верных решений в отношении субъектов. Взаимодействие и взаимовлияние информационных каналов и полей составляет развивающую среду УВК, в которой возникает "самосогласованное поле".
5.Разработанная программа образовательного мониторинга УВК обеспечивает более эффективное функционирование системы непрерывного образования по сравнению с существующими обособленно системами дошкольного, начального, среднего и вузовского образования.
Структура и объём диссертации определяется поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации 220 страниц, в том числе 4 рисунка, 30 таблиц, 1 график, 15 диаграмм, 7 схем.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, характеризуются его основные этапы, теоретическая и практическая значимость, формируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Мониторинг в образовании как педагогическая проблема"- определено развитие представлений о функционировании системы, обозначены теоретические аспекты эффекта обратной связи, произведён краткий анализ состояния проблемы мониторинга, сформулирован подход к разработке программ мониторинга в психолого-педагогической, медицинской литературе. Дано также определение мониторинга и его видов в различных сферах, выявлены условия, критерии, показатели эффективности функционирования образовательных учреждений.
Во второй главе "Мониторинг в педагогической системе УВК" -характеризуется УВК как педагогическая система, обосновываются её основные компоненты и способы управления, определяющие эффективность функционирования системы. УВК рассматривается как динамическая модель развития в новых социально-экономических условиях. Описана программа мониторинга, основанная на формировании взаимодействия информационных каналов. В ходе программы иссле- довано, что эффективность системы в целом обусловлена эффективностью функционирования её элементов, а возможности повышения эффективности любого элемента системы ограничены уровнем развития других ее элементов. В программе мониторинга выявлены возможности и способы использования его в учебно-воспитательном комплексе для повышения эффективности функционирования, определены условия, при которых мониторинг будет являться средством повышения эффективности и качества учебного процесса. Описан опыт реализации мониторинга в педагогической системе УВК, приведён материал, характеризующий практическую значимость мониторинга, его применения и влияния на эффективность функционирования системы. Описан также формирующий эксперимент, проанализированы его результаты и сделан вывод об эффективности предложенной системы.
В заключении подведены основные итоги исследования, показаны возможности внедрения его результатов в практику, определены дальнейшие перспективы разработки поставленной проблемы.
В приложении представлены авторские экспериментальные программы мониторинга, методические рекомендации к их применению, примеры типичных программ, влияющих на эффективность и качество учебного процесса, виды мониторинга, реализуемые в программе, иллюстрирующие ход и результаты диссертационного исследования.
Мониторинг как развитие кибернетических представлений о функционировании системы
Научно-технический прогресс предъявляет новые требования к образованию, которые вступают в противоречие с традиционными системами обучения. В связи с этим во многих странах мира в последние годы происходит реформирование образовательных систем. Проводя подобное реформирование, учёные пытаются решать проблемы за счёт совершенствования педагогических технологий.
Исследование данного вопроса показало, что термин "педагогическая технология" возник в 50-е годы в англоязычных странах (Великобритания, США). Его появление многие специалисты связывают с технологическим подъёмом в промышленности [35].
В течение XX столетия в педагогике делалось немало попыток "технизировать" учебный процесс. До середины 50-х годов эти попытки были сосредоточены в рамках проблемы использования различных технических средств обучения. Вместе с тем ещё в середине 50-х годов возникает особый "технический" подход к построению обучения в целом. Появляется так называемая технология педагогических методов, т.е. технология самого построения учебного процесса, или технология обучения [130, 8, 17, 19, 21, 25, 28, 69, 74, 98, 35]. К этому периоду относятся попытки осмысления системы мониторинга как составляющей научных целей. Возможно предположение, что научная составляющая присуща тем способам мониторинга, которые в качестве объекта выбирали сложные системы, к таковым и относилась "технология обучения". Научная составляющая мониторинга важна на этапах разработки, проектирования, запуска, отладки. Мониторинг как технология должен был обладать признаками технологии: тиражируемостью, воспроизводимостью результатов, устойчивостью. Однако всегда необходимо учитывать изменения социальных, педагогических условий, поэтому систему мониторинга придётся перестраивать, постоянно совершенствовать. Важно в этом смысле учесть не только отечественный, но и зарубежный опыт образовательных реформ повышения эффективности образования.
В этом смысле определённый интерес представляет кибернетическая педагогика - система взглядов и направление исследований, возникшее в ФРГ в конце 1950-х годов.
Интерес к этому направлению советские педагоги проявили довольно рано. Уже в начале 1960-х годов (и, разумеется, позднее) в рамках проблемы программированного обучения появились публикации С. И. Архангельского[10], В. П. Беспалько[18], Т. А. Ильиной [60, 61], Н. Д. Никандрова [100-102], в которых анализировались различные аспекты кибернетической педагогики, в том числе в её зарубежном варианте. Сюда же следует отнести первую обобщающую работу Л. Б. Ительсона[63] по использованию идей кибернетики в педагогике и ряд переводных работ: Р.Смоллвулда [140], К. Томаса, [151] и других. Причём, в этих работах обсуждались вопросы применения кибернетики в отечественной педагогике, а также давался обзор соответствующих идей и исследований за рубежом.
В работе [74] отмечается, что первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, над которым надстраивались последующие этажи педагогической технологии, стало программированное обучение. Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения.
Уже в конце 1950-х годов интерес к использованию кибернетической педагогики возник в США, странах Западной Европы, несколько позднее - в СССР. Рассматривая эту раннюю историю вопроса, Н. Д. Никандров [100] анализирует работы Б.Скиннера, Н. Краудера, Р. Смоллвуда, Л. Столарова (США), Г.Паска (Англия), Л. Куффиньяля (Франция), а также работы западногерманских исследователей [102]. Не повторяя этот анализ в полном объёме, отметим, что упомянутых исследователей интересовали разные аспекты проблемы. Так, Б. Скин-нера можно в известном смысле считать основоположником программированного обучения. Это верно в том смысле, что, хотя у программированного обучения уже и тогда имелась определённая предыстория (именно её довольно подробно рассматривает Н. Д. Никандров [100]), Б. Скиннер в статье "Наука об учении и искусство обучения" ввел сам термин "программированное обучение" и предложил его теоретическое обоснование. Важно отметить, что существенная, а иногда и остроумная критика Б. Скиннером недостатков традиционного обучения, породила движение за реформирование обучения на основе программирования и вызвала к жизни публикации многочисленных его последователей. Характерно, что в 1994 году, через сорок лет после появления статьи Скиннера, В. Вайнерт (ФРГ) [185] признаёт за ним приоритет в самой постановке проблемы связи теории учения и педагогической технологии как в концептуальном смысле, так и в практическом, что значительно позднее привело к широкому использованию техники в обучении, включая компьютеры [185]. На Западе его работы, действительно, положили начало иному, новому, более технологичному подходу к проблемам учения и обучения.
Размышляя о природе и приоритетах педагогических исследований, Дж. Кивс и П. Маккензи (Австралия) подчёркивают, что широкое использование точных методов, заимствованных из естественных наук, "привело также к довольно распространённому отвержению того, что рассматривалось как позитивистский подход к применению альтернативных методов исследования педагогических проблем"[185]. Под альтернативными они понимают «мягкие», «понимающие» методы, не нацеленные на открытие жёстких законов обучения, но зато более успешно «схватывающие» все его сложности. Собственно теоретические споры также обходились тогда безо всякого упоминания о кибернетике. Обсуждались, например, вопросы длины шага в программированном обучении, сравнивалась эффективность линейного (по Б.Скиннеру) и разветвлённого (по Н. Краудеру) программирования. Поэтому было вполне естественным, что все попытки учёных передать функции обучения какому-либо машинному устройству, приводили их в область кибернетики в её теоретическом и прикладном вариантах.
М. В. Кларин [74], анализируя зарубежную литературу, отмечает, что педагогическая технология - это не есть только исследования в сфере использования технических средств обучения, в том числе и компьютеров. Это и исследования с целью выявить принципы и разработать приёмы оптимизации образовательного процесса путём анализа фактов, повышающих образовательную эффективность, путём конструирования и применения приёмов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов, отслеживания через мониторинг.
Критерии и показатели эффективности функционирования образовательных учреждений
Методологической основой оптимизации процесса обучения является диалектический системный подход к оценке возможных решений встающих задач обучения, который обеспечивает выбор наилучшего варианта для соответствующих условий. При принятии решений субъективные оценки педагога должны подчиняться объективной детерминированности решения, вытекающего из анализа полной достоверной информации о закономерностях функционирования целостной системы. В литературе встречаются разнообразные трактовки оптимизации педагогических систем и процессов .Идеи оптимизации процесса обучения часто освещают в тесной связи с проблемами научной организации педагогического труда. Действительно, они тесно взаимосвязаны. Оптимизация процесса обучения предполагает, в частности, не только научную организацию труда педагогов, но и научную организацию учебной деятельности школьников. Причём, в этом случае научная организация труда направляется не просто на повышение его эффективности, а на достижение именно оптимальных, то есть наилучших для данных условий результатов. Оптимизация ориентируется на достижение максимально возможных в конкретных условиях результатов [14].
И.Т. Огородников рассматривает один из важнейших аспектов оптимизации процесса обучения - выявление оптимальных сочетаний различных методов обучения [108].
На основе разработанных учёным методики и методологии комплексного эксперимента им осуществлялись следующие актуальные исследования: 1) по сочетанию методов устного изложения, объяснения знаний учителем и методов самостоятельной работы учащихся; 2) по сравнительной эффективности методов сопровождающего и последующего применения знаний; 3) по сравнительной эффективности общих и программированных методов обучения; 4) по сравнительной эффективности поурочной и тематической проверки и оценки знаний учащихся [108].
И. И. Дьяченко [49] называет оптимизацией выбор наиболее эффективного (в пределе оптимального) варианта управляемого процесса в соответствии с заданными критериями. При этом целью педагогического управления она считает приведение информационных процессов в соответствие с объективными закономерностями оптимальной переработки информации на психологическом и познавательном уровнях. Согласно избранному автором предмету исследования, отдаётся предпочтение рассмотрению внутреннего аспекта процесса обучения, т.е. оптимизация означает введение меры управления сложным процессом, закономерности которого наукой не полностью выявлены, но эффективное и оптимальное управление которым является насущной потребностью. Методами оптимизации автор называет методы, позволяющие определить выбор наиболее эффективной и оптимальной структуры управляемого процесса. Основным средством реализации эффективного управления системой учебной деятельности И.И. Дьяченко считает её программирование [49].
Т. А. Ильина под оптимизацией понимает степень соответствия организационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана. Но при этом необходимо подчеркнуть, что оптимальность, достигнутая для одних условий, может не иметь места при других условиях [62].
Оптимизация процесса обучения требует такого управления, которое организуется на основе всестороннего учёта закономерностей, принципов обучения, современных его форм и методов, а также особенностей системы, её внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного (в пределах оптимального) функционирования процесса с точки зрения данных критериев. Всякий спор о том, является ли данный процесс оптимальным, становится бессмысленным, если не названы чёткие признаки, по которым оценивается его оптимальность. Ведь оптимальный - это не наилучший вообще, то есть не идеальный, процесс обучения. Оптимум это не простая середина между максимумом и минимумом. В термине "оптимальный" заложен следующий смысл: наилучший для имеющихся сегодня условий, наиболее подходящий для реальных возможностей учеников и учителя в данный момент с точки зрения определённых критериев. Причём такие критерии в каждом случае определяются конкретно, и с ростом возможностей учеников и учителей они постепенно усложняются. Один из критериев оптимальности всегда связывают с определёнными результатами обучения.
Итак, основным критерием оптимального результата учебного процесса принято считать достижение каждым учеником реального для этого ученика в исследуемый период времени уровня обученности, воспитанности и развитости. Но уровень этот должен быть не ниже удовлетворительного в соответствии с принятыми нормами оценок.
Критерий оптимальности - это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них. В качестве важнейших критериев оптимальности процесса обучения в условиях современной школы необходимо считать, прежде всего, эффективность, качество учебно-воспитательных задач, а также расходы времени и усилия педагогов и школьников, затрачиваемые на их решение [143]. Об эффективности процесса обучения мы будем судить по результатам успешности учения школьников, а также воспитанности и развитости их. О качестве обучения мы будем судить по степени соответствия результатов обучения требованиям всего комплекса целей и задач в современной школе, степени соответствия этих результатов максимальным возможностям каждого школьника в определённый период развития [14]. Думается, что немалую помощь может оказать в определении критериев эффективности показателей "Оптимальная программа изучения учебных возможностей школьников", разработанная группой сотрудников лаборатории НИИ школ Минпроса РСФСР под руководством Ю. К. Ба-банского [14] и напечатанная в сборнике "Педагогические проблемы предупреждения неуспеваемости школьников" (Ростов-на-Дону, 1973, Вып.Н).
УВК как педагогическая система. Динамическая модель УВК в новых социально-экономических условиях
Образование - процесс, фундаментально связанный с проблемами сегодняшнего дня. Между тем, мир, в том числе и наша страна, претерпевают бурные, радикальные изменения. Переход к рынку и деятельность в направлении демократизации жизни в современной России привели к смене политических, экономических и социокультурных условий функционирования общества. Учреждения образования не могут не реагировать на смещение социальных ориентиров, потерю уверенности в благополучии завтрашнего дня; доминирование вопросов экономического выживания над абстрактными этическими и социальными проблемами; искажения в системе ценностей у значительной части населения; ухудшение демографической ситуации; изменение соотношения теоретического и наглядного познания в пользу последнего.
Представляется вероятным, что в конце XX века в России рождается качественно новое образование. Оно, конечно же, возникает не на пустом месте, заимствуя лучшее в отечественном и мировом педагогическом опыте. И учитель, и ученик, и родитель, и государственные структуры заинтересованы в достижении такого уровня образования, который соответствовал бы мировым стандартам, в "защите его от сжимающей и унифицирующей опеки мятущегося в импульсивных волнах малорезультативных реформ государства" [157]. Неудовлетворённость процессом эволюционного развития системы образования рождает, а также тем или иным способом реализует идеи, возникающие в изменяющемся социуме (например, в 1984, 1988, 1992 гг.).
Естественная самоадаптация учреждений образования к условиям нового времени проявляется в создании разных их типов: лицеи, гимназии, адаптивные школы, школы самоопределения и др., - в разработке региональных компонентов, в содержании учебных дисциплин, в создании воспитательных систем, то есть в различных вариантах, на разных уровнях, а в итоге - типах образования.
В связи с этим не вызывает сомнения актуальность поиска конкретной школой в сфере понимания сути процесса перехода от одной эпохи развития ребёнка к другой и в сфере оптцмальной организации этого перехода таким образом, чтобы каждый смог максимально реализовать свой потенциал, достичь индивидуальной гармонии. Оказывается, что на данный момент нет концептуально и теоретически обоснованного ответа на вопрос о том, что такое чётко, технологично проработанная преемственность между ДОУ и начальной школой, начальной школой и школой II ступени, школой II ступени и школой III ступени, школой III ступени и вузом.
В свете вышеизложенного понятна актуальность идеи создания лицея в рамках "ДОУ - лицей - вуз" как наиболее оптимального типа образовательного учреждения, обеспечивающего непрерывность, последовательность, преемственность педагогического процесса.
Реализация замысла перехода к учебно-воспитательному комплексу в рамках "ДОУ - лицей - вуз" не случайна. Социокультурные характеристики микрорайона, анализ контингента учащихся и воспитанников, социально-профессионального состава родителей, материальной базы, а также творческого и профессионального потенциала педагогического коллектива, накопленного положительного опыта в организации учебно-воспитательного процесса позволяет сделать вывод о необходимости и возможности деятельности в направлении реализации преемственности в рамках учебно-воспитательного комплекса.
Воплощая идею создания новой модели образовательного учреждения (ОУ) (УВК), мы исходим из того, что
1) образование - это организованное формирование у человека способности к индивидуально приемлемому пути решения жизненных задач и проблем с учётом требований, выдвигаемых обществом; процесс взаимодействия взрослого и ребёнка, имеющий целью создание культурных условий для саморазвития личности;
2) образование включает в себя две подсистемы: обучение и воспитание [см. таблицу 5,6]. В основу различения понятий "обучение" и "воспитание" внутри единого процесса образования личности положено несколько оснований.
Соотношение между обучением и воспитанием не сводится к противоречию между ними, поскольку индивидуальное и социальное существование человека совмещает все его проявления: потребностные, мо-тивационные, ценностные, целевые, с одной стороны, и операциональные, технические, процессуальные, мыслительные - с другой. Значит, содержание образования - это не сами по себе знания, умения, навыки, а человеческая культура, выраженная через них [см. рис. 1].
Среди задач современной школы приоритетной будет задача организации познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и художественной деятельности, а овладение всеми этими видами деятельности в доступном ребёнку данного возраста объёме и соответствующей форме может стать условием создания целостной личностной базы для дальнейшего всестороннего развития. Разносторонне развитый человек может быть гармоничным, если рассматривать понятие "гармоничный" не в смысле равного развития всех сторон, а в смысле, близком к понятию музыкальной гармонии.
Проектирование программы мониторинга в педагогической системе УВК
За последние 10 лет работы школы, а затем и УВК образовательный процесс изменялся в направлении от традиционного обучения к развивающему. Особенно заметными эти изменения стали в связи с началом освоения учителями системы Л. В. Занкова, технологии развивающего обучения и тесным сотрудничеством с Ассоциацией "Школа 2000...", которое становится всё более плодотворным. Постепенно выкристаллизовывается и главная цель деятельности УВК - становление индивидуальной гармонии личности. Это положение органично включает в себя главную идею "Педагогики здравого смысла" - концептуального документа Ассоциации "Школа 2000...", заключающегося в том, что выпускник образовательного учреждения должен быть готов самоизменяться в постоянно меняющемся современном мире [119,165]. Сам по себе тезис приобретения способности к самоизменению и саморазвитию не нов. Достаточно вспомнить многовековую историю педагогики, призывавшей наших предшественников к формированию у учащихся способности самостоятельно приобретать новые знания, осваивать новые процедуры, способы деятельности, самоорганизовываться в ходе усвоения нового, наконец, - к умению учиться. Сразу становится понятным, что стремление к самостоятельности, самоизменению и саморазвитию находило своё ценностно-педагогическое выражение и в прежней деятельности школы.
В связи с изменениями в образовательном процессе и в соответствии с тем, что в определении параметров, показателей, подвергающихся непрерывному наблюдению в ходе мониторинга, должна допускаться определённая гибкость, то есть увеличение или сокращение числа параметров по мере необходимости, изменялась и дорабатывалась сама концепция организации мониторинга в системе УВК. Достаточно длительное время ведущими параметрами, подвергающимися наблюдению, были "качество" знаний учащихся, то есть количество школьников, успевающих на «4» и «5», количество выпускников, окончивших школу с золотой или серебряной медалью, процент учащихся, поступивших в вузы от общего количества выпускников и т.д. Когда в содержании обучения на первый план стало выходить освоение механизма самоизменения, саморазвития, саморегуляции, возникла необходимость в дополнении привычной программы мониторинга психологическими параметрами и показателями.
В психологии и педагогической психологии известно, что человек, проходя социализацию, приобретает качества, типичные для носителей социальных и культурных качеств, но не сводится к ним [12]... Приобретая способность действовать в рамках норм деятельности, отношений общения и коммуникации, норм культуры, человек применяет приобретённую способность в двух вариантах. Либо он её подчиняет логике индивидуальной жизни, либо индивидуальному поиску решения социальных задач и проблем. Всё зависит от типа самоопределения. Индивидуально самоопределяясь, человек перечёркивает, сводит к ограниченности своего видения возможности, предоставляемые социальным опытом, свёрнутым в нормах деятельности, общения, культуры. Но самоопределяясь социально, человек ищет своё место не только в сложившейся социальной кооперации, способе деятельности, но и строит более совершенные проекты коопераций, опираясь на социальные и культурные критерии совершенствования, удерживает всю мощь культуры и активизирует все свои возможности для решения задач ц проблем. Именно на этом пути рождается личность, совмещающая достоинства социокультурных форм и индивидуальных механизмов.
Индивидуализация применения средств и способов социально значимого существования не означает ни стирания индивидуальных качеств, ни сведения к логике удовлетворения индивидуальной (т.е. противопоставленной другим, обществу) потребности. "Личность возможна лишь после социального самоопределения..." [7]. Всё вышесказанное доказывает необходимость рассмотрения системы складывающегося мониторинга за счёт социальных показателей, в частности, социального статуса каждого воспитанника и ученика.
Перевод школы в статус лицея обозначил ещё одну проблему -сохранение здоровья детей в образовательном учреждении повышенного статуса. И в специальной литературе, и на страницах средств массовой информации в последние годы часто появляются статистические материалы о состоянии здоровья детей, о том, что оно постоянно ухудшается, и не последнюю роль в этом процессе играют образовательные учреждения. Так, за время обучения в школе количество детей с хронической патологией возрастает более чем в полтора раза [58].
Здоровье школьников тесно связано с состоянием школьной среды, личностью учителя [97] и педагогическими технологиями [170,171]. Значит, необходимо отслеживать динамику профессионального и личностного роста воспитателей и педагогов и уже в зависимости от этого осваивать новые педагогические технологии, новое образовательное содержание.
Таким образом, признавая понятие образовательного мониторинга как специально организованного, целевого, системного наблюдения за качеством педагогического процесса, позволяющего отслеживать как динамику качества образовательных услуг, эффективность управления качеством образования, так и уровень удовлетворения образовательных потребностей населения, мы выступаем за комплексность и всесторонность, за взаимодействие его педагогического, психологического и медицинского аспектов [см.рис.1]. Судить об эффективности педагогической системы УВК только лишь по результатам педагогического мониторинга, без учёта психологического и медицинского, мы считаем нецелесообразным.
Хотелось бы отметить, что, кроме этих трёх аспектов сложившегося базового мониторинга, являющихся обязательной, инвариантной составной частью деятельности по его осуществлению, могут иметь место и другие вариативные его аспекты, которые прекратят своё существование после решения возникших текущих задач в целом в УВК или в каком-либо модуле УВК.
Весь массив информации, полученный в ходе исследований в соответствии с программой мониторинга, должен быть определённым образом структурирован. Мы согласны с Т.А.Ильиной в том, что "оптимальность, достигнутая для одних условий, может не иметь места при других условиях", что оптимальной является степень соответствия организационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана [62]. На развитие ребёнка влияет то, что делается около него и происходит с ним самим непосредственно. Следовательно, наиболее значимыми лицами для него будут его родители, воспитатели и педагоги, те, кто организует педагогический процесс вокруг него и управляют этим процессом, и сам ребёнок как субъект саморазвития. Поэтому наиболее оптимальным мы считаем формирование четырёх информационных каналов [схема 5]: управленческий; медико-психолого-педагогический; родительский; канал информации ученика, воспитанника.
Таким образом, вокруг каждого субъекта педагогического процесса (детей, их родителей, педагогов и воспитателей, управленцев) формируется поле источника информации. Определённая часть информации оказывается там случайно, спонтанно. Управленец - потребитель информации в своём информационном поле удерживает данные, полученные от медиков, социальных педагогов, психологов, педагогов и воспитателей, учеников и воспитанников, выпускников и их родителей, преподавателей вузов, где обучаются выпускники лицея, заведующих кафедрами и ректоратов этих вузов, городского и областного управлений образования, а также данные изучения общественного мнения. Учитель и воспитатель как потребители информации удерживают в своём информационном поле данные, полученные от медиков, психологов, социальных педагогов, других учителей и воспитателей, классных руководителей, детей и их родителей, педагогов дополнительного образования, выпускников, работников вузов, специалистов городского методического центра, ИПК и ППК, управленцев и др.
