Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема мониторинга в педагогической теории и практике 16
1.1 Анализ исторического опыта отслеживания состояния образования ... 16
1.2 Сущность мониторинга 30
Выводы по 1 главе 49
Глава 2- Качество образования как предмет мониторинга 51
2.1 Качество образования и возможность его оценки 51
2.2 Критерии и показатели качества образования, предоставляемого школой 62
Выводы по 2 главе 73
Глава 3. Опыт организации и осуществления мониторинга качества обеспечиваемого школой образования 75
3.1 Методы изучения качества образования школьников и способы обработки мониторинговой информации 75
3.2 Результаты мониторингового исследования: анализ и интерпретация мониторинговой информации 86
Выводы по 3 главе 126
Заключение 128
Библиография 132
Приложение 144
- Анализ исторического опыта отслеживания состояния образования
- Качество образования и возможность его оценки
- Критерии и показатели качества образования, предоставляемого школой
- Методы изучения качества образования школьников и способы обработки мониторинговой информации
Введение к работе
\
Актуальность исследования. Доктрина отечественного образования, принятая на Всероссийском совещании работников образования в начале 2000 года, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года и последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы его отслеживания, в том числе — определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, обеспечивающих получение достоверных и сопоставимых данных, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Перед современной педагогической наукой и практикой поставлена задача перехода от традиционных способов сбора сведений о школе — к педагогическому мониторингу, предполагающему длительное системное слежение за состоянием системы образования.
Первые шаги в решении этой проблемы уже сделаны: совершенствуются государственные образовательные стандарты как общественно необходимый норматив, разрабатываются критерии и показатели качества разного уровня образования, накапливается эмпирический опыт организации педагогического мониторинга в образовательных учреждениях и т.д.
Глубокие исследования проблемы мониторинга, предпосылки становления
которого формировались с начала XX столетия, появились в отечественной
педагогике в 90-х годах (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, В.А.Кальней,
А.Н.Майоров, С.Е.Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе
управления образованием, разработанной Ю.В.Васильевым,
Ю.А.Конаржевским, В.С.Лазаревым, А.М.Моисеевым, А.А.Орловым, В.П.Симоновым, П.И.Третьяковым, Т.И.Шамовой и др. В трудах этих ученых определены и раскрыты принципы и функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие основу для разработки системы мониторинга. В последние несколько лет ученые активно исследуют вопросы,
связанные непосредственно с качеством образования, разрабатывают технологии и механизмы управления им (С.Г.Воровщиков, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, Д.В.Татьянченко, Е.А.Ямбург и др.), в том числе на основе мониторинга (Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев и Н.Н.Мельникова, Н.А.Кулемин и др.).
Одной из ранних работ по вопросам управления качеством образования и образовательному мониторингу является книга Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщикова "Управление качеством образования: вхождение в проблему" (1995 г.). Авторы определяют качество образования как совокупность его свойств, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства. В качестве внутренних свойств они выделяют: качество основных условий образовательного процесса, качество реализации образовательного процесса и качество его результатов. К внешним свойствам авторы относят: соответствие образования образовательным потребностям учащихся, общественных институтов, запросу родителей, требованиям государства и т.д. Эти ученые предлагают алгоритм управления качеством, одним из шагов которого является педагогический мониторинг, который они, к сожалению, сводят лишь к сбору информации.
Наиболее полно вопросы управления качеством образования отражены в практико-ориентированной монографии "Управление качеством образования" под редакцией М.М.Поташника (2000 г.). Качество образования здесь рассматривается как соотношение цели и результата, спрогнозированного в зоне потенциального развития школьника. В отличие от многих более ранних работ по вопросам управления, авторы книги не сводят образование к обучению, хотя о качестве образования судят главным образом по качеству образовательных результатов.
Критерии оценки качества образования рассматривает Ю.А.Конаржевский (2000 г.), включая в их комплекс критерии функционирования образовательного процесса и созданных для него условий. Характеризуя
образовательный процесс и созданные для его функционирования условия, Ю.А.Конаржевский сосредотачивает внимание преимущественно на работе с педагогическими кадрами, в то время как критерии качества образования требуют более расширенного их наполнения показателями.
В двух параграфах книги Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко (2001 г.) кратко изложены их основные положения по вопросам качества образования и образовательного мониторинга. Они выделяют четыре составляющих качества образования: качество целей, качество условий, качество образовательного процесса, качество результатов, которые должны быть предметом образовательного мониторинга, но их показатели представлены весьма туманно. Более подробно авторы рассматривают методики самоанализа и самооценки своей деятельности учителем и учеником на основе полученной информации.
Продуктивные модели мониторинга предложены А.С.Белкиным и Н.К.Жуковой, Т.А.Строковой, Е.И.Терзиогло, Л.В.Туркиной, В.И.Грибановым, В.К.Муратовой, Л.Д.Назаровой и др. А.С.Белкин и Н.К.Жукова (1998 г.) помимо теоретических основ организации педагогического мониторинга, раскрывают и его технологическую сторону в процессе отслеживания нравственного развития личности подростков.
Т.А.Строкова в своей брошюре (1998 г.) кратко, но достаточно емко раскрывает как теоретические, так и некоторые методические вопросы мониторинга педагогических нововведений.
В.П.Панасюк (2000 г.) предлагает методику проведения школой самообследования качества обеспечиваемого ею образования, однако акценты смещены в сторону рекомендаций по написанию ежегодного аналитического отчета, в который он включает разделы о качестве основных видов деятельности школы, ее ресурсах и качестве результатов.
Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев и Н.Н.Мельникова (1999 г.) впервые построили систему педагогического и психологического мониторинга и управления качеством образования на основе новых информационных технологий,
предложив не только способы диагностики результатов образования (в когнитивной области), но и организации индивидуальной работы с каждым школьником на основе педагогического консилиума, методика проведения которого была усовершенствована авторами путем реализации широких возможностей компьютера.
Анализ научной литературы позволяет заключить, что в существующих подходах качество образования оценивается преимущественно по результатам, в которых главное место отводится их когнитивным аспектам; не всегда принимаются во внимание состояние школьных условий, содержание и организация образовательного процесса, в которых эти результаты были получены; их показатели представлены в обобщенном виде.
Практика оценки деятельности большинства школ до сих пор строится на формальных критериях, которые задаются устаревшей традиционной схемой статистической отчетности ОШ-1. Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не обладает необходимой прогностической силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных управленческих решений относительно обеспечения качественного образования.
Вскрытые факты свидетельствуют, прежде всего, о недостаточной научной проработанности самого понятия "качество образования" и о необходимости его более детального педагогического осмысления. Обострившиеся вследствие этого противоречия — между социальной потребностью в обеспечении нового качества образования и недостаточно ясной его педагогической интерпретацией, между необходимостью постоянно отслеживать реализацию социального заказа на качественное образование и неразработанностью критериев и механизмов адекватной его оценки - позволили сформулировать проблему теоретического обоснования сущности качества школьного образования и его мониторинга как механизма, обеспечивающего эффективное управление системой образования.
Отмеченные обстоятельства определили выбор темы исследования: "Мониторинг качества школьного образования".
Объект исследования: управление учебно-воспитательным процессом.
Предмет исследования: сущность, принципы, функции мониторинга, критерии и способы оценки качества образования.
Цель: разработать, теоретически обосновать и проверить на различных общеобразовательных учреждениях эффективность критериально-оценочного комплекса мониторинга, организуемого для отслеживания качества образования в школе.
Гипотеза: мониторинг качества обеспечиваемого школой образования предоставит управлению сущностную, разностороннюю, системную и потому обладающую достаточной прогностической силой информацию, если:
осуществить его научную организацию на принципах целенаправленности, непрерывности слежения, целостности и разносторонности подхода к изучению качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации;
реализовать полифункциональный характер мониторинга, заключающийся в разносторонности его предназначения — информационного, аналитико-оценочного, стимулирующе-мотивационного, контролирующего, прогностического и корректирующего;
использовать комплекс критериев и показателей, содержащий важнейшие признаки составных компонентов качества образования — качества функционирования учебно-воспитательного процесса, качества созданных для него условий и качества образовательных результатов, — совокупность которых обеспечивает необходимую информационную базу для оценки степени реализации социального заказа;
мониторинговые измерения проводить с использованием
диагностического инструментария, адекватного конкретизированным в показателях и индикаторах критериям качества образования, отражающих содержание и технологии образовательного процесса, его организацию, учебно-методическую и материально-техническую оснащенность, качество кадрового состава, уровень образованности, воспитанности и развитости школьников и др. В соответствии с целью и гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:
Изучить историю и современное состояние проблемы мониторинга качества школьного образования.
Определить содержание, структуру качества образования, сущность и принципы мониторинга, организуемого для его оценки.
Разработать критериально-оценочный комплекс, позволяющий судить о качестве образования, предоставляемого школой.
Провести опытно-экспериментальную проверку критериально-оценочного комплекса мониторинга качества образования в разных общеобразовательных школах.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретические: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, метод восхождения от абстрактного к конкретному, прогнозирование, проектирование;
эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности школьников, психологическое тестирование, анкетирование, беседа, изучение и обобщение опыта организации педагогического мониторинга, экспертная оценка, опытно-экспериментальная работа;
методы математической обработки: U-критерий Манна-Уитни, Н-
критерий Крускала-Уоллиса, однофакторный дисперсионный анализ.
Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие
положения общенаучной теории систем (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.), гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинский и др.), педагогической квалиметрии (Л.В.Ишкова, А.И.Субетто и др.), таксономии овладения учебным материалом (В.П.Беспалько, Б.Блум и др.), теории оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский); исследования по проблемам управления школой (Ю.В.Васильев, С.А.Гильманов, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.), обоснования выбора критериев и показателей эффективности педагогического процесса и деятельности педагога (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистыи и др.), организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С.Белкин, Н.О.Вербицкая, Н.К.Жукова, В.И.Зверева, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова и Д.М.Полев, Л.Б.Сахарчук, А.В.Сотов, Т.А.Строкова, А.А.Орлов, С.Е.Шишов и др.).
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) проводился теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам качества, управления качеством образования, мониторинга, педагогического прогнозирования. Были проанализированы современные подходы к определению понятия "качество образования". Одновременно изучалось практическое состояние проблемы организации и осуществления педагогического мониторинга, формировался понятийный аппарат, была сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) происходило осмысление содержания норм и способов оценки качества образования; был разработан и конкретизирован в соответствующих индикаторах комплекс критериев, инвариантных показателей качества школьного образования; разработан и подобран необходимый диагностический инструментарий; проведена опытно-экспериментальная проверка мониторинга качества школьного образования на основе разработанного критериально-оценочного комплекса.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялись обработка полученной информации, интерпретация результатов исследования и литературное оформление диссертационной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили МОУ средние школы №№ 35, 62, 80 г. Тюмени и Кротовская сельская средняя школа Аромашевского района Тюменской области, различавшиеся по контингенту учащихся и педагогов, реализуемым образовательным технологиям, опыту инновационной работы, условиям функционирования образовательного процесса, качеству развивающей среды и пр. Было обследовано около 250 выпускников этих школ, что составило более 18% от их общего числа, около 25% педагогов и 14% родителей учащихся этих образовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивают'ся опорой на научную методологию, использованием системного подхода к исследованию проблемы, апробацией важнейших идей, применением адекватных целям и задачам методов исследования, репрезентативностью выборок, корректной математико-статистической обработкой материалов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через сообщения на Всероссийской научно-практической конференции "Три века сибирской школы" (Тюмень, 2001), 2-й Всероссийской научно-практической конференции "Качество педагогического образования" (Рязань, 2001), региональных научно-практических конференциях "Повышение качества подготовки специалистов: проблемы и решения" (Тюмень, 2001) и "Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход" (Тобольск, 2003), V межвузовской научно-практической конференции "Проблемы педагогической инноватики" (Тобольск, 2000), а также через публикации в журналах "Образование" и "Вестник ТюмГУ" (Тюмень, 2001, 2002) и выступления на педагогических советах школ, явившихся опытно-экспериментальной базой исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Прослежена история становления педагогического мониторинга в
контексте управления образованием; установлены предпосылки его
возникновения: значительный опыт организации сбора статистической
информации, систематичность проведения статистических исследований,
попытки увязать на основе статистических данных информационную,
аналитико-оценочную, контролирующую, прогностическую и
корректирующую функции управления образованием по мере его усложнения.
2. Доказано, что мониторинг в образовании - полифункционален. Основное
предназначение мониторинга заключается в обеспечении сбора разностороііней
информации, ее анализе и оценке, контроле за ходом образовательного
процесса, стимулировании усилий его субъектов, прогнозе дальнейшего «
развития образования и выработке рекомендаций по внесению необходимых і корректив.
3. В отличие от ранее выполненных исследований, строивших мониторинг
качества образования, главным образом, на показателях его результатов, в |
диссертационной работе обоснованы возможность и необходимость его оценки ?
на основе комплекса критериев, в состав которого входят не только f
количественные и качественные показатели образовательных результатов —і |
образованности, воспитанности, развитости учащихся, их социальной \
адаптированности, сориентированности на отечественные и общечеловеческие \
ценности и т.п., но и существенные характеристики самого образовательного !
процесса — его содержания, организации, технологий обучения и воспитания и
созданных для его реализации материально-технических, учебно-методических,
кадровых, санитарно-гигиенических и иных условий. «
і..
4. Разработан критериально-оценочный комплекс мониторинга качества
школьного образования, который, помимо конкретизированных критериев,
включает в себя и адекватные им диагностические способы (методы и
методики) оценки качества школьного образования.
Теоретическая значимость исследования:
1. В свете принятого в теории социального управления широкого толкования качества и его понимания в квалитологии как иерархической
системы свойств научно-педагогически обоснован феномен "качество образования", его сущность и структура.
Дана широкая трактовка качества образования как совокупности его важнейших компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых результатов, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы школьников.
Установлена иерархическая взаимосвязь между составляющими, качество образования компонентами: качество образовательных результатов, представляя собой конечную цель и занимая вершину иерархической структуры, обусловливается качеством функционирования образовательного процесса, зависящего от качества созданных для него условий; одновременно качество образовательных результатов несет в себе информацию о состоянии образовательного процесса и условий его протекания.
Педагогически интерпретированы и конкретизированы основные компоненты качества образования, в частности, качество образовательных результатов представлено показателями не только школьной успешности, но и сформированности общей культуры школьников, их адаптированное к жизни в обществе, способности к осознанному выбору профессии, гражданственности, уважения к правам и свободам человека, сориентированности на здоровый образ жизни и др.; качество образовательного процесса — показателями его содержания, организации, технологий обучения и воспитания и др.; качество созданных условий детализируется в показателях материально-технической, учебно-методической обеспеченности, квалифицированности кадров и др.
2. Уточнено содержание понятия "мониторинг качества образования", выделены его основные характеристики.
Мониторинг качества образования определяется как целенаправленное,
специально организованное, непрерывное слежение за изменениями основных
свойств качества образования в целях своевременного принятия адекватных
управленческих решений по коррекции образовательного процесса и
созданных для него условий на основе анализа, оценки и интерпретации
собранной информации и педагогического прогноза.
Доказано, что организация, содержание и осуществление мониторинга
качества школьного образования должны быть подчинены практической
реализации требований, вытекающих из принципов: целенаправленности,
непрерывности, целостности и разносторонности изучения качества
образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и
гласности добываемой с его помощью информации.
3. Установлено, что оценка качества образования может быть осуществлена
на основе сравнения мониторинговой информации с существующими
нормативами (государственными образовательными стандартами, возрастными
нормами психического и физического развития школьников, требованиями
СанПиНов и др.) и социально-правовыми и нравственными нормами; добытая
информация может быть интерпретирована, кроме того, с учетом вскрытых
тенденций формирования и развития личности школьников, степени
реализации их образовательных возможностей и потребностей и т.д.
Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностических методик и опросников для проведения мониторинга качества образования и практических рекомендаций по коррекции учебно-воспитательного процесса школ, в которых были проведены мониторинговые замеры.
Положения, выносимые на защиту:
1. Научными регулятивами организации и осуществления мониторинга качества образования являются принципы: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой информации, отражающие требования как к отбору
критериев и показателей оценки, выбору диагностических методик, так и к конкретным практическим действиям по организации и осуществлению отслеживания качества образования и использованию мониторинговой информации.
Мониторинг качества образования имеет полифункциональный характер, проявляющийся в единстве выполняемых им ролей: сбора необходимой и достаточной информации о качестве образования, ее анализа и оценки, контроля за реализацией социального заказа на качественное образование, организации стимулирующе-мотивационного влияния на участников учебно-воспитательного процесса, прогноза дальнейшего развития образования и выработки рекомендаций по внесению необходимых корректив.
Качество обеспечиваемого школой образования - это не только качество его результатов, но и качество всей внутришкольной образовательной среды — состояния образовательного процесса, его содержания, технологий, условий реализации; поэтому оно может быть адекватно оценено лишь по комплексу критериев, содержащему инвариантные (единые для всех типов школ) и вариативные (отражающие индивидуальное лицо образовательного учреждения) показатели качества его основных компонентов.
Критерий качества состояния образовательного процесса включает в себя показатели: содержания основного и дополнительного образования, используемых образовательных технологий, содержания и форм внеклассной воспитательной работы, организации учебно-воспитательного процесса и др.
Критерий качества созданных условий конкретизируется в показателях учебно-методической обеспеченности, квалифицированности кадров, их инновационной готовности, материально-технической оснащенности, санитарно-гигиенических условий и др.
Качество образовательных результатов в свете современной образовательной парадигмы оценивается на основе группы критериев: социокультурного (школьная и внешкольная успешность, социальная
адаптированность, ориентация на истинные ценности, культура общения и поведения и др.); психического (уровень интеллектуального развития, особенности мотивационной, эмоциональной сфер личности и др.) и физического (уровень здоровья, сориентированность на здоровый образ жизни и др.) развития школьников.
4. Способы диагностики качества образования составляют адекватный его критериям оценки комплекс, способный обеспечить разностороннюю, сущностную, объективную и надежную информацию. Он включает в себя наблюдение за функционированием образовательного процесса и состоянием школьных условий, анализ школьной документации, анкетирование, самооценку и оценку учащихся, учителей и родителей, психологическое тестирование, экспертную оценку качества предоставляемого школой образования и др.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 157 наименований, 10 приложений; иллюстрирована 18 таблицами, 2 схемами, 4 диаграммами. Приложение содержит разработанные нами опросные листы и анкеты, таблицы различных сочетаний образовательных возможностей школьников, математико-статистическое обоснование дифференциации и оценивания учащихся и др.
Анализ исторического опыта отслеживания состояния образования
В настоящее время в теории и практике образования используют новое понятие - «мониторинг». Является ли это понятие лишь "модным" термином, как считают некоторые исследователи, заменившим "устаревшие" «контроль» и «наблюдение», или оно отражает сущностные новообразования? Чтобы ответить на этот вопрос, выделить то новое, что вносит понятие "мониторинг" в теорию и практику образования, необходимо изучить историю зарождения и накопления опыта отслеживания состояния образования, его анализа, оценки и использования полученных сведений в дальнейшей работе.
В дореволюционном прошлом России проблемам сбора, хранения, обработки и распространения школьной информации уделялось достаточно серьезное внимание. Конец XIX - начало XX века связаны со становлением школьной статистики при большинстве земств, что было вызвано активизацией земской деятельности в сфере образования в целом. Общеземский съезд по народному образованию в Москве (1911г.) и Первый общеземский съезд по статистике народного образования в Харькове (1913г.) отметили, что "земская статистика народного образования, имеющая своей задачей научное исследование состояния образования, является необходимым условием целесообразной постановки и успешного развития мероприятий по народному образованию и сбережения затрачиваемых на это дело средств" (1; 83). Статистические исследования подразделялись на ежегодные (текущие), периодические (основные) и монографические (по отдельным вопросам). Абрамов В.Ф. подробно рассматривает содержание программ каждого исследования (1).
Текущая статистика имела целью непрерывное наблюдение за движением во времени тех явлений в области школьного образования, которые существенно изменялись в течение года. Содержание программы текущих статистических исследовании определялось: во-первых, существенностью того или иного рода сведений для характеристики общего состояния школьного дела; во-вторых, их значением как исходного материала для земских смет, отчетов и докладов и вообще для земской практической деятельности.
Примерные программы текущих статистических исследований включали в себя: 1. Сведения о школах: количество начальных школ; их типы и т. п. 2. Сведения об учащихся: общее количество учащихся, в том числе -занесенных в школьные списки за учебный год, с распределением по полу и по отделениям (группам); движение учащихся; развлечения для учащихся и т. п. 3. Сведения об учителях (с распределением по полу): количество учителей, их семейное положение, образовательный ценз; продолжительность их педагогической деятельности и т. п. 4. Сведения о внутренней жизни школы: учебное время; преподавание дополнительных предметов, количество проведенных экскурсий; количество школ, в которых не было выпускных экзаменов, с указанием причины и т. п. 5. Сведения по прочим вопросам школьной жизни: количество школ, в которых организованы для учащихся горячие завтраки, ночлег для учащихся и др. 6. Бюджетные сведения: различные общие бюджетные данные по школе: пожертвования частных лиц и учреждений в пользу отдельных школ с указанием назначения пожертвования и т. п.
Основные земские статистические исследования должны были обеспечить всестороннюю характеристику состояния школьного образования на данной территории, не ограничиваясь рамками текущей деятельности школы. Все основные исследования были снабжены объяснительным текстом и таблицами в виде отдельных приложений.
В программу основных исследований по статистике народного образования земства включали следующие характеристики системы образования: 1. Школы: краткая историческая справка. 2. Здания и усадьбы школ: размер, владелец земли, наличие квартир для учителей, освещение, вентиляция, школьная прислуга и т.п. 3. Учащиеся: возраст, национальность, место жительства, размер платы за учебу и т.п. 4. Учебное время и порядок учебных занятий: время начала и прекращения учебных занятий, время экзаменов, причины пропусков уроков и т.п. 5. Учителя и попечители: возраст, состав семей, годовой оклад, посещаемость учителями курсов и т.п. 6. Образование педагогов. 7. Дополнительные предметы школьного обучения. 8. Оснащенность учительских библиотек при школах. 9. Оснащенность ученических библиотек. Ю.Наличие горячих завтраков.
Монографические исследования по статистике народного образования этого времени имели целью детальное изучение отдельных вопросов образования. Темы таких исследований определялись, главным образом, направлением интересов того или иного земства и в основном раскрывали более подробно отдельные аспекты основных статистических исследований.
В подавляющем большинстве случаев результаты земских исследований по статистике, после согласования и корректировки статистических данных с уездными земскими управами, издавались как ежегодники и статистические очерки по народному образованию, которые распространялись среди земских инспекторов и народных училищ, епархиальных уездных наблюдателей, а также рассылались по всем школам. Они включали объяснительный текст, итоговые и разного рода комбинационные таблицы.
Таким образом, в дореволюционный период статистика образования имела целью научное исследование состояния народного образования. Научная обработка статистических данных позволяла вскрыть закономерности в явлениях, установить причинную связь там, где на основании рассуждений apriori можно только предполагать ее существование, а также позволяла, по возможности, познать и измерить причины, от которых зависят эти явления (154; 486).
Качество образования и возможность его оценки
В настоящее время предмет мониторинга претерпел сущностные изменения: акцент с отслеживания состояния образования вообще сдвинулся в сторону его качества. Необходимость обсуждения сущности понятия «качество образования» вызвана различным пониманием содержания его составляющих терминов — «качество» и «образование». Попытки проанализировать толкования фундаментального термина «образование» в педагогике предпринимались неоднократно. При всей распространенности понятия "образование", смысл, вкладываемый в него, постоянно расширяется и все еще требует серьезного научного анализа. Б.С.Гершунский в своих работах раскрывает, по меньшей мере, четыре аспекта содержательной трактовки образования: образование как ценность, образование как система, образование как процесс, образование как результат (32; 29-67). Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиков рассматривают образование как минимум в трех ипостасях: уровень, процесс, институт (126; 8-9). Структурными компонентами образования, по мнению В.И.Загвязинского и С.А.Гильманова, являются: процесс обогащения учащихся знаниями, умениями и навыками, процесс развития личности, процесс воспитания, процесс вхождения в социум, формирование культуры здоровья (43; 5). Ю.В.Сенько, помимо содержательных аспектов "образования" (образование — и процесс, и цель, и результат, и средство, и условие, и ценность, и др.), выделяет его различные контексты — дидактический, педагогический, социологический, цивилизационный, экзистенциальный, культурологический и др. - и справедливо отмечает, что именно множество контекстов и аспектов анализа феномена образования обусловливает его различные трактовки. Он считает, что попытки "окончательно" определить образование обречены на неудачу (105; 14-24). Аспектное разделение понятия "образование", как отмечает Б.С.Гершунский, не означает нарушения его целостности. Оно лишь отражает возможность акцентировать внимание на тех или иных его сторонах. Понять и оценить истинную сущность образования как сложного, многопланового явления можно лишь в единстве и взаимодополнении этих аспектных характеристик (32). Коллектив авторов практико-ориентированной монографии "Управление качеством образования", опираясь на словарные значения и практику образования, сделал попытку обобщить его основные характеристики. С их точки зрения, образование — это: - общественное явление, атрибут и вечный спутник человечества на всем его историческом пути; - значимая ценность - социальная и индивидуальная; - функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию, обществу и государству; - сложная иерархическая система, включающая дошкольное, школьное, внешкольное (дополнительное), начальное профессиональное, среднее специальное, высшее образование, магистратуру, бакалавриат, подготовку диссертаций на соискание ученой степени кандидата или доктора наук и т.д.; сфера социальной жизнедеятельности, включающая в себя не только образование, но и родственные отрасли - здравоохранение, культуру, социальную защиту и др.; - деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование; - процесс; - результаты образовательного процесса (130; 16-22). При всей многоликости приведенные аспекты значения термина «образование» имеют нечто общее - все они, так или иначе, связаны со становлением личности человека, с передачей и освоением социального и культурного опыта. Все они отражают возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах функционирования процесса образования по мере исследования его сущностных характеристик и их реализации в образовательной практике. Для понимания качества образования основополагающим является его трактовка как широкого явления, характеризующего процесс овладения общечеловеческим опытом и результат этого процесса. Обратимся к понятию «качество». Современные теории качества имеют общефилософский и управленческий характер. Философское значение качества выражает сущность вещи, отличие ее от других. Управленческая трактовка качества выражает уровень достижения поставленных целей, соответствие неким нормам, степень удовлетворения ожиданий потребителя (89, 135, 150). Категория качества в квалитологии определяется через систему дефиниций, основными из которых являются: - качество — совокупность свойств; - качество системно-структурно, оно есть иерархическая система свойств объекта или процесса; - качество динамично, оно может изменяться с изменением его характеризующих свойств; - основными моментами качества являются - свойство, структура, система, граница, целостность, изменчивость (120; 151). Вслед за С.Е.Шишовым и В.А.Кальней мы полагаем, что качество может быть абсолютным и относительным. Об абсолютном качестве говорят, когда предмет представляет собой наивысший стандарт, который невозможно превзойти. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Как понятие относительное качество не является атрибутом продукции или услуги. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечают требованиям соответствующих стандартов. Качество как понятие относительное имеет два аспекта. Первый — соответствие нормам, которые могут быть определены изготовителем либо произвольно, либо на основе региональных, национальных и международных требований к конкретному изделию или услуге. Второй аспект — соответствие запросам потребителя, то есть удовлетворение реальных потребностей, связанных с назначением продукции (150).
Критерии и показатели качества образования, предоставляемого школой
Каждый компонент качества образования имеет различные проявления, свойства, а потому не поддается отслеживанию и оценке в его целостном, нерасчлененном виде, а только в виде конкретизированных показателей. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка (52); чаще всего он выступает как комплексный оценочный блок (43), который конкретизируется в показателях (и индикаторах) — совокупности характеристик, позволяющих отразить уровень достижения критерия. Проблема отбора критериев и показателей качества образования остается одной из существенных в организации мониторинга качества образования в школе. С учетом сложности изучаемого явления мы посчитали необходимым разработать комплекс различных показателей с оптимальным спектром индикаторов (признаков) каждого их них, чтобы обеспечить целостность и всесторонность оценки качества школьного образования. В исследованиях, посвященных проблеме качества школьного образования, приводятся различные критерии и показатели его отслеживания и оценки. Например, авторы наиболее продуктивной системы управления качеством образования с помощью новых информационных технологий Матрос Д.Ш., Полев Д.М. и Мельникова Н.Н. считают, что "основной целью антропоцентричной школы является интеллектуальное (умственное) воспитание" (73), а потому свою систему мониторинга строят на отслеживании когнитивных результатов образования: во-первых, степени достижения конкретных целей обучения и, во-вторых, психических особенностей, которые могут помогать или мешать процессу обучения. В "относительно целостный перечень" результатов образования, которые можно зафиксировать с большей или меньшей степенью точности, авторы практикоориентированной монографии под редакцией М.М.Поташника предлагают включить: знания, умения и навыки, показатели личностного развития (интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сторон личности), отрицательные последствия образования (появление дефектов здоровья, отрицательный жизненный опыт), изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе, рост (или падение) престижа школы в социуме (130; 42-48). Результаты образования в данном случае рассматриваются значительно шире и включают в себя не только личностные результаты, но и результаты функционирования системы образования. Но их перечень не является полным, так как не отражает многие существенные компоненты как образовательных результатов, так и качества образования в целом. На практике авторы этой же монографии предлагают реализовывать подход к оценке качества образования в зависимости от этапа управления им по пяти группам показателей: показатели оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов образования. Для примера в каждой группе приведены некоторые конкретные показатели, из чего можно увидеть, что результаты образования в данном случае авторы рассматривают как индивидуальные результаты детей. Остается неясным вопрос, как соотнести между собой два описанных подхода к определению критериев и показателей в оценке качества образования (130; 194-196). В.И.Зверева выстроила целую систему показателей деятельности учебного заведения для его самоаттестации (45; 16-17), куда вошли: - уровень обученности учащихся, - степень воспитанности школьников, - степень готовности выпускников школы к продолжению образования, - уровень социальной адаптации учащихся и выпускников школы к жизни в обществе, - степень сохранения здоровья детей, - уровень выполнения стандартов образования. Эти показатели дают информацию лишь о качестве результатов образования. В.И.Зверева предлагает также использовать и другой подход, в рамках которого кроме показателей результатов, используются и некоторые показатели, характеризующие качество реализации образовательного процесса и созданных для него условий: - качество преподавания и уровень профессионального развития учителей; - качество воспитательной работы и уровень профессионального развития педагогов-воспитателей; - уровень организации и эффективности педагогического и ученического труда в образовательном учреждении и др. Ориентация не только на показатели образовательных результатов, но и на показатели хода образовательного процесса и его условий позволяет заранее собрать информацию о трех составляющих качества образования, а не только о результатах образования, как о вершине "пирамиды качества", для планирования коррекции которых необходимо так или иначе обращаться к качеству функционирования образовательного процесса и его условий. Широко проработаны показатели результатов образования в монографии Л.В.Ишковой. В требования к уровню подготовки выпускников, по ее мнению, целесообразно включить следующие структурно-интегративные метаобразовательные области: - коммуникативную культуру, - духовное, художественно-эстетическое, эмоциональное развитие личности, - этико-профессиональные характеристики выпускников, - общекультурные параметры развития, - существенные личностные качества, содействующие нравственным нормам самореализации личности, - методологическую культуру, - способность к ненаучным формам рефлексии, - область знаний, умений, ценностных отношений, оптимизирующих образ жизни человека в ситуации стрессов, шоков, - культуру самопознания, - культуру повседневного общежития, сочетающую в себе права, свободы и ответственность, - культуру гражданственности, - правовую культуру, - культуру здорового образа жизни, - экологическую культуру, - культуру самообразования. Кроме этого, в рамках целостного педагогического мониторинга автор предлагает оценивать качество образовательных программ и соответствующих им стандартов.
Методы изучения качества образования школьников и способы обработки мониторинговой информации
Одним из условий эффективности мониторинга качества школьного образования является адекватность и оптимальность (необходимость и достаточность) подобранных диагностических методик и способов обработки информации, являющихся составной частью критериально-оценочного комплекса.
Определяя методы исследования и способы обработки полученной информации, мы исходили из того, что методы мониторингового исследования должны выявлять признаки выделенных нами показателей качества образования, должны соответствовать возрастным особенностям детей, не требовать больших временных затрат, быть достаточно просты в обработке, подходить для группового обследования. В большинстве своем мы использовали разработанные анкеты, стандартизированные психологические методики и экспертные листы.
Школьная и внешкольная успешность, здоровье учащихся, а также состояние функционирования образовательного процесса и созданных для него условий изучались с помощью наблюдений и анализа школьной документации. Для удобства сбора данных был разработан специальный регистрационный лист (см. Приложение 2). Кроме этого использовались анкеты для учащихся, учителей и родителей, направленные на оценку качества предоставляемого школой образования, включая школьные условия и реализацию образовательного процесса (см. Приложения 3,4, 5).
Для изучения качества образовательных результатов были определены выпускники школ (9-й 11- классники), которые завершали образование на данной ступени, поэтому по их результатам можно судить о качестве образования, обеспечиваемого конкретным образовательным учреждением. Для изучения социокультурного развития школьников (их сориентированности на истинные ценности, готовности к продолжению образования, социальной адаптированности и т.д.) были разработаны опросники и анкеты, предназначенные как для экспертной оценки проявления тех или иных качеств у детей, так и самооценки учащихся. Для экспертной оценки были разработаны три уровня проявления каждого оцениваемого качества; учителям предлагалось выбрать уровень проявления того или иного качества у ребенка (см. Приложение 6). В целях повышения объективности результатов нескольким педагогам было предложено дать экспертную оценку проявления тех или иных качеств у учащихся, на основании чего высчитывался средний балл по каждому оцениваемому качеству.
Для того чтобы - получить разнообразную информацию от детей (о мотивации детей, их жизненных ценностях, интересах, удовлетворенности школьными условиями и пр.), была разработана анкета для учащихся выпускных классов (см. Приложение 5), которая объединяла в себе несколько методик и блоков вопросов, в том числе: методику незаконченных предложений "Я учусь потому что...", направленную на изучение учебной мотивации; методику "Я своими глазами", направленную на самооценку учащимися сформированности тех или иных умений; блок вопросов, направленных на выявление сориентированности учащихся на общечеловеческие ценности, изучение стиля общения, характерного для их учителей, оценку удовлетворенности полученным образованием и т.д.
Особенности когнитивной сферы школьников (уровень вербального и невербального интеллекта, умственной работоспособности), а также личностные особенности (доминирующие психические состояния, уровень тревожности и др.) измерялись стандартизированным инструментарием. Для определения уровня невербального интеллекта нами был использован тест, свободный от влияния культуры, разработанный Р. Кеттеллом. Этот тест наиболее предпочтителен в условиях массовой школы в силу экономии времени (около 15 минут), простоты обработки результатов и их высокой надежности. Полученные "сырые" баллы были переведены в стандартную шкалу IQ для детей соответствующего возраста.
Для диагностики уровня вербального мышления использовались принятые в большинстве школ города Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) в 9-ых классах и тест интеллекта Амтхауэра в 11-ых классах. Полученные "сырые" баллы переводились в половозрастные стандартные оценки.
Умственная работоспособность диагностировалась с помощью корректурной пробы Мюнстенберга (101). Корректурная проба построена на материале буквенного текста, просматривая который в течение 2 минут, необходимо было найти и подчеркнуть в нем слова. Результаты выполнения задания подсчитывались по формуле Уиппла: где N - общее количество слов, выделенных испытуемым; г - количество неправильно выделенных слов; р - количество пропущенных слов.
По результатам стандартизированного опросника И. Д. Спилбергера мы судили о познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных реакциях детей как личностных свойствах и проявлении этих состояний в условиях школы. Полученные данные свидетельствовали о низком, среднем или высоком уровнях проявления изучаемых психических состояний в зависимости от возрастных стандартных оценок.
Кроме того, мы использовали модифицированный тест Айзенка "Самооценка психических состояний" для выявления доминирующей тревожности, агрессии, фрустрации или ригидности у детей (см. Приложение 7). Оценка результатов осуществлялась следующим образом: если испытуемый набрал 0-7 баллов, то оцениваемое психическое состояние у него не проявляется, низкий уровень выраженности; 8-14 баллов - средний уровень выраженности психического состояния; 15 - 20 баллов - психическое состояние у испытуемого выражено сильно, является доминирующим.
