Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические предпосылки проектирования и организации мониторинга качества образования в региональной образовательной системе 9
1.1. Управление качеством образования как предмет научных исследований 9
1.2. Научно-практические основы создания критериально-оценочной базы качества образования 28
1.3. Особенности управления качеством образования в региональной образовательной системе 47
Выводы к первой главе 67
ГЛАВА 2. Экспериментальная апробация модели мониторинга качества общего среднего образования в региональной образовательной системе 68
2.1. Аттестация общеобразовательных учреждений как вид мониторинга качества основных образовательных программ 68
2.2. Внешнее (региональное) тестирование выпускников как сопоставительная норма оценки качества образовательного процесса в экспертизе деятельности общеобразовательного учреждения 88
2.3. Оценка качества образовательной деятельности в процессе аккредитации общеобразовательных учреждений 108
2.4. Исследование эффективности экспериментальной модели мониторинга качества общего среднего образования в региональной образовательной системе 131
Выводы ко второй главе 144
Заключение 146
Библиография 148
Приложения 170
- Управление качеством образования как предмет научных исследований
- Научно-практические основы создания критериально-оценочной базы качества образования
- Аттестация общеобразовательных учреждений как вид мониторинга качества основных образовательных программ
- Внешнее (региональное) тестирование выпускников как сопоставительная норма оценки качества образовательного процесса в экспертизе деятельности общеобразовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма образования предполагает развитие индивидуальности человека, представляя общество как совокупность личностей с максимально развитыми индивидуальными качествами, обеспечивающими процветание общества. Конституция Российской Федерации, признавая высшую ценность человека, провозглашает его право на получение образования, которое способствовало бы его общему культурному развитию и обеспечивало равенство возможностей в развитии способностей. Названные идеи получили законодательное закрепление в Законе "Об образовании", который определяет право субъектов РФ на разработку и реализацию национально-региональных компонентов содержания образования и формирует ряд условий сохранения единого образовательного пространства страны.
Наряду с положительными тенденциями в реализации вариативности образования и демократизации управления образовательными системами существует ряд противоречий между:
- сверхцентрализованной системой образования и известной стихийностью и хаотичностью вводимых преобразований;
- развитием вариативности образования и сужением объема и снижением качества его базового компонента;
- неопределенностью критериев оценки результатов деятельности общеобразовательных учреждений и недооценкой методов управления на основе количественных измерений эффективности этой деятельности.
Возникает необходимость в регулировании качества процессов, их ориентации на достижение целей и ценностей личностно-ориентированного образования. Одним из таких механизмов выступает аттестация образовательных учреждений как новая общественно-государственная форма контроля за качеством образования.
Результаты научных исследований, определяющие правомочность постановки и успешность решения проблемы управления качеством образования представлены в работах, посвященных:
- различным аспектам управления школой (В.И.Зверева, В.Ю.Кри-чевский, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина и др.);
- вопросам изучения эффективности деятельности педагога, образовательных учреждений (Н.А.Кулемин, Н.М.Чегодаев, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина и др.) и обоснованию критериев и показателей их эффективности (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, П.И.Пид-касистый, В.П.Симонов, Г.И.Щукина и др.);
- раскрытию специфики управления развитием школы, инновационными процессами (Б.С.Гершунский, Т.А.Каплунович, С.В.Лазарев, А.М.Моисеев, О.М.Моисеева, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики и др.);
- выделению особенностей функционирования и управления образовательными системами в районе и регионе (В.Н.Аверкин, О.М.Зайченко, А.М.Осипов, М.Н.Певзнер и др.);
- проблемам качества образования и его оценки (М.В.Кларин, И.Я.Лер-нер, В.М.Монахов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин, Н.А.Селезнева, А.И.Су-бетто, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина и др.);
- условиям правового, организационного и теоретико-методологического обеспечения реализации образовательных стандартов в России (Б.С.Гершунский, В.С.Леднев, М.В.Рыжаков, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур, С.Е.Шишов и др.).
Вместе с тем, целостное построение системы комплексной оценки качества образовательной деятельности общеобразовательных учреждений в региональной образовательной системе на основе квалиметрического подхода не было предметом специального исследования, что и определило выбор темы "Мониторинг качества общего среднего образования в региональной образовательной системе".
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели мониторинга качества образования в региональной образовательной системе.
Объектом исследования является региональная система управления
качеством среднего общего образования.
Предмет исследования: мониторинговая деятельность в региональной
образовательной системе.
Гипотеза исследования: мониторинг качества образования в региональной образовательной системе выступает значимым фактором эффективности управления ее развитием, если:
- критерии, методики и процедуры измерения качества образовательной деятельности учреждений формируются в соответствии с принципом дуаль- ности: с одной стороны, учитывается функционирование образовательной системы, а с другой - ее развитие в условиях вариативности;
-процесс аттестации образовательных учреждений, методики измерения и оценки качества образования осуществляются в соответствии с инте-гративными критериями эффективности деятельности образовательных учреждений;
- разработана и реализуется интегративная модель мониторинга качества образовательной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить и уточнить понятийный аппарат по теме исследования.
2. Выявить и апробировать совокупность критериев, показателей, методик измерения и оценки результатов деятельности образовательных учреждений.
3. Разработать интегративную модель мониторинга качества образовательной деятельности в региональной системе среднего общего образования.
4. Экспериментально проверить разработанную модель мониторинга качества образовательной деятельности учреждений и определить результативность ее реализации.
Методологическая и теоретическая основа исследования определяется его целью, задачами и базируется на теоретико-методологических положениях управлении качеством образования, а также программных и нормативно-правовых документах в сфере образования. Она представлена:
-системой философских знаний, законов диалектики, положений гносеологии (О.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, Б.С Гершунский, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий и др.);
-основными закономерностями и принципами системного подхода и анализа (Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов, А.И.Субетто и др.);
-психолого-педагогическими теориями, раскрывающими принципы и методы диагностики индивидуальных склонностей, способностей и возможностей учащихся (З.И.Калмыкова, И.Я.Каплунович, А.К.Маркова, Т.А.Пушкина, Л.М.Фридман и др.), а также теориями, описывающими закономерности и принципы педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.И.Смирнов, В.А.Слас тенин и др.);
-теориями, раскрывающими основы проектирования систем управления качеством образования (В.Н.Аверкин, В.И.Зверева, Н.А.Кулемин, В.П.Симонов, В.П.Панасюк, М.М.Поташник и др.); в том числе основными положениями общей и педагогической квалиметрии (В.П.Беспалько, Е.Ю.Игнатьева, В.А.Исаев, Н.А.Селезнева, В.П.Симонов, В.М.Соколов, А.И.Субетто, А.О.Татур и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ литературы и понятийно-терминологического аппарата по проблеме исследования, моделирование); общенаучные (анализ, синтез, классификация, абстрагирование, в том числе - ранжирование, шкалирование, индексирование); эмпирические методы (тестирование, анкетирование, экспертные оценки и др.); выборочные (формализованные) наблюдения, опрос, педагогический эксперимент.
Основные этапы исследования.
I этап - 1995-1996 гг. Первичный сбор информации, теоретическое осмысление проблемы, анализ практики управления общеобразовательными учреждениями на муниципальном и региональном уровнях, проектирование региональной программы развития системы образования.
II этап - аналитический - 1996-1997 гг. Анализ результатов работы первого этапа, изучение состояния проблемы в научной литературе, уточнение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач. Разработка программы исследования качества деятельности общеобразовательных учреждений, критериев и показателей ее оценки и их апробация.
III этап - 1998-1999 гг. Обобщение результатов исследования качества
образовательной деятельности и результатов реализации региональной программы развития системы образования. Уточнение программы исследования, критериев и показателей оценки деятельности в зависимости от вида общеобразовательных учреждений.
IV этап - 1999 -2000 гг. Завершающий анализ и обобщение данных, полученных в результате исследования, оформление исследовательских материалов. Разработка методических рекомендаций для экспертов образовательной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание и процедура аттестации образовательных учреждений как вид мониторинга качества образовательных программ.
2. Совокупность критериев и показателей рейтинговой оценки качества деятельности образовательных учреждений.
3. Интегративная модель мониторинга качества деятельности образовательного учреждения в процессе аттестации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят: -в разработке научно-методических основ содержания и технологии аттестации общеобразовательных учреждений на основе квалиметрической оценки их деятельности;
-в раскрытии интегративной характеристики модели мониторинга качества образования;
- в совокупности критериев и показателей рейтинговой оценки качества деятельности различных видов общеобразовательных учреждений.
Практическая значимость исследования заключается в использовании:
- модели мониторинга качества общего среднего образования для создания информационной базы и принятия эффективных управленческих решений;
- нормативно-правовых и методических рекомендаций для организации и проведения аттестации общеобразовательных учреждений;
- методик и способов обработки результатов оценки деятельности учреждений различных видов общего среднего и профессионального образования;
- в разработке и принятии управленческих решений о функционировании и развитии региональной, муниципальных и школьных образовательных систем.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены теоретико-методологической базой исходных позиций исследования, адекватностью методов цели, задачам исследования и его логике и экспериментальным подтверждением результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях "Образовательные стандарты: проблемы и перспективы" (Москва, 1995, 1997), на Седьмом симпозиуме "Квалиметрия человека и образования: методология и практика" (Москва, 1998), на Международной
ч.
конференции "Современные технологии обучения" (Санкт-Петербург, 1999), Всероссийской конференции "Развитие системы тестирования в России" (Москва, 1999, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции "Оценка качества общего среднего образования как фактор развития школы" (Самара, 2000).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Управление качеством образования как предмет научных исследований
Функционалистская парадигма направлена на вопросы обеспечения эффективного функционирования человека в коллективе и обществе. А.Г.Асмолов определяет ее как информационно-командную, формирующую тоталитарную культуру, или культуру Полезности. Последняя, в свою очередь, противопоставляется культуре Достоинства, которая свято чтит честь и права граждан и которая формируется в личности ребенка в рамках гуманистической парадигмы образования.
Гуманистическая в фокусе своих задач ставит развитие индивидуальности человека (личности), представляя общество как совокупность личностей с максимально развитыми индивидуальными качествами, обеспечивающими его (общества) процветание. А.И.Субетто, обозначая в своих 12 тезисах стратегию развития, воспитания и психологической поддержки личности в системе российского образования, называет гуманистическую парадигму "императивом выживаемости человечества и России в XXI веке". Эзотерическая парадигма лежит в основе религиозной школы любой конфессии (6; 17; 18; 85; 144; 169).
Рассмотрим в контексте первых двух парадигм понятийный аппарат, раскрывающий сущность категорий "качество образования", "управление качеством образования", "оценка качества образования".
По мнению Б.С.Гершунского, можно выделить четыре аспекта содержательной трактовки понятия "образование": образование как ценность, как система, как процесс, как результат (41). Образование как ценность общественная обусловлено зрелостью общества, его способностью отстаивать образовательные приоритеты в высших государственных инстанциях путем создания представительных общественных организаций, а также прямого вхождения во власть наиболее компетентных представителей сферы образования. Личностно-ценностный аспект образования представляется выраженным в воплощающихся идеях дифференциации, вариативности и индивидуализации, способностям и познавательным запросам личности. По определению А.Г.Асмолова, "образование - способ развития личности", оно помогает личности творить "смысловую картину мира", принимать решения в неопределенных жизненных ситуациях, поддерживает мотивацию к поиску. Именно эта мотивация позволяет ребенку "оставаться развивающимся человеком в развивающемся мире и без боязни вступать в среды неопределенности и изменчивости, принимать на свои плечи бремя свободного выбора и нести личную ответственность за самостоятельно принятое решение" (18, 21).
Образование как система - это взаимосвязанное множество объектов с наличием общих, инвариантных качеств (20; 41; 51; 52; 86; 87; 88; 102; 179; 189; 225). В фокусе гуманистической парадигмы в трактовке понятия "система образования" сильнее проявляется свойство вариативности, реорганизующее систему в дифференцированную сферу образовательных услуг (6; 17; 18; 93; 95; 184; 203). "При таком подходе на передний план выступает проблема соответствия дифференцированных образовательных потребностей личности дифференцированным же образовательным услугам" (41, 43). В связи с этим возникает необходимость в типологизации образовательных потребностей и услуг, их систематического прослеживания (мониторинга), опережающего изучения, чтобы возникшая тенденция системы к дифференциации и вариативности не привела к анархии и произволу, а, следовательно, к саморазрушению системы. Характеристика рассматриваемого понятия уточняется словосочетанием "образовательная система", которое мы будем применять для обозначения вертикального среза педагогической деятельности, то есть систему общего образования в ее трехуровневости подсистем начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Понятие " образовательная система" необходимо соотнести с системой образовательной деятельности локального учебного заведения.
Образовательная система представляет собой "упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов {целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в наиболее общем, инвариантном (для разных подсистем образования) виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях" (41, 46).
Образование как результат фиксирует факт присвоения и государством, и обществом, и личностью системы ценностей, важной для всех "потребителей продукции" образовательной сферы - государства, общества, каждого человека, всей цивилизации. Стратегическое прогнозирование ожидаемых и желаемых результатов осуществляется в соответствии с конкретными критериями результативности. Б.С.Гершунский выделяет следующие иерархические уровни получаемых результатов, как индивидуально-личностных, так и общественно-государственных и даже общецивилизационных: "грамотность" - "образованность" - "профессиональная компетентность" - "культура" - "менталитет". Причем, рядом с понятием "результат образования" сразу всплывают два других, необходимых нам понятия: "качество" и "оценка", примени-тельные ко всем приведенным выше иерархическим уровням. Результаты образования, по мнению Б.С.Гершунского, и есть "качество", это "продукция", которую можно оценить непосредственно (качественно и количественно в виде знаний, умений и навыков) и опосредованно (по отдаленным результатам деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений данного конкретного общества). Критериальной основой оценки ожидаемых и желательных результатов могут служить разрабатываемые на международном, государственном, региональном уровнях и даже в общеобразовательных учреждениях образовательные стандарты, которые пока не позволяют дифференцировать образование в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности из-за неразработанности надежных диагностических методик (41; 103; 104; 105; 106; 175; 176; 177; 178; 179; 204; 244; 246).
Феномен "качество образования" в отечественной педагогической традиции детально разработан как комплекс существенных характеристик результатов образования с точки зрения всех его основных целей, четко сформулированных в нормативных актах (81; 164). В настоящее время используются две трактовки понятия "качество" - философская и производственная, причем, философское понимание качества образования - это синоним термина "образование", оно не носит оценочного характера, свидетельствуя лишь об образовании разного свойства. Производственная трактовка данного понятия позволяет выделить два существенных признака качества образования как качества любой продукции: 1) наличие у нее определенных свойств; 2) их ценность не с позиций производителя, а с позиций потребителя (74; 160; 163; 218). Анализируя определение понятия качества высшего образования, возможно выделить основные свойства, присущие всем системам, в том числе применительно к системе среднего общего образования, а именно.
Научно-практические основы создания критериально-оценочной базы качества образования
Реализация оценки при общем признании ее необходимости остается сложной: "чисто "количественный" подход очень часто оказывается слишком общим, в то время как чисто "качественный" подход трудно подтвердить, в силу отсутствия объективных критериев" (246, 128). Зафиксируем отсюда следующее: как только мы решаем проблему изобретения объективных критериев, сразу же решается проблема оценивания. Причем,"...представляется, что только разнообразя и комбинируя различные процедуры, можно надеяться на достижение удовлетворительного результата" (246, 129).
В оценочных моделях может быть использовано предложение А.И.Су-бетто "о расширении предмета синтетической квалиметрии за счет включения в ее содержание не только количественной, но и семантической ("качественной) оценки, о выделении понятия семантической меры качества" (144, 98), причем "необходима единая система оценок значений показателей для объекта аккредитации" (144, 97). Для оценки объекта по качественным показателям целесообразна разработка специальных вербально-числовых шкал. "Единый масштаб измерений (условия нормировки) позволяет соотносить оценки объекта аккредитации по различным показателям" (144, 97).
Создание системы измерений и оценивания качества общего образования в регионе обеспечивает инструмент для наблюдения за функционированием и развитием, определения сильных и слабых сторон в образовательных системах и принятия соответствующих мер регулирования в целях улучшения организации, что особенно необходимо в условиях автономности образовательных учреждений и несовершенства механизмов и содержания статистической отчетности.
Из выделенных В.П.Панасюком принципов квалиметрии как науки об оценке качества наиболее актуальным для нашего исследования является принцип выделения и фиксации минимально полной совокупности учебных элементов содержания обучения, использование которых опирается только на собственную, субъективную память испытуемого без обращения к каким-либо внешним источникам информации. По мнению многих авторов, главными объектами оценки качества должны выступать человек (обучающийся, преподаватель) и учебное заведение в целом (22; 95; 169; 181; 195; 204; 205; 208; 213; 217; 225; 241).
Обобщенная модель оценки и управления качеством образования должна включать блоки текущих и выходных параметров качества процесса функционирования образовательной системы, с надсистемой внешних задающих воздействий - нормативов. Трехэтапный подход к оценке характерен для большинства случаев: I - самооценка; II - внешняя оценка (преобладание) -оценивание независимыми экспертами; III - документальное оформление результатов оценки качества.
Список показателей и критериев должен уточняться и модифицироваться с учетом процессов развития образовательных систем, накопления опыта работы аккредитационных комиссий в соответствии с принципом обратной связи. Процедура формирования критериев и показателей разбивается на два этапа: I - формирование "дерева" целей, стоящих перед оцениваемым объектом; II - определение показателей, с помощью которых оценивается степень достижения каждой цели нижнего иерархического уровня.
При формировании и корректировке базы критериев и показателей аккредитации используется "дерево" целей и показателей. Степень достижения цели характеризуется обобщенным показателем - критерием, который может относится к тому или иному иерархическому уровню. Критерию эффектив-пости функционирования отводится роль оператора в четырехкомпонентной модели сравнительной оценки, при этом эффективность рассматривается "как обобщенная мера качества" (А.И.Субетто), качества совместной деятельности обучаемых, обучающих и обеспечивающих управление функционированием и развитием. Различают два вида эффективности: система внутренних (эндогенных) мер эффективности, система внешних (экзогенных) мер эффективности. Система внешних мер эффективности отражает типы эффек-тивностей, формируемых на основе категории качества внешнего результата и соответствующих внешних эффектов.
Для расчета значений критериев эффективности более высокого иерархического уровня используются значения критериев менее высокого иерархического уровня. Список показателей составляется в соответствии с требованиями полноты, действенности, неизбыточности, минимальности.
Процедура формирования списка показателей завершается определением сравнительной весомости критериев и установлением формулы их расчета методом пороговых значений или способом расчета численного критерия (214). Ориентация на человека как непосредственного измерителя качества в системе оценки является особенностью экспертной квалиметрии; характеристики, по которым оценивается качество объекта, имеют субъективный характер. Методы экспертной квалиметрии применяются для определения коэффициентов весомости показателей качества, шкалирования и формирования других элементов оценочной системы. Таксономические методы в ква-лиметрической таксономии основываются на науке о классификациях и классификационной деятельности. Класс качеств (квалитаксон) рассматривается "как совокупность свойств, тождественных по отношению к базе сравнения. Синонимами класса качеств в этой ситуации становятся категории, роды, сорта и т.д." (214, 12-13).
В ситуации, когда объект оценки слабоформализуем, его характеристики носят описательный характер, измерение свойств сопровождается факторами нечеткости и неопределенности, считается целесообразным использование методов нечеткой квалиметрии. В ситуации оценки качества таких систем применение методов нечеткой квалиметрии характеризуется следующими особенностями: 1. Исключительно велика роль субъекта при анализе слабоформализуемых систем. 2. Информация о внешней среде, о связях между параметрами не бывает полной. 3. Принятие решений всегда сопряжено с риском. 4. Наиболее важная информация может быть получена лишь с помощью экспертов. 5. Принятие решений в ситуации оценки осуществляется человеком на основании своего опыта и интуиции, а также информации, полученной от других людей. (Заметим, что отсюда вытекают требования к субъектам оценки: опытный, коммуникабельный, с развитой интуицией и чувством такта.) 6. Искажения информации, иногда существенные, происходят при попытках преобразовать качественные характеристики объекта в числовые величины (169, 14).
Система оценки качества образования должна основываться на комплексе утвержденных параметров и показателей качества результатов обучения, а также соответствующих критериев, норм и шкал оценки, при этом технология и средства оценки должны быть максимально упорядочены (стандартизированы). Очевидно, что современная педагогика, обогащенная идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания, требует осуществления аксиологического подхода в разработке критериев оценки качества образования (17; 18; 80; 85; 148). Оценка качества в отличие от "чистого измерения" во многих случаях имеет ярко выраженную ценностную окраску, вытекающую из его ценностного аспекта.
Аттестация общеобразовательных учреждений как вид мониторинга качества основных образовательных программ
При разработке модели системы аттестации общеобразовательных учреждений мы опирались на представление о моделировании как о мыслительном процессе создания образа педагогической системы (модели), доведения созданной модели до уровня практического использования и деятельность, связанную с реализацией замысла. Последняя предполагает и рефлексию последствий реализации созданной модели.
Исходными документами для моделирования системы аттестации общеобразовательных учреждений служат положения Закона РФ "Об образовании" о том, что целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов (129, ст. 33, п. 20); Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений, утвержденное приказом Минобразования России от 22.05.98 № 1327; Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (106).
Цель системы: установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений требованиям государственных образовательных стандартов (требованиям нормативных актов, определяющих минимум содержания, максимальный объем учебной нагрузки и требования к обучающимся по соответствующей образовательной программе).
Установление соответствия требованиям государственных образовательных стандартов (ГОС) достигается путем решения следующих задач:
1. Контроль исполнения требований ГОС при организации обучения по образовательным программам I, II и III ступеней обучения в части обязательного минимума содержания основных образовательных программ (ООП); максимального объема учебной нагрузки обучающихся I, II и III ступеней обучения; полноты выполнения ООП I, II и III ступеней обучения.
2. Контроль соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников на основе контроля школьной документации по организации и проведению итоговой аттестации выпускников I, II и III ступеней обучения; результатов итоговых аттестаций выпускников I, II и III ступеней обучения; проведения контрольных срезов путем централизованного аттестационного тестирования.
Система аттестации общеобразовательных учреждений (ООУ), рассматриваемая нами как подсистема мониторинга качества общего среднего образования, включает в себя четыре составляющих блока: 1) Содержание основных образовательных программ; 2) Содержание, уровень и качество подготовки выпускников; 3) Состояние управления развитием ООП; 4) Нормативно-правовое обеспечение аттестационных процедур (Приложение 1).
Концептуально технология аттестационных процедур строится на основе заимствованной из международного опыта концептуальной модели исследования TIMSS (83), по которой результаты образовательного процесса анализируются в контексте планируемого, реализуемого и достигнутого уровней образования. Планируемый уровень образования представлен нормативными требованиями, характеризующими систему образования страны в целом. Реализуемый уровень образования характеризуют показатели продуктивности деятельности школы и результаты внешней экспертизы. Достигнутый уровень образования - это показатели, характеризующие ученика. Концептуальная модель аттестации ООУ представлена на рисунке 1.
Определив аттестацию и государственную аккредитацию механизмом управления качеством образования, областная Программа развития системы образования в качестве новых подходов к управлению обозначила его ярко выраженный стимулирующий характер и приоритетность контроля над результатами образовательного процесса при сокращении контроля за его ходом. Заданная Программой развития направленность обусловливает описываемое здесь содержание процедуры аттестации, предметом которой, как известно, является соответствие содержания, качества и уровня подготовки выпускников требованиям ГОС.
Стандарты в Российской Федерации выступают важнейшим элементом национальной политики в образовании и должны "работать" согласно Конституции РФ и Закону "Об образовании" прежде всего на макроуровне (Федерация), реально определяя работу на мезо- (субъекта) и микроуровне, иначе говоря, определять вертикальные связи между уровнями (175; 178; 179). "Все элементы содержательных стандартов: общие цели, образовательные области и их содержание - являются обязательными и установлены законом. Стандарты описывают в основном целевой и содержательный компоненты. Стандарты учебного процесса отсутствуют. Требования к подготовке - также" (178, 36).
Как указывает Г.С.Ковалева, исследования, в которых состояние системы образования изучается в процессе тестирования и анкетирования школьников, а также анкетирования учителей и администрации школы, являются сре-зовыми. Аналогичное явление и происходит раз в пять лет в процедуре аттестации образовательных учреждений (ОУ). Для изучения учебного процесса и его влияния на результаты обучения используется не срезовый, а лонгить-юдный ("продольный") подход, "так как срезовое исследование не позволяет вычленить влияние особенностей учебного процесса на результаты обучения. В лонгитьюдном исследовании учебные достижения школьников изучаются в течение определенного времени, обычно одного года с одновременным детальным изучением учебного процесса" (83, 11). В силу краткосрочности и эпизодичности пребывания аттестационной комиссии в процедуре изучения образовательной деятельности ООУ не представляется возможным объективно оценить процессуальную сторону образовательной системы, а, следовательно, наличие в содержании процедуры аттестации указанных позиций является необоснованным.
Внешнее (региональное) тестирование выпускников как сопоставительная норма оценки качества образовательного процесса в экспертизе деятельности общеобразовательного учреждения
Предметом оценки, как известно, являются "выходные" параметры системы, в нашем случае - это достигнутый (микро) уровень образования, выраженный в качестве подготовки выпускников. Прежде чем стать предметом оценки, они должны быть подвергнуты изучению, т.е. стать одним из предметов мониторинга. Компетенция субъекта управления в данном случае ограничена рамками своеобразного "триптиха": "минимум содержания - максимум нагрузки - требования к выпускникам" (22, 275). Организация эффективного непрерывного многоуровневого контроля над соблюдением требований образовательных стандартов к качеству подготовки выпускников затруднена ввиду отсутствия как самих нормативных требований к уровню подготовки выпускников, так и средств контроля (измерителей) качества подготовки обучающихся. Задача организации разработки таких средств или отбора уже созданных является наиболее актуальной для государственного служащего, в функцию которого входит контроль требований ГОС. К тому же законодательно кроме федеральной составляющей в государственных образовательных стандартах предусматривается региональный компонент, призванный учитывать особенности вариативных образовательных систем, образовательной политики в целом на территории субъекта Федерации. Предметом описания в данном случае будут являться основания выбора показателей для интерпретации результатов аттестационного тестирования выпускников с целью объективации оценки качества их подготовки в процедурах аттестации и аккредитации ООУ. Общая цель любой образовательной политики всегда подразумевает повышение эффективности образования на достигнутом (микро) уровне. Это означает обязательность для всех категорий учащихся основного общего образования и возможность получения качественного общего среднего образования. Названная цель, по нашему мнению, становится достижимой лишь при разумной системе стандартизации, на основе которой осуществляется управление образовательными системами.
Мы исходим из положения о том, что дидактические (содержательные) стандарты должны давать четкие ориентиры для тех, кто обучает и обучается. Обучающий должен знать, что и как преподавать, как объективно проверить обученность учащихся. Обучающийся должен быть поставлен в известность о том, каким требованиям должны удовлетворять его знания, умения и навыки на каждой ступени обучения, чтобы стать полноценным членом общества и добиться успеха в избранной области профессиональной деятельности. Это возможно при условии стандартизации на федеральном и региональном уровнях и введении объективных измерителей массовой обученно-сти - тестов. Цель нашего исследования заключалась в изучении и определении показателей для независимой и объективной оценки уровня и качества подготовки выпускников ООУ на муниципальном, региональном, школьном уровнях на основании результатов тестирования.
В Новгородской области накоплен определенный опыт использования централизованного тестирования в качестве инструмента, позволяющего объективно оценить уровень обученности выпускников различных образовательных учреждений и сложилась политика согласованной интерпретации результатов тестирования при итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и при приеме в Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, что помогает также частично решать проблему преемственности "школа - вуз" (2; 5; 6). С 1994 года на базе университета работает региональное представительство Центра тестирования выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации, которое наряду с главной задачей - оценкой уровня обученности выпускников школ, желающих поступать в вузы, ежегодно готовит по итогам централизованного аттестационного тестирования отчет о качестве подготовки выпускников школ различных районах области.
Тестирование вводит в педагогику процедуру измерения, которое всегда являлось основой всех наук, ибо по выражению Д.И. Менделеева "наука начинается там, где начинаются измерения". Тестирование позволяет традиционную процедуру итоговой аттестации перевести в квалиметрическую процедуру, которая в совокупности с разработанными математическими методами анализа измеряемых величин позволяет объективировать оценку составляющих образовательного процесса.
В период с сентября 1997 года по май 1999 года в 67 общеобразовательных учреждениях проведено 1637 тестирований по русскому языку и в 62 ООУ 1348 тестирований по математике. По результатам аттестационного тестирования было выявлено, что лишь 9,89% учителей, работают на I уровне требований, а 31,9% учителей русского языка и математики в аттестованных школах работают на III уровне требований, то есть "5" ставят ученику, проявившему уровень "понимания", игнорируя уровни "элементарных умений и навыков" в алгоритмизированных заданиях (ІУуровень) и умений применять теоретические знания в нестандартной ситуации (V уровень - "перенос"). Введение понятия "степени обученности учащихся" в сочетании с внешним (региональным) тестированием, как нам кажется, позволяет определить один из возможных путей выявления фактической, а не формальной эффективности учебной деятельности.
Тестирование, используемое при аттестации ООУ в качестве формы внешнего независимого контроля, свидетельствует о несовершенстве оценивания знаний, умений и навыков выпускников: в некоторых ООУ пятибалльная оценка по результатам тестирования статистически значимо ниже, чем оценка по соответствующему предмету при итоговой аттестации за 9 класс. Выявлено, что знания отдельного учащегося за курс основного общего образования по русскому языку и математике не обладают прочностью, глубиной, осознанностью. Наблюдается явление фактического сужения требований 5-балльной шкалы оценивания до 4-х или 3-х балльной (по В.П. Симонову). Так, в 40 из 62 аттестованных школ (64,5%) завышены оценки по математике. По русскому языку в 39 из 67 аттестованных школ (52,2%) завышены оценки. Средний балл тестирования выше регионального уровня имеют по математике 23 школы (37%), по русскому языку - 31 школа (46,3%). Следовательно, напрашивается вывод, что большинство аттестованных школ обучают учащихся на 3 - 3,5 балла.
Таким образом, внешнее (региональное) тестирование, выполняя функцию контроля в ходе изучения образовательного процесса, используется одновременно как средство диагностики обученности учащихся. Диагностика рассматривается нами как точное определение результатов процесса обучения, обученность же как "достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели". (151, 398) Проводимое представи-тельством Центра тестирования при НовГУ внешнее (региональное) тестиро-вание с использованием тестов централизованного тестирования привело к возникновению в отдельных ООУ Новгородской области систем мониторинга качества учебного процесса, а также к организации опытно-экспериментальной работы по уточнению показателей пятибалльной шкалы оценивания знаний, умений, навыков и созданию систем административного контроля с использованием степени обученности учащихся (по В.П.Симонову). Решением коллегии комитета по образованию Новгородской области от 24.06.99. на основании анализа опыта аттестации средних школ рекомендовано уточнить показатели пятибалльной шкалы оценки в Уставах и в практике работы общеобразовательных учреждений области.
