Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования
1.1. Современные подходы к определению сущности воспитательной среды/пространства как педагогического явления и предмета исследования 11
1.2. Педагогическое проектирование, его истоки и роль в создании культурно-воспитательного пространства 35
1.3. Особенности модульного подхода и его принципы в организации проектной деятельности 56
Глава II. Опыт проектирования культурно - воспитательного пространства факультета с позиций модульного подхода
2.1. Технология проектирования культурно-воспитательного пространства с позиций модульного подхода 75
2.2. Разработка факультетского проекта «Воспитание-Студент-Фирма» (макромодуль) 89
2.3. Разработка групповых проектов студенческих «фирм» (мезомодуль) 104
2.4. Разработка индивидуальных проектов (микромодуль) и оценочные суждения студентов о личностных достижениях в процессе исследования 120
Заключение 140
Библиография 144
Приложения 164
- Современные подходы к определению сущности воспитательной среды/пространства как педагогического явления и предмета исследования
- Особенности модульного подхода и его принципы в организации проектной деятельности
- Технология проектирования культурно-воспитательного пространства с позиций модульного подхода
- Разработка групповых проектов студенческих «фирм» (мезомодуль)
Введение к работе
Актуальность исследования связана с осмыслением перемен в образовательной сфере в последние десятилетия XX и начале XXI веков, которые обусловлены глобальными изменениями и преобразованиями в развивающемся обществе. Образование стало главным фактором возрождения, сохранения и развития духовной культуры, самосознания и самореализации личности.
«В наступившем XXI веке узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает требованиям времени, важным компонентом профессионального образования становится личная культура выпускника. Профессиональное образование перестает быть только профессиональным, оно становится элементом общей культуры. Моделируя целостный образ выпускника должен быть прежде всего человеком культуры, то есть свободной, гуманной духовной личностью, ориентированной на ценности мировой и национальной культуры, способной к творческой самореализации в мире культурных ценностей, к нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социокультурной среде» (Е.В.Бондаревская).
Исследование закономерностей решения воспитательных проблем привлекло внимание многих ученых в педагогике и педагогической практике. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством за судьбу страны. В связи с этим предъявляются новые требования к характеру и содержанию подготовки будущего педагога к воспитательной деятельности, к овладению профессионально-педагогической культурой уже в период выбора и овладения избранной профессией.
Воспитание как первостепенный приоритет в образовании занимает ведущее место в процессе модернизации высшей школы.
Наряду с предметной подготовкой все большее значение приобретают воспитательные составляющие в структуре профессионально-педагогической подготовки в высшей школе, быть творчески развивающейся личностью (В.И.Андреев), вписываться в быстро меняющееся социокультурное пространство и занимать в нем активную позицию созидателя, исследователя, человека культуры.
Выделяется новый круг личностных качеств студенческой молодежи, позволяющих адаптироваться к новым условиям жизни, беречь свою мировоззренческую позицию, гуманистические идеалы и ценности; находить оптимальное решение жизненных проблем в критических или нестандартных ситуациях; развивать способность к самостоятельности в действиях и решениях, постоянному саморазвитию, самоусовершенствованию; стремление быть ответственной личностью, подчинить свои потребности, поступки и поведение законам и нормам морали своего народа, государства, вуза.
В русле нашего исследования интерес представляют труды в области философии и методологии (СИ. Гессен, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Г.П. Щедровицкий и др.); труды отечественных ученых (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, З.И. Васильева, О.С. Газман, Д.В. Григорьев, В.А. Козырев, Ю.С. Мануйлов, Н.Л. Селиванова, В.А. Ясвин и др.) в области педагогики.
В теории и практике современного воспитания стали актуальными противоречия: между научными достижениями по повышению эффективности воспитания и недооценкой роли воспитательной деятельности в процессе образования; между пониманием значения ориентации молодого поколения на гуманистические ценности, на
самореализацию и отсутствием рекомендаций для будущих специалистов по подготовке к воспитанию в воспитательной среде, культурном пространстве. Необходимо создать условия для воспитания человека культуры в образовательной среде и овладения необходимыми знаниями, умениями, технологиями сближения культуры и образования.
Мы исходили из того, что период обучения в вузе - важнейший этап самореализации студенческой молодежи. Студенты накапливают личный общекультурный опыт, уточняют ценности, ориентации и избирательно вводят в свою систему поведения те нормы и правила, которые функционируют в окружающей среде. Процесс самореализации стимулирует освоение студенческой молодежью культуры человеческих отношений, социальных норм и ролей, новых видов деятельности и форм общения.
Проблема исследования состоит в изучении возможностей проектирования культурно-воспитательного пространства факультета в высшей педагогической школе.
Этим обусловлен выбор темы исследования: «Модульный подход к проектированию культурно - воспитательного пространства факультета в педагогическом вузе».
Объект исследования: образовательная (воспитательная) среда факультета.
Предмет исследования: проектирование культурно-воспитательного пространства факультета.
Цель исследования: выявление возможностей проектирования культурно-воспитательного пространства факультета с позиций модульного подхода.
Гипотеза исследования: Успешное проектирование КВП предполагает: - усиление гуманистической направленности многокомпонентной воспитательной среды факультета;
организацию проектной деятельности студентов как способа преобразования окружающей среды;
использование новых технологий модульного подхода к проектированию КВП;
ориентацию студентов на овладение культурой взаимодействия и межличностного общения.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Изучить философскую и педагогическую литературу, раскрывающую сущность, структуру и современные подходы к определению КВП;
Выявить и обосновать научно-практические предпосылки организации проектной деятельности субъектов образовательной среды;
Разработать и апробировать модульный подход к проектированию КВП факультета;
Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по созданию КВП факультета и овладению студентами проектной культуры.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: логико-теоретический анализ научной литературы, контент-анализ ключевых понятий исследования; анкетирование; моделирование; методика незаконченных предложений; включенное педагогическое наблюдение; организация опытно-экспериментальной работы на факультете; анализ продуктов проектной деятельности студентов, экспертная оценка, самооценка и рефлексия результатов опытно-экспериментальной работы.
Исследование проводилось в 2003-2006 гг.
2003-2004 гг. - теоретическая разработка проблемы исследования, изучение философской, психолого-педагогической литературы, анализ современных подходов, осмысление возможного направления исследования формулировка целей, задач, первичной гипотезы исследования. В практическом аспекте - приобщение студентов и преподавателей к
проектной деятельности и включение их в процесс создания культурно-воспитательного пространства факультета. Участие во II Всероссийском конкурсе «Моделей и проектов организации воспитательной деятельности в высших учебных заведениях».
2004-2005 гг. - опытно-экспериментальная работа: разработка концептуального проекта (макропроекта) культурно-воспитательного пространства факультета и технологии его «запуска» в рамках курса «Теория педагогики и педагогические технологии»; проведение диагностико-формирующего эксперимента, в ходе которого обосновывалась и апробировалась технология реализации модели проектирования культурно-воспитательного пространства факультета; анализ полученных данных; разработка методических рекомендаций по проектированию культурно-воспитательного пространства факультета.
Параллельно продолжалось изучение теоретических источников.
2005-2006 гг. - обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировка выводов, рекомендаций; разработано научно-методическое пособие в целях внедрения результатов исследования в практическую деятельность; оформление диссертации.
База исследования: факультет безопасности жизнедеятельности (всего 593 чел.), институт естествознания, факультет изобразительного искусства (всего 130 чел.) Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Культурно-воспитательное пространство как социально-педагогическая категория гуманистической педагогики, как способ интеграции культуры и воспитания представляет собой целесообразно освоенную воспитательную среду в различных видах деятельности и отношениях. Это качественная сторона образовательной среды,
опредмеченная в деятельности, отношениях, эмоциональном благополучии, мотивах, суждениях, эмоциях ее субъектов.
2. Проектная деятельность как инновационная продуктивная
деятельность способствует преобразованию окружающей среды, направлена
на качественные изменения проектируемых объектов, на подготовку
студентов к творческой деятельности, порождает деятельностную культуру
личности.
Проектирование культурно-воспитательного пространства,
выступающее как инновация в образовательном процессе, постепенно переходит в традицию факультета.
Модульный подход к проектированию КВП факультета как новая педагогическая технология обеспечивает системность и целостность поэтапного процесса проектирования КВП факультета; предполагает существенное увеличение удельного веса самостоятельной работы студентов.
Совместная проектная деятельность студентов и преподавателей создает возможности для самореализации индивидуальных интересов и способностей личности, влияет на создание позитивного личного опыта, оценку и самооценку личностных достижений, овладение культурой деятельности и отношений.
Научная новизна исследования заключается в:
гуманизации КВП высшей школы с выходом в социальную сферу;
разработке модульного подхода к проектированию и организации проектной деятельности по освоению и преобразованию образовательной/воспитательной среды факультета до уровня КВП;
раскрытии позитивного опыта взаимодействия субъектов совместной проектной деятельности по созданию КВП факультета.
Теоретическая значимость исследования:
раскрыты теоретические предпосылки социально-культурной направленности сближения культуры и воспитания в создании КВП в образовательном учребждении и за его пределами;
разработана теоретическая модель КВП как инновация; как целостная система продуктивной образовательной деятельности;
обоснована гуманистическая направленность КВП с ориентацией субъектов образования на общекультурные ценности. Практическая значимость исследования состоит в разработке и
реализации модели проектирования ЬСВП факультета; в разработанных научно-методических рекомендациях «Проектирование культурно-воспитательного пространства факультета» по организации совместной проектной деятельности студентов и преподавателей; в возможности использования полученных результатов при изучении педагогических дисциплин, при организации психолого-педагогической практики студентов, в работе с преподавателями, классных руководителей и др.
Достоверность результатов настоящего исследования обусловлена средовым и культурологическим подходами к решению научной проблемы; применением совокупности методов исследования, взаимодополняющих друг друга и адекватных поставленным задачам, обогащающих организацию совместной проектной деятельности студентов и преподавателей, развитие взаимодействия и культуры межличностного общения в создании культурно-воспитательного пространства факультета, новым уровнем воспитанности субъектов образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось во время проведения опытно-экспериментальной работы. Ход и результаты исследования апробировались прежде всего в лаборатории по воспитательной работе РГПУ им. А.И. Герцена. Проект «Воспитание-Студент-Фирма» прошел конкурсную проверку и получил звание лауреата конкурса. Материалы исследования апробировались также на аспирантских
семинарах кафедры педагогики, на занятиях мастерских «Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых», на научно-практических конференциях: «Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых» (Санкт-Петербург - пос. Рощино, 2004); «Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых» (Санкт-Петербург, 2006); «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (Санкт-Петербург, 2005); «Болонский процесс и воспитание в вузе» (Санкт-Петербург, 2005).
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Диссертация содержит 195 страниц.
Современные подходы к определению сущности воспитательной среды/пространства как педагогического явления и предмета исследования
Культурно-воспитательное пространство как педагогическое явление сложилось под влиянием современных взглядов, позиций и трактовок, таких феноменов как культура, культурное пространство, образовательная среда, образовательное пространство, воспитательная среда, воспитательное пространство, культурно-образовательная среда, культурно-образовательное пространство. Глубинная сущность этого феномена, раскрыта в целом ряде исследований по гуманистической педагогике, культурологи, философии. Д.С. Лихачев под культурным пространством понимает «пространство среды, имеющее не только протяженность, но и глубину», отождествляя его с понятием культуры, «как некоего органического целостного явления, как своего рода среды, в которой существуют свои общие для разных аспектов культуры тенденции, законы, взаимопритяжения и взаимоотталкивания,...как определенного пространства, ...из которого нельзя, изъять одну какую-либо часть, не сдвинув остальные» [91,9-Ю]. В «декларации прав культуры» Д.С. Лихачев отмечал, что культура является духовной основой цивилизации, гуманистическим ориентиром, критерием ее самобытности и целостности. «Культура - это среда, растящая и питающая личность» (П.А. Флоренский). Пространство, среда и культура не противопоставляются друг другу, а рассматриваются как качественные характеристики органичного целостного явления. Авторы педагогических исследований часто обращаются к феноменам среда и пространство: их трактовкам, структуре и возможностям в решении различных педагогических проблем (О.С. Газман, В.А. Козырев, Ю.С. Мануйлов, Ю.В. Сенько, В.А. Левин и др.). Впервые категория "среда" [160] вводится в философию и социологию французским историографом и философом - позитивистом Ипполитом Адольфом Теном, который исследует роль среды (психической, духовной, культурной, социального окружения) в развитии выдающихся способностей учеников и строит теорию среды, в которой человек признается глубоко зависимым от окружающего мира. Современная философская трактовка понятия «среда» раскрывается следующим образом: среда - это «окружающий мир, противоположный полюс врожденной способности, как пространство и материал для развития, с помощью которых способность прокладывает себе путь прямо или окольно»; среда это - «окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов, т.е. те из окружающих их условий, которые они способны переживать и от которых зависит их существование и продолжение рода» (Тен И.А.); среда как окружение (более близкое расположение влияющих факторов); объекты окружающей среды, будучи внешними, по отношению к определенной системе, участвуют опосредованно в формировании ее качеств (Степашко Л.А.); среда как окружающий мир (предполагает то, что в ней существует и на что она воздействует). Такое понимание среды выражает неразрывность связи «человек - среда» [168]; среда - пространство как форма бытия и ориентирует на взаимодействие как внутри пространства, так и вне его. Таким образом, среда создает дополнительные возможности для использования ее влияния на развитие личности [169]. «Среда, в которой живет человек, подводит его к тому, чтобы видеть и чувствовать одно так, а другое - иначе, она заставляет его строить планы, чтобы его совместные с другими действия были успешными, она укрепляет одни убеждения и ослабляет другие, формируя в человеке определенную систему поведения, установку на определенные действия» [51,16]. «Среда как упорядоченная, однородная по какому-либо признаку части пространства (среда природная, языковая, культурная, этническая, эмоциональная, визуальная и др.)» [37]. В словаре СИ. Ожегова понятие «среда» рассматривается как окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов; окружение социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [116]. Среда не оказывает прямого фаталистического воздействия на развитие ребенка. Условия его жизни преломляются в потребностях самого ребенка, в его отношениях к окружающей действительности, к людям, вещам, материальным условиям жизни. Воспитание в этой связи приобретает роль направляющей развитие ребенка силы. Оно способно создавать и изменять отношения ребенка к окружающей среде, к людям, вещам, условиям жизни и деятельности (Г.И.Щукина). «...Либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодежи, либо формируем для этих целей среду. Любая среда стихийна, если она не сформирована с оглядкой на желаемый результат» (Дж. Дьюи). В педагогике среда рассматривается как воспитательный фактор наряду с целевыми установками и конструированием воспитательного мероприятия [71]; как воспитательный фактор общества путем вступления в общественную среду с учетом качеств личности и условий деятельности во внешней среде [182]; как воспитательный фактор и объект деятельности [15]. В целом ряде работ выделяется понятие «образовательная среда» (А. Артюхина, В.А. Козырев, Т.В. Менг, В.А. Левин и др.). Так, В.А. Левин под образовательной средой понимает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [198, 14]. А. Артюхина выделяет пространственно-временной континуум, который аккумулирует целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности и объективного - высшей школы, включающего сферы деловых и межличностных контактов, предметно-пространственное окружение [3,15]. В.И. Слободчиков связывает понятие «образовательной среды» с «укладом школьной жизни», рассматривая их как синонимы [149]. «Образовательная среда понимается как часть социокультурной среды и представляет собой совокупность образовательных ресурсов, согласованность отношений которых создает пространство и реальные или пере живаемые условия образования личности. К образовательным ресурсам относится не только объектный предметный мир, но и мир коммуникаций, связей и взаимоотношений» [1]. Более емкое определение дает Н.Б. Крылова, согласно которому образовательная среда представляет собой многомерное пространство, адекватное потребностям детей и подростков и соответствующее тенденциям и динамике современной культуры [82,193]. Несмотря на значительный интерес философов к феномену MILIEU, также называемой средой человека, который привел к значительным изменениям в представлениях о роли среды в развитии человека. Начиная с середины прошлого века осознается особое место образования как базового процесса в развитии общества и человека. Образовательная среда становится объектом пристального изучения социальными науками.
Принимается тот факт, что успешность овладения человеком социальным опытом и знаниями зависит как от усилий общества по созданию новой образовательной среды, которая называется «учащимся обществом» или «обществом непрерывного образования», так и способности к созданию образовательной среды каждым индивидом сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному опыту, которая есть не что иное как собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания [82].
Особенности модульного подхода и его принципы в организации проектной деятельности
Одним из эффективных способов организации инновационных образовательной деятельности является внедрение новых технологий. Инновационная, продуктивная деятельность по проектированию культурно-воспитательного пространства организована с позиций модульного подхода. Согласно замыслу, гипотезе и задачам исследования необходимо раскрыть сущность модульного подхода к проектированию КВП факультета.
В последние десятилетия понятие «модуль» достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик.
Анализ зарубежной и российской научно-педагогической литературы показал, что зарождение модульного подхода относится к началу 70-х годов XX века. Так, один из основателей модульного обучения Дж. Рассел, определял модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий. По мнению Б. и М. Гольдшмид, модуль - автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, предназначенная помочь студенту достичь некоторых четко определенных целей. Г. Оуенс понимал модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и преподавателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие [209]. Современный исследователь П.А. Юцявичене определяет модуль как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [194]. В.В. Карпов и М.Н. Катханов понятие «модуль», с точки зрения профессионального обучения, определяют следующим образом: «модуль -организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, предусматривающая выделение семантических понятий в соответствии со структурой научного знания, структурирование информации с позиции логики познавательной деятельности будущего инженера» [74,70]. Далее авторы отмечают, что «в модуль могут входить подмодули (или микромодули (введено И.А. Зимней)) по признаку его методического формирования. При междисциплинарном подходе учебные дисциплины и даже отдельные разделы и темы в них рассматриваются как части определенных ступеней иерархии профессиональной подготовки. Каждая ступень иерархии может содержать ряд междисциплинарных модулей, которые носят индивидуальный характер с точки зрения учебно-научного знания по специальности и объединены единым требованием к уровню сформированного результата подготовки в соответствии с трехуровневой психолого-профессиональной иерархией: модули общенаучной подготовки объединяются по признаку преимущественного формирования аналитико-синтетического уровня -профессиональной подготовки; модули, где конечным результатом является формирование общеинженерных умений и знаний - алгоритмического уровня; модули, где завершением являются специальные дисциплины -творческого интеллектуального уровня» [74, 70]. Наряду с данными видами модулей в педагогическом энциклопедическом словаре представлены такие виды модулей в педагогике, как: целевые (содержат сведения о новых явлениях, фактах); информационные (материалы учебника, книги); операционные (практические упражнения и задания)» [126,146]. Модуль - это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических знаний и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы [29,46]. А.А. Гуцински в понятие модуль включает «выражение самостоятельной группы идей (знаний), которые передаются по дидактическим каналам, соответствующим природе знаний» [194,56]. М.А. Чошанов дает более развернутую характеристику модуля: «Модуль может быть представлен как учебный элемент в форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель; список необходимого оборудования, материалов и инструментов; список смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями: практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе» [178,15]. Общепринятого понимания термина «модуль» не существует, каждый исследователь выражает собственное толкование понятия. Чаще всего под модулем понимают определенный объем материала, практически самостоятельный, занимающий ограниченное время. При этом предполагается использование системы погружения. Анализ рассмотренных определений понятия «модуль» в рамках процесса обучения в образовательном учреждении любого образовательного уровня (Н.В. Борисова, В.М. Гареев, Е.М. Дурко, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, СИ. Куликов, П.А. Юцявичене и др.) позволил выделить следующие составляющие в определении модуля: модуль как пакет учебного материала, охватывающего одну концептуальную единицу; модуль как учебная единица, как блок информации, включающий в себя логически завершенную одну, две или более единиц учебного материала, в рамках одной учебной дисциплины; модуль как организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, представляющая набор тем из разных учебных дисциплин, необходимых в рамках одной специальности; модуль как набор учебных дисциплин, необходимых для обучения той или иной специальности; модуль как модульная программа профессионального обучения конкретной профессии. Обобщая анализ понятий «модуль», выполненный рядом исследователей, можно вычленить основные характеристики, относящиеся к понятию «модуль»: цель, интеграция различных видов и форм обучения, методическое руководство, самостоятельность обучающихся, умение работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала, контроль и самоконтроль знаний, собственная траектория учения, саморазвитие и др.
Технология проектирования культурно-воспитательного пространства с позиций модульного подхода
сВ результате теоретического анализа по проблеме изучения возможностей проектирования культурно-воспитательного пространства факультета с позиций модульного подхода были выявлены теоретико-методологические предпосылки для осуществления опытно-экспериментальной работы:
Культурно-воспитательное пространство, как пространство личностно-значимого выбора в соответствии собственными интересами, жизненным опытом и индивидуальными особенностями; содержит возможности адаптации и выращивания в нем человека; направлено на самоопределение и самореализацию личности; способствует становлению человека в культуре. Культурно-воспитательное пространство в контексте культуры мы рассматриваем как сферу взаимодействия и взаимоотношений субъектов совместной проектной деятельности по освоению элементов ставшей культуры и возможностей создания образцов новой культуры, создания традиций факультета, включая создание самих себя как личностей. Культурно-воспитательное пространство обладает огромным воспитательным потенциалом. Целью создания культурно-воспитательного пространства факультета является гуманизация воспитательной среды посредством проектирования культурно-воспитательного пространства, предполагающая изменение духа, атмосферы, традиций факультета. Педагогическое проектирование как способ освоения и преобразования образовательной / воспитательной среды предполагает закономерное качественное изменение, преобразование состояния, как проектируемых объектов (сред, пространств), так и самих субъектов проектирования. Проектная деятельность, выступая в качестве средства обучения (воспитания), порождает деятельностную опосредованную культуру личности. Проектная деятельность создает условия для формирования личностной культуры студентов в виде мира ценностей и самоопределяющей деятельности. Итак, теоретический анализ позволил определить смысловой подход к замыслу исследования о проектировании КВП на основе модульного подхода как наиболее эффективного пути решения исследовательских задач. Модульный подход как технология организации процесса проектирования КВП обеспечивает высокую технологичность воспитательной деятельности. Модульный подход к проектированию культурно-воспитательного пространства мы рассматриваем как: технологию организации процесса проектирования культурно-воспитательного пространства факультета; способ перевода студента в субъектную позицию в совместной проектной деятельности по созданию КВП факультета, повышая самостоятельность, инициативность, творческую активность и ответственность студентов; как особую деятельность преподавателя педагогических дисциплин по разработке модульной технологии к проектированию культурно-воспитательного пространства факультета; определенную совокупность учебных и практических модулей, встраиваемых в педагогические дисциплины, по проектированию культурно-воспитательного пространства факультета. Интеграция трех составляющих: КВП, проектной деятельности и модульной технологии создает прецедент исследования на теоретическом уровне, определяет целостность, поэтапность и основание для выявления внутренних функциональных связей предмета исследования, потенциальных возможностей повышения качества подготовки студентов к воспитательной деятельности. В основу исследования по избранной проблеме были положены теоретические положения, изложенные в первой главе и разработка собственной программы опытно-экспериментальной работы по проектированию культурно-воспитательного пространства факультета. Исследование проводилось на базе факультета безопасности жизнедеятельности Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена с 2003 по 2006 учебные годы. В нем приняли участие студенты 1-3 курсов (всего 357 человек), преподаватели и администрация факультета. Исследование было направлено на изучение возможностей проектирования культурно-воспитательного пространства факультета с позиций модульного подхода. Целью исследования является подтверждение актуальности и эффективности ведущих идей, гипотезы и задач исследования.
Культурно-воспитательное пространство достаточно сложный феномен педагогической науки. За последние годы (90-е гг.) в педагогике вопросы воспитания рассматриваются с позиции разных подходов - системного, ценностно-ориентационного, аксиологического, личностно-деятельностного, культурологического. Данное исследование выполнено с позиций культурологического и средового подходов. В центре внимания - проблема подготовки студентов к решению воспитательных задач в процессе проектирования культурно-воспитательного пространства.
Разработка групповых проектов студенческих «фирм» (мезомодуль)
Анализ выбора «фирм» показал, что большинство студентов волнуют проблемы здоровья молодежи, информационные проблемы факультета и проблемы социальной защиты. Большинство студентов определились со своим выбором, причем в разных группах студенты отдавали предпочтение таким фирмам, как «Галактика-Спорт», «Досуг студента», «Служба доверия», «Мое здоровье», «Служба безопасности», что отражает специфику факультета безопасности жизнедеятельности. Не был сделан выбор таких фирм как «Исследователи», «Аттестационная комиссия», «Искатели».
По инициативе студентов был предложен ряд новых фирмы «Туризм», «Радио Бж-FM», «БЖV», «Грин - Пис» и «Консультант», что доказывает открытость, гибкость, нелинейность развития, нестабильность КВП факультета; необходимостью его обогащения.
Отметим, что разработка и реализация групповых проектов осуществлялась и на других факультетах РГПУ им. А.И. Герцена: в институте естествознания и на факультете изобразительных искусств в рамках курса «Практическая педагогика» параллельно с опытно-экспериментальной работой на факультете безопасности жизнедеятельности. В эксперименте на данных факультетах приняло участие 130 человек. Опытно-экспериментальная работа на факультете изобразительных искусств и в институте естествознания включала в себя только реализацию мезомодуля - создание групповых проектов «фирм» и их защиту. Студентам 2 курса факультета изобразительных искусств и института естествознания также было предложено сделать выбор направлений деятельности «фирм», опираясь на существующие реальные проблемы факультета. Анализ выбора «фирм» на обоих факультетах показал, что перечень направлений деятельности, выбранных студентами, практически не изменился: спорт, здоровье, организация досуга, создание интернет-поддержки на факультете и др. В институте естествознания предпочтение было отдано таким «фирмам» как: «Эко-тур»; «WEB-Информ»; «Информационно развлекательное бюро HERZEN-NEWS»; «Город с разных сторон» (туризм); «Экологическая безопасность»; «Природа вокруг нас», содержание которых отражали специфику факультета.
Анализ выбора направлений деятельности «фирм» на факультете изобразительных искусств показал, что студентов этого факультета больше всего волнуют проблемы общения (85%); проблемы адаптации и поддержки студентов первокурсников (43%), студентов заочного отделения (26%); проблемы проведения досуга студентов (69%); возможности обмена профессиональным опытом со студентами других учебных заведений и деятелями культуры (78%).
В рамках мезомодуля в научно-методическом совете факультета осуществлялась презентация и защита «фирм» в электронной версии Power point и с использованием стендового варианта - газеты «фирмы». Одновременно с выступлением «фирм», осуществлялась экспертиза проектов преподавателями, администрацией, студентами других факультетов. В экспертизе проектов участвовало 13 «фирм» (65 чел.). Заполнялся экспертный лист по «фирмам» (табл. 10). Экспертиза показала, что все студенты отметили значимость и актуальность проекта, его реалистичность и содержательность, представили все части проекта. Защита проекта вызвала у части студентов определенные трудности по всем показателям. Для изучения достижений студентов в групповой работе была использована методика самооценки: «Чему я научился за время выполнения группового проекта?» Студентам было предложено ответить на шесть вопросов: Вы поняли, что такое проект? Вы научились определять цели? Вы можете разбить общую цель на более мелкие задачи, позволяющие получить результат? Вы умеете составить план действий по реализации проекта? Вы можете описать содержание проекта? Вы можете сделать презентацию проекта? Вы можете провести экспертизу проекта? Выбор ответов: да, нет, частично. В самооценке участвовало 132 человека. О положительных результатах участия в групповой проектной деятельности студенты отвечали охотно. Можно было судить об овладении студентами педагогическими компетенциями в работе над проектом. Они выделяли очень важные и сложные проектные умения: ставить цель (69%) и формулировать задачи проекта (67%), определять проблемы (64%), отобрать содержание проекта (71%), составлять план реализации проекта (52%), осуществлять экспертизу проекта (в том числе собственного) (87%), описывать ресурсное обеспечение проекта (76%), описывать ожидаемые результаты проекта (75%), выступать с защитой группового проекта с использованием компьютерных средств и технологий (55%). В постановке целей и задач третья часть студентов испытала затруднения. Частично (48%) могли составить план мероприятий и описать ресурсное обеспечение. Из суждений студентов о своих проектных умениях: Алекасндр К.: «приобрел знания о проектной деятельности, научился отбирать содержание». Андрей К.: «приобрел умение представлять результаты своей деятельности, способность генерировать идеи». Александр А.: «научился формулировать цели и выделять задачи, приобрел умение анализировать полученную информацию, получил навыки разработки проекта». Владимир Г.: «научился делать рекламу, оформлять документы, составлять анкеты». Никита П.: «понял как проводить экспертизу проекта, это не так уж легко».
